科技校院教師評鑑的後設評鑑

技術及職業教育學報 第六卷第一期 2015 年 5 月 頁 41～63

科技校院教師評鑑的後設評鑑

曾淑惠1

摘要

本研究旨在藉由對科技校院教師評鑑品質及提議的探究，勾勒出科技校院教 師評鑑的樣貌，主要採專家訪談、德懷術及問卷調查三種方法，共計 9 位專家接 受訪談、15 位擔任德懷術專家進行三回合問卷以凝聚共識，並發展問卷共寄發 715 份，回收 486 位教師的意見（問卷回收率 68%）。主要研究結果包括：（一）衡量 科技校院教師評鑑品質的規準，計有適切性、效用性、可行性以及精確性四項度 計 41 項規準內容；（二）私立學校教師對其所屬學校教師評鑑制度，在效用、可 行以及精確性品質規準肯定度不高；（三）設計科技校院教師評鑑制度仍有五大類 的議題須要留意。 關鍵詞：科技校院，教師評鑑，後設評鑑 1 _{曾淑惠：國立臺北科技大學技術及職業教育研究所教授} 電子郵件：tsengsh@ntut.edu.tw 收件日期：2015.03.11；接受日期：2015.05.07

Journal of Technological and Vocational Education May , 2015, Vol.6 No.1, pp. 41~63

Meta-evaluation of Faculty Evaluation of

Technological College and University

Shu-Hui, Tseng 1

Abstract

This study focused on the quality and proposals of faculty evaluation in universities/colleges of technology. It was conducted mainly through expert interview, the Delphi technique, and questionnaire survey. Specifically, there were 9 experts interviewed. As for the Delphi method procedure, 15 scholars were consulted in three rounds in order to reach a consensus. Totally, 486 questionnaires were collected from faculty in universities/colleges of technology. The result of the study was as follows: 1.The criteria for measuring the quality of faculty evaluation in universities/colleges of technology include 4 dimensions, i.e. the propriety, the utility, the feasibility, and the accuracy, all of which consist of 41 items of the criteria. 2. When it comes to the individual faculty evaluation system, faculty of the private universities/colleges of technology show low confidence in the quality of the indicators referring to the utility, the feasibility, and the accuracy. 3. During evaluation system design processes, there are 5 issues to take good care of.

Keywords: universities/colleges of technology, faculty evaluation, meta-evaluation

1 _{Shu-Hui, Tseng: Professor, National Taipei University of Technology Institute of Technological &}

Vocational Education

E-maill: tsengsh@ntut.edu.tw

壹、 緒論

臺灣技職教育早期為配合經建發展而設置，以培育實用性技術人力為目標， 學習內容為技能訓練導向，所培育之人才直接投入就業市場，含有計畫性教育、 終結性教育的意義（徐明珠，2004）；今日技職教育體系的發展，在過去奠定的優 良基礎下，持續把握著技職教育「務實致用」的核心價值，以培育符應社會產業 需要的人才，理論與實務兼重，並特別重視專業技術的學習，強調學生動手操作、 專題製作的能力，使學生能學有所長，畢業後為產業界所用（教育部，2011）。 科技校院在上述的發展脈絡中，校院數近十年餘來相較以往成長迅速，而其具體 的任務依技術及職業教育法（教育部，2015）所述，則在強化職能導向課程，並 與技術型高級中等學校、普通型高級中等學校附設專業群科、綜合型高級中等學 校專門學程共同建立課程銜接機制，以利學生職能培養。 大學教師評鑑係指依據審慎、客觀的量化與質化規準與指標，系統化地蒐集 大學教師在教學、研究和服務等方面的事實表現與資料，進行專業價值判斷與客 觀性績效評估的歷程（彭森明，2006）。美國大學教師評鑑最早於 1970 年代初期 開始實施，由於研究基金的增加以及經濟條件的發展，使得大學為保護所取得的 經費，而開始對教師的績效責任進行評鑑（Bradley & Bradley, 2010）。而這樣的趨 勢也由於社會及財務績效責任的要求而更形激烈（Huber, 2002）。反觀國內則由 2005 年教育部公布修訂大學法第 21 條規定，大學應建立教師評鑑制度，而教師評 鑑的方法、程序及具體措施等規定，經校務會議審議後實施（教育部，2005），自 此各校紛紛制定相關辦法以為評鑑教師之準據，因而啟動各技專校院教師評鑑的 機制。 由於科技校院雖然最早於 1998 年起即有學校展開教師評鑑事務的推展，但自 各科技校院普遍實施教師評鑑以來迭有許多爭議，例如當前各科技校院不僅用途 與目的未相符合，又缺乏對教師評鑑進行後設評鑑的思維與實踐（曾淑惠、阮淑 萍、陳縊斌、劉富美，2011），且討論的焦點多置於推動教師評鑑制度初期的問題， 為瞭解科技校院教師對各該校教師評鑑制度實施品質的意見、以及利益關係人對 教師評鑑制度的提議，爰進行本研究。具體而言，本研究的目的包括： 一、建構科技校院教師評鑑制度品質規準 二、調查科技校院教師對教師評鑑制度實施品質的知覺 三、彙整對科技校院推動教師評鑑制度的提議

貳、 文獻探討

美國大學教師評鑑制度的設計已有數十年的經驗，因此近年來相關文獻中並 無辦法制度完整性的問題，但O’Meara（2002）仍提出警告，學校評鑑教師與教師 升等政策的調整可能就意味著教師明日的工作觀點需要跟著調整。因而分析當前 教師評鑑之應然面與實然面的問題，有助於教師對其任務的釐清與研議應採取的 措施。 一、科技校院教師評鑑的應然與實然 有關大學教師評鑑的討論內涵，依據 Trochim（2009）提出「評鑑政策輪」的 八要素概念，及 Iwanicki（1990）有效的教師評鑑機制三要素的觀點，並基於 Weiss （1980）評鑑結果是拿來使用，評鑑才有效用的主張，因此將科技校院教師評鑑 的應然與實然分成目的、標準與規準、程序與管理、使用等四大部份，在應然面 上引述各學者的觀點，在實然面則以曾淑惠等（2011）對 41 所科技大學教師評鑑 辦法的規範及莊荏惠、阮勝威（2008）的研究成果加以重整，相關的論述說明如 下： （一）評鑑目的 文獻中對教師評鑑目的的描述，大致分成兩種類型，一是以整體性的觀點論 述，如：主要目的在幫助教師改進教學和鼓勵教師專業發展，次要目的在聘僱教 師和區別教師效能（Beach & Reinhartz, 1988）。二是以功能的區分論述，如 Iwanicki （1990）認為教師評鑑的目的分成績效責任、專業成長、學校革新、及教師徵聘 四項。無論如何，教師評鑑的目的可以分成形成性與總結性兩大類（張德銳， 2000），從鼓勵教師專業發展而言是屬於形成性，從評斷績效責任而言是屬於總結 性，雖然教師評鑑之兩端目的至今仍爭論不休，然就現實的考量，多數實徵研究 指出此兩種評鑑取徑經常同時使用（Mercer, 2005）。 歸納科技大學教師評鑑辦法中對評鑑目的之陳述，依出現頻率的高低依序為 （曾淑惠等，2011）：（1）提升或強化教師教學、研究、輔導及服務水準；（2）提 升或維護教師榮譽與國際地位；（3）評鑑或考核教師成效；（4）促進或落實教師 專業成長；（5）作為專任教師升等、續聘、停聘、不續聘及獎勵或輔導改善之參 考；（6）配合教師長聘制度之實施；（7）使人事考評制度更完善；（8）遴選優良 教師。上述評鑑目的特徵，與莊荏惠、阮勝威（2008）所述的：形成性方面主要 在提供教師自我檢視與改進機會，從而改善教學並強化研究能力，以促進其專業 成長，總結性目的主要做為學校人事行政決策及年度績優獎勵、教師升等之參考 標準相符。 綜上所述，科技校院教師評鑑所規範的評鑑目的與文獻上多元的評鑑目的相

比，較關切用於教師本身的獎懲與成長，另有許多評鑑目的已逾越文獻中教師評 鑑目的討論的範疇，有鑑於評鑑的價值決定於評鑑的目的與用途，對評鑑目的的 規範不可不慎重為之。 （二）評鑑標準與規準 孫志麟（2007）指出，大學教師評鑑標準應以教學、研究、服務等三大層面 作為評鑑制度規劃之基礎。也有研究指出，在實務上這三種角色多有重疊（如 Boice, 1984; Krabenbuhl, 1998），若將教師的角色活動分成三類，Dornbusch（1979）研究 指出，當教師知道那一種角色任務對薪資報酬的影響力較大時，會傾向於致力於 該類角色的工作。面對評鑑標準的問題，Shao、Anderson 及 Newsome（2007）就 主張評鑑項目的信效度問題，值得各校教師與行政主管投入更多的研究，以發展 更有意義也更公平的評鑑制度。 至於各科技大學評鑑項目分教學、研究、服務三類者共 25 校；分教學、研究、 服務、輔導四類者共 15 校；分教學、研究及產學合作、服務及輔導三類者共 1 校。 計分制度中以總分 100 分之規定占多數（63.4%），積點制次之（17.1%），無統一 規定者占 9.7%，其餘為選項制與項目制，各占 4.9%（曾淑惠等，2011）。 由於對大學教師任務的期待，國內外大學校院大同小異，多聚焦於教學、研 究、服務三項，然而科技校院教師由於學校對務實致用辦學任務的要求，也有一 些學校將產學合作、輔導兩項，獨立出來與教學、研究、服務並列為教師應擔負 的重要任務，這也凸顯出科技校院教師與一般大學教師任務的差異。 （三）評鑑程序與管理 Loup、Garland、Ellett及Rugut（1996）及彭森明（2006）認為，教師評鑑常 採用的方法包括：正式觀察、非正式觀察、教師自我評鑑、檔案評量、同儕評鑑、 學生評鑑教師、紙筆測驗、教師面談、學生成就、教學錄影、教師日誌以及問卷 調查等。Nolan及Hoover（2008）也主張用於發展並評估教師評鑑系統的程序，必 須開放由多樣並具有代表性的關係人群體來參與。另在評鑑的程序方面，孫志麟 （2007）認為，大學教師評鑑的程序不是一次的事件，而是一種持續進行的動態 過程，從評鑑目的到評鑑標準、評鑑過程、評鑑報告和評鑑利用等過程，都必須 不斷地加以檢討與改進。面對管理與程序上的問題，Peterson（2000）強調教師評 鑑多元化的重要性，包括評鑑者與資料來源兩部分；Nolan及Hoover（2008）主張 適合進行有關教師績效總結性判斷的人員，要是有品質且訓練良好的行政人員， 教師評鑑所聚焦的持續專業發展，必需提供所有組織中人員的專業需求；用於評 估教師績效的程序，必須強調使用深度了解教學研究及特定教學脈絡報告的專業 判斷。鑒於美國教師聯合會（AFT）主席Marcia Reback 批評現行教師評鑑並不能

幫助教師專業發展，卻是一種懲罰和威脅，因之現行評鑑制度實需參考評鑑結果， 進行檢討和回饋（Keller, 2008）。Trochim（2009）也在其評鑑政策輪中，將後設 評鑑列為重要的政策內涵，因之進行後設評鑑應為重要的措施。 科技大學評鑑公立學校以 3 年為一週期者最多，私立學校則以 1 年 1 評占大 多數，程序大抵而言係由教師個人填寫或提供受評資料，然後依各級教評會或行 政主管，以個人簽註意見或會議核定的方式進行，至於對後設評鑑的規範則僅有 1 校（曾淑惠等，2011）。 國內科技校院教師評鑑的方法與程序與文獻中對於人員評鑑的三百六十度回 饋之主張，或許因為評鑑時程之限制及對評鑑人員信效度之缺乏信任，並無學校 貫徹實施，與理論上的評鑑程序與管理多元參與的主張相較明顯不足，同時亦缺 乏對整體制度加以檢討回饋的規劃與承諾。 （四）評鑑使用 對於評鑑的使用，陳明和、郭靜芳（2004）主張應依據評鑑結果確實執行獎 勵與輔導的措施。此與文獻中評鑑結果要包含過程與成果使用的主張，具有相近 的概念。然而Ory（2000）也指出多數學校對於教師評鑑的結果應用仍侷限在人事 決定，對教師改善之關聯性未能深入探討或運用。 在各科技大學教師評鑑辦法中均為對受評教師個人的規範，包括獎勵與懲罰， 其中 27 校列有獎勵條款，37 校明列懲罰條款。除可見多數學校有懲罰多於獎勵的 思維外，其中 1 年 1 評的學校多數做為年度晉薪加給的考量依據，同時更有明列 不適任教師之推定條款，大多數均提三級教評會審議後再予處置；在評鑑結果不 佳教師之輔導方面學校訂有的規範包括，參與輔導工作者包含教師自我訂定改進 計畫、系院、各相關處室、以及教學資源中心或教師發展中心、專家學者參與輔 導；在救濟途徑方面，僅有申訴及/或申覆制度，其中申覆多由校教評會負責，少 數由學院或教師評鑑委員會或院校申覆專案小組負責，至於申訴則均由申訴評議 委員會負責（莊荏惠、阮勝威，2008；曾淑惠等，2011）。綜觀我國大學校院教師 評鑑結果應用，在強調總結性評鑑的《大學法》規定下，也如同 Ory 所言偏向人 事決定的應用上。對於評鑑結果的公布與使用，另有學者主張教師的正當程序權 利必須受到教師評鑑系統的保護（Nolan & Hoover, 2008）；評鑑也需要受到檢討和 回饋(Keller, 2008)。評鑑後應開放全員討論與檢討的時間，藉以修正評鑑計畫或制 度，及協助教師檢討修正不足之處，同時亦應依據評鑑結果，確實執行獎勵與輔

導的措施（陳明和、郭靜芳，2004）。這些作為也都是文獻上所提及的積極使用相

關措施。

品質、促進學校革新和永續發展為主要的考量。然在評鑑結果的使用上則偏向對 教師個人作為教師升等、續聘、停聘、不續聘及獎勵或輔導改善之參考依據等對 教師個人償酬為主的實務。此已涉及Patton（2008）所提出無意的誤用、過度使用、 濫用、及有害的誤用等四類不適切的評鑑使用類型。同時雖然教師發展及報酬是 教師評鑑的兩大主要用途（Neal, 1988），然而在各校規範評鑑結果的用途上卻多忽 略對教師發展的關切。 二、教師評鑑制度品質的衡量規準 從上述的討論可知，當前科技校院教師評鑑制度不僅缺乏後設評鑑的思維與 機制，對評鑑的目的與用途亦存在不一致的狀況，由於後設評鑑是「一個界定， 獲取，並應用描述性與判斷性資訊的歷程—這些資訊是包括評鑑的有效性、適切 性、可行性、精確性，及其系統化的本質，還有完整的執行、尊重相關人士、以 及社會責任—以指引評鑑並報告其優缺點」（Stufflebeam & Shinkfield, 2007）。也是 針對實施過的評鑑，就其評鑑本身的目標、系統、內容、歷程、結果等方面進行 評鑑，將所得資料加以描述、分析、應用和判斷，以了解評鑑所產生的價值與缺 失（吳清山、林天佑，2005）之歷程與成果。Stufflebeam（2001）也指出，後設評 鑑是對社會大眾、專業人員及評鑑機構提供服務，以確保評鑑提供有品質的發現 與結論，促進評鑑歷程的持續改進，並使機構可以管理有效率，有效能的評鑑系 統。Patton（2008）也認為後設評鑑是提供關係人資訊的一種對評鑑的獨立性評估， 因此實施後設評鑑能對評鑑品質提供證據才是重要的。因而本研究對教師評鑑制 度實施品質的探究乃採取後設評鑑的觀點為之。 對於後設評鑑的類型，Stufflebeam（1981）認為後設評鑑的角色應兼顧形成性 與總結性兩方面。Worthen 及 Sanders（1987）則支持 Stufflebeam 的意見，認為形 成性後設評鑑可以在造成無法復原的錯誤之前改善評鑑的研究，總結性後設評鑑 則可增加評鑑最後成果的可靠性。除此之外，另有一種同步後設評鑑，是設計於 評鑑之外，而不是在評鑑之中或之後，與其他的後設評鑑不同的是，同步後設評 鑑是持續地含入、參與在資料蒐集事件，且進行評鑑資料的外部驗證（Hanssen, Lawrenz & Dunet, 2008）。在後設評鑑的工具方面，Mertens 與 Wilson（2012）認為 有如檢核表的工具，將使後設評鑑更為容易進行。除此之外，美國西密西根州立 大學更在國科會的資助下，發展並維護一個網頁，內含數十個用來評估評鑑品質 的檢核表，也是當前用以評斷評鑑品質的重要參考規準（Stufflebeam, 2001）。其中， 美國教育評鑑標準聯合委員會目前已出版第二版的人員評鑑標準，與前一版相同 分為效用性（U）、可行性（F）、適切性（P）及精確性（A）四大構面，但修訂為 共計 27 項評鑑規準（JCSEE, 2008）。

綜合相關文獻可以發現：後設評鑑是一種對評鑑工作加以評鑑的藝術與科 學，關切的是評鑑歷程與成果的任何層次，由於這些後設評鑑的實施，提供了評 鑑工作的品質保證及評鑑的可靠性，並且可以用來改進後續繼起的評鑑。為引導 各科技校院教師評鑑制度的健全發展，後設評鑑規準的發展，應有其正面的效益， 運用後設評鑑規準於受評者對制度的評價，也呈現出後設評鑑的其中一種觀點。 從後設評鑑的文獻中理解，本研究適宜採取同步形成性後設評鑑理解教師評鑑的 品質，至於後設評鑑規準的發展起點，乃植基於 JCSEE（2008）人員評鑑標準中 所載後設評鑑規準與所關心議題的對應，並考量先前的研究成果與科技校院教師 評鑑的特徵加以擬訂。

參、研究方法

本研究主要採取專家訪談、德懷術以及問卷調查法，分述如下。 一、專家訪談 受訪對象遴聘原則以具有代表性的科技大學教師評鑑辦法制定主管代表且均 屬不同學校為準，受訪者共 9 人（3 位校長、2 位教務長、1 位研發長、1 位人事 室主任、1 位教資中心主任及 1 位師培中心組長）。訪談時間由 2012 年 11 月 1 日 至 2013 年 2 月 6 日，訪談議題為：「1.您認為使用科技校院教師評鑑過程或結果的 資料時有哪些原則、注意事項、或配套措施？2.您認為確保科技校院推動教師評鑑 制度的品質時，有哪些應注意的地方？」。 二、德懷術 採立意取樣，敦請具有豐富教師評鑑經驗與專業背景的熱情人士，包括 1 位 科技大學校長、3 位主任、8 位科技校院各職級教師（教授、副教授、助理教授、 講師各兩位）與教師評鑑領域專家 3 位代表，共 15 位小組成員，均與受訪成員不 重覆，評分原則為在各題項「重要程度」欄內填上重要程度得分，最高 10 分，最 低 0 分，據以進行三回合專家意見諮詢與歸納。德懷術實施時程如表 1。 表 1 德懷術問卷三回合實施時程表 工作項目 第一回合 第二回合 第三回合 寄發日期 2012 年 12 月 21 日 2013 年 1 月 4 日 2013 年 1 月 16 日 回收日期 2012 年 12 月 31 日 2013 年 1 月 13 日 2013 年 1 月 25 日

三、問卷調查 採自編教師評鑑制度品質問卷進行調查，問卷經德懷術專家三回合意見調查， 歸納出 41 項科技校院教師評鑑之後設評鑑規準，經計算後量表 α 值為.938，正式 問卷各題項以 5 代表「非常符合」至 1 代表「非常不符合」。問卷以 The SurveySystem 線上抽樣系統（http://www.surveysystem.com /sscalc.htm），選擇 95%信賴水準，採 「分層隨機抽樣」方式進行調查，於 2013 年 5 月共發送問卷至 28 所科技校院共 715 位教師，回收有效問卷 486 問卷，回收率為 68.0%，經計算後得抽樣誤差為 4.42%。 在置換遺漏值方面，採 Heppner 和 Heppner（2004）建議，利用其他填答者所填答 值之平均數，作為取代遺漏值的方法。至於在調查中所獲量化資料則以 SPSS 22 版進行平均數、標準差、單一樣本 t 檢定，以檢視整體填答者意見集中、離散與傾 向情形。

肆、研究結果與討論

一、科技校院教師評鑑制度衡量規準的建構 經 15 位德懷術專家三回合問卷調查，以平均數在 7 以上且標準差在 1.0 以下 者為教師評鑑制度衡量規準選取標準，結果如表 2 所示。

表 2 三回合德懷術教師評鑑之後設評鑑規準之重要程度分析 構面規準內容 第一回合 第二回合 第三回合 達共識 M SD M SD M SD 適切性 8.37 8.68 8.76 1. 以書面方式清楚描述評鑑工作，且讓受評教師 與評鑑人員充分瞭解 9.27 1.03 9.40 0.74 9.53 0.64 √ 2. 評鑑工作的期望與學校教師發展的目標及健 全的教育實務相符 9.13 0.99 9.00 0.65 8.93 0.59 √ 3. 學校盡可能考量所有受評教師的工作任務，將 評鑑相關辦法書面化，同時受評教師、評鑑 人員及其他關係人都能使用 7.40 2.32 8.00 1.13 8.27 0.88 √ 4. 有監督的歷程以確保評鑑人員能提供一致且 公平的判斷 8.64 1.69 8.60 0.99 8.60 0.83 √ 5. 評鑑中蒐集的資料受到保護且妥善保管 8.80 1.57 8.87 0.92 8.80 0.77 √ 6. 整個教師評鑑歷程可以確保只有合法的目的 才能取用教師評鑑中的個人資料 9.07 1.49 9.27 0.70 9.40 0.63 √ 7. 教師評鑑的保護與監督程序，能確保評鑑人員 以專業的態度進行互動 8.27 1.79 8.47 0.83 8.73 0.80 √ 8. 教師評鑑歷程強調與受評者進行非專業互動 的影響範圍 6.33 2.35 - - - - 9. 教師評鑑的成果包含優點與缺點的說明，而非 僅聚焦於績效的不足 8.40 1.30 8.80 0.94 8.87 0.92 √ 10. 教師評鑑的計分系統可以鑑別不同層次的績 效 8.73 1.28 8.87 0.83 8.80 0.77 √ 11.評鑑人員的判斷不會受到先前存在的考量或 事件影響，能進行無偏見且公平的評鑑 7.92 1.66 7.93 0.80 8.07 0.80 √ 12.教師評鑑的歷程符合所有政府及學校相關法 規 9.33 0.98 9.33 0.72 9.53 0.64 √ 13.教師評鑑的參與者都同意評鑑是公平且有效 率的 7.53 1.92 7.67 1.11 7.53 0.99 √ 可行性 8.43 8.63 8.63 1.教師評鑑蒐集資料的程序簡易且與工作相關， 以避免造成評鑑人員或受評教師不當的過重 負擔 8.53 1.36 8.60 0.83 8.73 0.70 √ 2. 在教師評鑑的歷程中，允許所有關係人有機會 質疑或申訴評鑑的程序與結果 8.31 1.70 8.47 0.99 8.40 1.06 3. 利害關係人對教師評鑑提出質問時，有公平的 審議的程序 8.53 0.99 8.87 0.74 8.93 0.70 √ 4. 學校能提供充分的資源以建構對受評者有最 大效益的教師評鑑 8.33 1.29 8.60 0.99 8.47 0.74 √ 效用性 8.04 8.19 8.23 1. 教師評鑑的結果反應了學校的目標與任務 8.92 1.24 8.73 0.80 8.80 1.01 2. 教師評鑑的歷程與結果，可提供教師回饋與專 業發展的資訊 8.73 1.28 8.67 0.90 8.80 0.77 √ 3. 學校在開始教師評前，已經清楚定義所有要使 用評鑑歷程資訊的使用者 7.31 2.36 7.53 0.99 7.80 0.77 √ 4. 學校在開始教師評鑑前已經清楚的定義所有 資源的使用者 7.85 1.63 - - - - 5. 所有評鑑人員在評鑑之前都受過適切的 訓 練，能做有效的判斷 8.53 1.68 9.07 0.96 8.80 0.68 √ 6. 管理紀錄評鑑資訊的人都受到適切的訓練 7.53 1.55 7.67 0.90 7.53 0.83 √ 7. 教師評鑑的參考標準指標反映了對評鑑的工 作期望 8.40 1.68 8.53 1.13 8.73 0.88 √ 8. 特定教師族群(如兼任行政教師)所使用的評 鑑參考標準，並未使用於評鑑其他與該工作 期望相關的教師族群 7.08 1.85 7.00 1.07 7.00 0.76 √ 9. 進行系統性的監控以確保所有評鑑人員在期 限之前提出報告，並提供有用、精確的資訊 7.79 1.48 8.07 0.88 8.07 0.59 √ （續下頁）

構面規準內容 第一回合 第二回合 第三回合 達共識 M SD M SD M SD 10. 學校在教師評鑑中產出的資料會用於教師專 業發展的計畫中 7.93 2.19 8.27 0.96 8.27 0.88 √ 11.學校已建立追蹤評鑑結果的適切監督程序 8.40 1.30 8.40 0.91 8.53 0.83 √ 精確性 8.38 8.80 8.80 1. 教師評鑑的資料來源適切，可以提供對受評教 師績效的綜合性觀點 8.60 1.30 9.00 0.85 8.93 0.88 √ 2. 評鑑人員能遵循程序適切地分析資料，並基於 系統所設定的參考標準提出報告 8.60 1.50 8.67 0.98 8.73 0.80 √ 3. 評鑑前受評教師與評鑑人員均已清楚各項定 義，以及受評者的工作範圍與期望 8.00 2.24 8.60 0.99 8.87 0.83 √ 4. 對受評教師的工作範圍與期望已經由口頭或 書面方式提供受評者 8.27 2.05 8.47 0.99 8.67 0.90 √ 5. 這些對受評教師的工作範圍與期望合理，並直 接與工作描述的陳述相關 7.29 2.16 7.87 0.64 7.80 0.56 √ 6. 不論教師評鑑的資料何時蒐集，都有採用可以 紀錄相關細節的機制 7.21 1.97 7.33 0.82 7.47 0.52 √ 7. 具備確保評鑑人員與受評教師清楚了解目的 與要遵循程序的相關辦法規定 8.13 1.13 8.40 0.91 8.80 0.77 √ 8. 具有監督程序以確保教師評鑑的結果與由誰 來擔任評鑑人員無關 7.21 2.08 7.43 0.94 7.67 0.49 √ 9. 有監督程序以確保對所有受評教師評鑑程序 的一致性，並與由誰來擔任評鑑人員無關 8.14 1.61 7.79 0.80 7.80 0.41 √ 10.有確保所有評鑑資訊保存於安全位置的機制 7.60 2.41 7.87 1.25 7.67 0.98 √ 11.有對要取用紀錄的人員、時間、日期及目的的 紀錄系統 7.33 1.76 7.53 1.46 7.27 0.88 √ 12.有監督程序以確保評鑑結果不受評鑑人員對 受評教師非相關的真實工作情況預設立場的 影響 8.00 1.65 8.40 1.18 8.33 0.72 √ 13.評鑑人員的訓練內容應包含偏見的控制與體 認、接受不同觀點的訓練 8.27 1.22 8.13 0.92 8.13 0.64 √ 14.具有對評鑑人員最終報告與意向的監督 程 序，以確保持續且正確地使用資料 7.40 1.68 7.67 0.98 7.53 0.64 √ 15.教師評鑑的結論和所蒐集之資料具有一致性 8.60 1.50 8.87 0.99 8.87 0.83 √ 16.有要求評鑑人員基於受評教師績效表現來建 議評鑑進行後續處理的機制 7.71 1.14 7.93 0.88 7.67 0.72 √ 17.有週期性地檢視教師評鑑系統，以確保教師評 鑑系統持續有用 8.38 1.50 8.80 1.01 8.80 0.94 √ 德懷術專家三次意見凝聚結果與 JCSEE（2008）的人員後設評鑑所關切的議 題相較，在教師評鑑歷程強調與受評者進行非專業互動的影響範圍、教師評鑑的 結果反應了學校的目標與任務、學校在開始教師評鑑前已經清楚的定義所有資源 的使用者、在教師評鑑的歷程中，允許所有關係人有機會質疑或申訴評鑑的程序 與結果四項，未獲 15 位參與者的共識，未達共識的理由包括：題意不清、實務難 以執行等。其餘 41 項內涵均獲得認同；其中受到重視的程度以精確性規準較高， 效用性規準相對而言較低，此一現象普遍反映出國人對人員評鑑，首重精確及適 切的需求，與 JCSEE（2008）制定人員評鑑標準所揭櫫對人進行評鑑，首重可行 性的訴求明顯有所差異。而德懷術專家相對之下較不重視效用性規準，尤其對特 定教師族群所使用的評鑑參考標準更是如此，這也反應了德懷術專家群對教師優 良表現單一價值體系的主張，值得反省深思。

二、教師對評鑑制度品質的評價 回收之 486 份有效資料，由於問卷各題項係採李克特式五點量表，填答者對 各題項的意見經常態分配考驗，均達顯著水準，顯示呈常態分配，同時將常態曲 線下之面積三等分，各稱之為「高度」、「中度」、「低度」符合，查表得知第二等 分的 z 值為 0.44，經計算得常態分配曲線三等分的兩個分界點分別為 2.748 及 3.251， 由於各題項之平均值均高於 2.748，且由文獻中得知公私立學校的教師評鑑制度大 不相同，因而分公立及私立教師兩部份，將各校教師評鑑制度的實施品質依四項 規準以 3.251 為高度需要之分界點進行單一樣本 t 檢定。統計結果如表 3 所示。 表 3 公私立學校教師對評鑑制度實施品質的知覺情形 構面 公立 (n=88) t 檢定值 =3.251 符合 程度 私立(n=398) t 檢定值 =3.251 符合程度 M SD M SD 適切性規準 3.79 .621 8.174* 高度 3.36 .898 2.391* 高度 效用性規準 3.66 .746 5.196* 高度 3.29 . 900 .897 中、高度 間臨界點 可行性規準 3.60 .879 3.746* 高度 3.20 1.006 -.978 中、高度_間臨界點 精確性規準 3.73 .803 5.656* 高度 3.28 .943 .684 中、高度_間臨界點 *p<.05 由表3可知，公立學校教師對於各該校教師評鑑制度實施的品質，在適切、效 用、可行及精確性規準的t值分別為， t（87）＝8.174，p < .05、t（87）＝5.196，p < .05、 t（87）＝3.746，p < .05、t（87）＝5.656，p < .05。均已達到顯著水準，落於「高度符 合」的區域；私立學校教師對於各該校教師評鑑制度實施的品質，除在適切性規 準的t值為t（397）＝2.391，p < .05已達到顯著水準，落於「高度符合」的區域，效用 性、可行性及精確性規準的t值分別為， t（397）＝.897，p > .05、t（87）＝-.978，p >.05、 t（397）＝.684，p > .05。均未達到顯著水準，落於「中度與高度符合間的臨界點」區 域。 由於適切性標準係指評鑑的實施應具有合法性、合倫理性，並適切地關心受 評者及評鑑相關人員之福祉；效用性標準係指指引評鑑具有教育性、及時性及影 響力的程度；可行性標準係指人員評鑑制度盡可能地易於實施、有效率地使用時 間與資源、有適當的經費支援，以及從政治的觀點具有可行性；精確性標準係指 人員評鑑應具有技術上的適當性與盡可能的完整性，使評鑑產生完善的判斷與決 定，同時評鑑方法對評鑑目的、受評者及其工作的情境而言，是適當的（JCSEE,

2008）。表3所呈現的結果顯示公立學校教師對整體教師評鑑制度實施品質有高度 的認同，至於私立學校教師則除對教師評鑑的法律定位與相關倫理措施的實施品 質有較高度認同外，其餘顯示均仍有較大的檢討與改進空間。曾淑惠（2012）曾 指出科技校院教師評鑑阻礙的議題包涵40項：教師認知與態度（8項）、評鑑標準 信效度（9項）、資料呈現與登錄（5項）、行政管理與程序（6項）、結果公布與 使用（7項）、以及辦法制度完整性（5項）；經檢定教師知覺阻礙的程度，結果 顯示教師對於學校所制訂的教師評鑑標準有很高的疑慮，究其原因可能與各校並 無經研究驗證且具一致性的評鑑標準（莊荏惠、阮勝威，2008）有相當的關係， 對於評鑑佐證資料的蒐集與登錄作業亦認為十分繁瑣。再者對於結果公布與使用 與辦法制度完整性的阻礙，顯示教師雖然能夠認同教師評鑑制度，然對於內容規 範的完整性及評鑑結果公布涉及自身權益，則有較多的顧慮。這些現象也同樣反 應在科技校院教師對教師評鑑品質的認同程度上，值得所有科技校院在執行教師 評鑑時投入更多的關注。 三、實施科技校院教師評鑑的注意事項 至於各受訪專家對衡量科技校院推動教師評鑑制度的品質及使用教師評鑑資 料時需應留意事項的提議包括： （一）制度需有共識，制度設計應做適時之調整 1.教師評鑑制度應與受評教師充分溝通並達成共識 教師評鑑制度要與受評教師充分溝通並達成共識，有建議採由下而上的 途徑：「每個人的意見跟需求可以先表達清楚，然後再結合學校發展願景的去 做一個最大的交集 （S1-p01-01）」。部分主張採由下而上的途徑來溝通「會經 過正式的會議，像教評會、校務會議都過好幾關，等於說大家都同意，我們 才實行（S7-p01-01）」。 Miedzinski、Marks 與 Morrison（2009）認為，教師對評鑑的認知主要來 自行政主管的宣導，在多數情況下，教師接收到有關教師評鑑與如何將升等 聘任所需各項學術活動文件化等要求是不足的；Ahmady、Changij、Brommels、 Gaffney、Thor 及 Masiello（2009）在一份針對伊朗大學教師評鑑系統的實施 經驗，指出教師不了解評鑑的利益與目的，系所教師並未參與制度的設計都 會形成評鑑推動的阻礙；張媛甯（2010）也認為推動教師評鑑最大的困難在 於教師與學校對評鑑目的認知上之歧見，因此須設法縮短彼此的認知差距， 讓評鑑結果為雙方可接受，且能有利於教師個人與學校組織。Klenowski、 Askew 及 Carnell（2006）認為教師要參與所有的評鑑活動，因為當教師參與 整個評鑑程序時，對教師評鑑會採取較為正面的態度。

2.教師評鑑制度應留意不同階段的處理且做適時之調整與修正 於教師評鑑制度不同階段需有不同提醒：「規劃階段如規章制度是否完 備？運作機制是否有效？...執行階段有宣導工作是否落實？教師相關專業 知能的輔導與提升活動之執行狀況？檢核階段要留意學校實施教師評鑑之後 的實質改變有哪些？評鑑結果的運用是否有意義?學校是否定期檢討並修正 教師評鑑整體機制？（S1-p01-02）」。因此教師評鑑制度在不同階段有不同的 注意事項需要留意。 另外，受訪者 S3、S6、S9 也提出教師評鑑制度無法一步到位，應做適時 之調整與修正。例如「每個單位有不同的文化與努力目標，世界上沒有完全 標準的，在這裡面要找到平衡點，發現問題再修正，它不是一成不變的，是 需動態調整的（S6-p01-01）」。而其最終之期望是好的教師評鑑制度應可以看 到進步，例如「我還是要強調進步的氛圍，那個進步的氛圍的這當中，…… 對系所的老師教學，學生學習、系所特色、社會聲望……有這進步意涵 （S3-p01-01）｣。 3.宜審慎執行外部管控 在衡量教師評鑑品質時，可以由學校自行外聘委員來檢視學校教師評鑑 之品質「學校自己聘你的外聘委員嘛！……，構面的內涵，各校各系自己去 具體描述這樣就好（S8-p01-01）」。 （二）指標訂定應要留意自主性、目的性與個別差異性，質量並重且避免教師只 致力短時間之成績表現 1.指標的訂定要留意自主性與目的性 受訪者 S8 極力主張理想上需要「各校或者是各系，自己定自己的目標…… 以他自己的能力來做目標導向，而不是要追求卓越（S8-p02-01）」。並指出學 校缺乏自主性的原因是：「教育部的校務評鑑來看你學校有沒有這樣 run（教 師評鑑），阿因為所有評鑑委員都是從研究型的來看教學型的，教學型的來看 實務型的，所以就變成惡性循環嘛！（S8-p02-02）」；再者各校間教師評鑑制 度內容頗為雷同「因為各校都在參照別人做競比啦！所以你要做一個很…… 獨特的不管是評鑑、評量，真的是比較困難！（S8-p02-03）」。 評鑑指標發展時要留意自主性與目的性，應與教師評鑑目的相符，而非 配合教育部之其他評鑑，他校的評鑑指標亦僅能提供參考不宜全盤借用。 2.考量個別教師及不同單位教師間的差異性 對於用於個別教師的途徑，受訪者 S1、S4 強調每位教師都有其個別性， 例如「老師的生涯發展……每個人其實也未必一樣。那你如果要靠評鑑的東

西去引導他，坦白說有時候也不是很合理（S1-p02-01）」，再者受訪者 S4 及 S8 都提及指標方面要考量可能的影響因素，例如「現在的 output 實際上是靠 學 生 量 產 。 但 是 那 個 沒 有 研 究 生 的…… 他 的 output 當然跟你不一樣！ （S8-p02-04）」。 「比如說通識中心的老師他們在做評比的時候，第一個他可能沒有機會 當導師，輔導這一項就比較吃虧（S4-p02-01）」。Elmore（2008）就曾提到， 由於許多大學採用彈性薪資做為對典範教師的財務獎勵，並採用同樣的績效 標準及多樣的工具來決定報酬的多寡，使得系所主管要花更多時間在協商教 學負擔，好讓一些教師可以投注更多時間在研究上。當前國內亦面臨類似的 問題。 3.評鑑指標應簡明且質量並重 受訪者提到對教師本身，若指標訂定太繁瑣或太細，恐增加教師之負擔 「越簡單越好，不要搞得太複雜。……還有就是彈性化……，因為每個人的 狀況不一樣（S1-p02-02）」。另有受訪者呼籲評鑑指標勿過度量化「過度的量 化結果，大家可能是抱著那種衝業績或者是免除被懲罰的可能，反而沒辦法 去做一些健康的教師專業（S1-p02-03）」。 類似的意見還有因為教師評鑑之項目難以量化方式呈現，如教學，故也 需注意質化的資料呈現「質化最難評比的，所以這裡面最難評比的是教 學。……假設你今天是系主任。你要寫質性的東西，你一定會接受挑戰 （S4-p02-02）」。 針對教師評鑑指標或標準的爭議性議題，亦有文獻指出可能包括有：（1） 目標如果改變了，就無法成為研議評鑑標準的基礎；（2）缺乏評鑑的標準與 參考標準；（3）稱、不稱職教師間並無差異；（4）指引原則和標準並不十分 一致；（5）評鑑中並無多重角色取向，以致於無法衡量所有影響教師績效的 要素；（6）院系所對教學、研究及服務重要性的考量並不相同；（7）學術目 標的測量不特定也不公平；（8）蒐集教師工作資料的工具並未標準化；（9） 過度依賴學生課室教學評鑑，引起教師負面反應等（Ahmady, et al., 2009）。曾 淑惠（2012）的調查研究中亦發現，評鑑標準信效度以及資料準備與登錄， 是目前科技校院教師知覺到較大阻礙的類別。 4.避免教師只致力短時間之成績表現 此外，受訪者指出短時間之資料有時難以真實呈現一位教師之各項成 績，如量化指標方面應避免造成教師為求結果而以造假之資料充數：「大家都 活在量化的世界裡頭，……那以我們技專校院來講，像搞到最後人家一大堆

產學合作案就是都造假（S1-p02-04）」。 （三）評鑑資料使用需注意保密、公平正義等倫理原則 1.保密與尊重隱私 受訪者 S4、S7 及 S9 都提及使用教師評鑑資料時要注意保密，例如「人 事部通知老師的成績，一定是個別通知，這不會公告……，這些成績比較不 佳的老師，後面要追蹤，了解他的原因然後去輔導，這過程也是要全程保密 （S7-p03-01）」。 2.公平、正義、公開 另外，受訪者 S1、S2、S3 及 S6 提到還有公平、正義、公開，例如「第 一個正義原則，第二個公平原則，第三進步原則，第四尊嚴的原則，第五個 那叫做所謂起點差異（S3-p03-01）」；「只要是採公平、公正、公開的原則，經 過廣泛討論後定出來的結果就可以被接受（S6-p03-01）」。 3.宜謹慎使用評鑑結果 受訪者提及評鑑結果使用於年終獎金發放的適切性：「我的科目比較不好 教，那不一樣，你教必修，我教選修，那不一樣（S8-p03-01）」。「不要把這個 評鑑當作是唯一讓老師生涯能夠成長的工具，……會變成怎麼樣，過度引用 （S8-p03-02）」。Mills 及 Hyle（1999）認為，教師可能在誠實反省與報告缺失 及系所主管強調績效間產生衝突，這也是要使用評鑑結果實宜留意的事。 （四）教師評鑑資料須多元並留意其信效度，建置教師評鑑資料彙整平臺，妥切 運用結果資料處理技術與資料呈現方式 1.評鑑資料多元並經三角檢證 整體尚須注意教師評鑑資料應多元 「包括你對學生評嗎？老師互評 嗎？……也可由不同的人打不同的比率打再來不同的向度打（S3-p04-01）」。 2.妥切運用結果資料處理技術與資料呈現方式 對於使用教師評鑑過程或結果資料於學院系所或學校時，受訪者建議量 化資料呈現方式須留意「不要用總量的方式去呈現，你可能要把它轉化成除 以單位老師的方式去呈現（S1-p04-01）」。另有受訪者提到可用一些技術解決 不同系所教師表現差異之方式，「採用 t 分數的方式，……才不會說評鑑表現 不佳的老師集中在某個系或集中在某個院（S7-p04-01）」。 3.建置教師評鑑資料平臺 另外，可建置教師評鑑資料平臺，供教師上傳或資料彙整、匯出，例如 「建構資訊網站，將所有評鑑項目建構完整，定期開放給老師及業管單位進 行線上資料上傳及登錄（S6-p04-01）」。Elmore（2008）也指出用以測量績效

的系統設計愈形複雜，致使教師在評鑑的過程中花費太多時間，因而降低生 產力。持有類似概念的，尚有吳佩真、張民杰（2007）建議學校應建置教師 基本資料系統與課程教材的線上化平臺、提供教學助理、成立教學諮詢與輔 導專責單位等機制。 （五）教師評鑑制度應有預警、輔導協助措施與申訴制度 誠如受訪者所言「大學法本來就有規定你學校要負起對老師四個方面教學、 研究、服務、輔導的事情，那你應該要盡到責任，那你當然要本份的去看到這樣 的結果，提供一些我們協助老師成長的措施（S2-p05-01）」。具體可行的配套措施 包括： 1.審查及預警制度 受訪者 S4 及 S6 提出可以有如審查及預警措施，「期末由系、院、校成立 之各級委員會進行審查，若發現通用之問題，應該作成紀錄，以便日後提案 討論進行修正，若發現老師個人登錄或認證上有問題，應通知老師進行說明 或是補足證據，以免傷害老師的權益（S6-p05-01）」。 2.輔導協助措施 （1）提供教師獲得評鑑項目基本分數或達到標準的機會 給予教師獲得基本分數的機會，例如「教材你要上去，大綱你要上去， 就是基本的（S2-p05-02）」。 有學校在協助教師達到個人目標時，以不同做法來做為協助教師達到指 標之措施，例如「我們學校要求當主持人，……如果說你沒有辦法有，就去 當代理主持人，那你一年就是要兩件，那你實在沒有辦法，就去當共同主持 人……算是輔導機制（S2-p05-03）」。 （2）提供教師評鑑指標選擇權 也有學校讓老師有多方面選擇來達到教師評鑑之各項門檻要求，例如「你 可以選別的選項，就好像我說你每一次都來聽演講，以這邊的分數來彌補這 邊嘛！（S2-p05-04）」。 （3）同儕及追蹤輔導 受訪者 S1、S4、S5、S6、S7 及 S9 都主張要有輔導機制，例如「老師不 一定知道為什麼自己成績不佳，我們會派專業人員去約談，談完之後再幫他 分析，……半年再來追蹤（S7-p05-01）」；「儘量用於輔導改善，提前評鑑，延 後給分，引進同儕輔導能量（S4-p05-01）」；「本校教師若是被列成普通等級以 後的，就必須針對績效表現較弱的部分提自我改善計畫並且接受系、院、校 的輔導；這也是一個老師的專業成長問題（S6-p05-02）」。

3.建立申訴制度 也需有申訴制以避免影響教師權益，「有另外一個單位可以幫他查驗說他 是不是有不公平的待遇（S7-p05-02）」。「你要給老師有申訴的管道，……他提 出疑慮的時候，可以幫他解決（S2-p05-05）」。

伍、結論與建議

一、 研究結論 （一）衡量科技校院教師評鑑品質的規準，計有適切性、效用性、可行性以及 精確性四項度計 41 項規準內容 經三次德懷術專家共識凝聚的過程，普遍認同依據 JCSEE（2008）的人員評 鑑標準初擬的教師評鑑品質衡量規準，並歸納出衡量科技校院教師評鑑品質的規 準，總計 41 項規準內容。就規準的層面而言，國內專家學者較重視精確性及適切 性，相對而言較不重視效用性；就規準的內涵而言，在適切性方面共 12 題項，效 用性 9 題項，可行性 3 題項，精確性 17 題項，其中「以書面方式清楚描述評鑑工 作，且讓受評教師與評鑑人員充分瞭解」、「整個教師評鑑歷程可以確保只有合法 的目的才能取用教師評鑑中的個人資料」、「教師評鑑的歷程符合所有政府及學校 相關法規」最受到重視；對｢特定教師族群（如兼任行政教師）所使用的評鑑參考 標準，並未使用於評鑑其他與該工作期望相關的教師族群｣、｢有對要取用紀錄的 人員、時間、日期及目的的紀錄系統｣、｢不論教師評鑑的資料何時蒐集，都有採 用可以紀錄相關細節的機制｣受重視程度相對較低。 （二）私立學校教師對其所屬學校教師評鑑制度，在效用、可行以及精確性品 質規準肯定度不高 文獻分析結果顯示公私立學校的教師評鑑制度大不相同，因此對教師評鑑制 度品質的意見，應將公私立學校分別討論。經抽樣調查 486 位科技校院教師對其 所屬學校教師評鑑制度品質的評價，結果公立學校教師對於各該校教師評鑑制度 實施的品質，在適切性、效用性、可行性及精確性規準的品質評價落於「高度符 合」的區域；私立學校教師對於各該校教師評鑑制度實施的品質，除在適切性規 準的品質評價落於「高度符合」的區域外，效用性、可行性及精確性規準的品質 評價均落於「中度與高度符合間的臨界點」區域。換言之，對於教師評鑑具有教 育性、及時性及影響力，教師評鑑制度盡可能地易於實施、有效率地使用時間與 資源、有適當的經費支援，以及從政治的觀點具有可行性，以及教師評鑑的評鑑 方法具有技術上的適當性與盡可能的完整性，且對評鑑目的、受評者及其工作的 情境而言是適當的這些方面，私立學校教師的肯定度較為缺乏。

（三）設計科技校院教師評鑑制度仍有五大類的議題提醒留意 科技大學教師評鑑制度的建立與修正，受訪者提出的建議有五，包括：（1） 度需有共識，制度設計應做適時之調整；（2）指標訂定應要留意自主性、目的性 與個別差異性，質量並重且避免教師只致力短時間之成績表現；（3）評鑑資料使 用需注意保密、公平正義等倫理原則；（4）教師評鑑資料須多元並留意其信效度， 建置教師評鑑資料彙整平臺，妥切運用結果資料處理技術與資料呈現方式；（5） 教師評鑑制度應有預警、輔導協助措施與申訴制度。這些由受訪者提出的建言， 也是對仍缺乏高度肯定的教師評鑑制度，所提供之調整方向。 二、 研究建議 經研究過程與結果所得資訊，本研究提出如下的建議： （一）各科技校院宜滾動式修正評鑑制度並完備配套措施 我國科技校院教師評鑑制度化的推動至今仍屬起步階段，許多學校的教師評 鑑辦法在第一次公布實施後迄今仍不斷檢討修正，乃肇因於推動過程中遭與的阻 礙與文獻中教師評鑑應有作為的啟發。評鑑制度的設計與實施除考量上述我國科 技校院教師評鑑辦法中的問題外，對於品質未受肯定的評鑑規準相關作為亦應慎 思改進之道。受訪專家亦提議建議藉由滾動式修正的概念，完備教師評鑑制度設 計的思維。因之本研究對教師評鑑制度設計時應留意事項的歸納，應具有相當的 參考價值。 （二）省視當前各自學校推動教師評鑑的阻礙，慎思因應策略 目前各科技校院教師評鑑的生態背景不同，評鑑制度有相當的差異性、當然 遭遇的阻礙問題亦不相同。例如在各校定位與發展方向不同的背景下，教師在教 學、研究、服務等方面成功的定義在各校與各學術領域中就有不同。鑒於評鑑指 標與計分系統的內涵與運作方式將引導學校教師的學術生涯發展，因此公平合理 評鑑指標與計分系統的研究與發展，就成為各校應該各自努力的重要任務。另外， 多數學校已設有教師評鑑之資訊系統，然因目前教師個人資料各因不同需求，而 有不完整、重覆填寫或上傳之問題，建議簡化系統操作，匯流已建檔資料，以減 少受評教師因準備評鑑資料而致之阻礙。並在傳承性前提下，廣納多樣性之代表， 增加學校與教師溝通與對話之空間，以對不同系所院教師的努力做出合理的評 價。 （三）科技校院推動與實施教師評鑑，宜留意適切、效用、可行及精確性各項 品質規準，以提升整體制度品質 從分析當前教師評鑑之應然面與實然面間差距的問題中發現，科技校院的教 師評鑑制度除仍有諸多未臻完善的設計外，對符應「務實致用」的技職教育核心

價值亦缺乏著墨，為了解教師評鑑在目標、系統、內容、歷程、結果等方面所產 生的價值與缺失，可規劃後設評鑑機制進行評鑑，將所得資料加以描述、分析、 應用和判斷，以深入了解評鑑結果，並進一步作修正。主要可從本研究所訂之「適 切性」、「效用性」、「可行性」、「精確性」等四個構面的規準，進行適時修正，並 依施行情形作調整，讓教師評鑑制度的推動更加順暢，實施之品質及成效更獲得 認同。 （四）宜再深思科技校院教師評鑑制度的適切性，並檢討公私立科技校院教師 對各該校教師評鑑制度實施品質認同之原因 雖然諸多文獻指出當前科技校院教師評鑑制度有許多缺漏及未臻完善的設計， 但從德懷術專家建構教師評鑑制度品質衡量規準的結果，仍發現雖然科技校院的 發展因其與產業的密切連結而有其多元性，但對教師評鑑的思維仍趨向單一的價 值觀，與一般大學教師評鑑差異不大，此一研究發現仍有待科技校院的經營者與 教師們共同深思與討論，藉以凸顯科技校院教師的價值。再者，雖然教師評鑑制 度仍未完善，但公立學校教師卻給予較高評價，此一現象是否透露著當教師評鑑 制度對教師工作的威脅性較低時，無論其完整度與完善程度為何，並非教師們在 意的事項，除此之外是否尚有其他影響因素，都是值得加以檢討探究的。

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