常識與電學概念的理解

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常識與電學概念的理解

禧太金

國立台灣師範大學科學教育研究所

摘要

科學教育學者常將「迷思想法 J (misconceptions) 歸因於常識，但對常

識的意義及本質卻持兩捶化的不同見解。一個未經定義的詞彙不具有詮釋力;如果要以常識解釋「迷思想法 J 則常識意義的釐清是極為重要的工

作。

本文從科學教育、社會心理學、以及哲學的觀點，探討常識的本質，進而由控制論的角度，將常識定義烏「社會化的內穩態」。根據這個定義，推論出三個關於「追思想法 J 的命題，並以基本電學概念的理解，檢視這些主張的合適性。根據這個新的定義，本文也討論常識對於科學教育的意泊。

關鍵詞:內種態:自發攪念:迷思想法:常讀;常讀理解;電學欖念

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650 師大學報第四十期

壹、緒論

在科學教育中，常識是一個倒楣的名詞。鼓舉一例說明。物理學家A. Cromer 在其 (Uncommon sense) 一書中說，客觀的科學思維方式對人類而言是非常不「自然」的腦力活動;如果沒有經過特別的科學啟蒙與方法訓練，一般人是不可能擁有這一種思維方式的。他舉了幾個例子以支持他的看法，這些例子和近年來科學教育對於「迷思想法」的研究十分相似。例如，間一些人1"""有一個木頭方塊，每邊都是一寸長，那麼要多少個這樣的方塊，才能搭成一個每邊都是兩寸長的大方塊? J 他發現在多數人「直覺 J 衝口而出是「兩個 J 覺得不對勁之後，經過一番思考，才會說「八個」。又如:兩顆子彈，一個自由落下，一顆水平射出，那一顆會先著地?同樣的，大部分的人會認為自由落下的子彈先著地。這是一般人直覺上「想當然耳」所致(

51

自曾志朗，

1994 '

195 頁)。配合 Cromer 的書名和所舉的例子，顯然能夠解決上述問題的是「科學」思維，這種思維非比尋常;至於無法解決這些問題的，當然非「常識」莫屬了。因此，若將科學與常識對比，就像王子與乞丐一樣，一個是光鮮亮麗，一個是形同過街老鼠。我們已習於將榮耀歸予科學，黑暗留給常識 o 但是常識是什麼呢 ? 雖然科學教育學者已對許多科學概念主題進行相關的研究，但誠如 Hills (1989) 的分析，這些研究的結果只是讓我們看到冰山的一角而已，還有更多實質的意義隱含於所揭露的事實之下。事實上，早期的「迷思想法」研究甚少提及「常識」這個詞，但到了八十年代中期以後，一些研究者開始將一般人對於科學概念的種種想法，歸因於常識。例如，

Hestenes

(1992) 指出1"""每一個學生在學習物理之始，由於多年的個人經驗，已建立了關於物理世界的「常識信念 J 0 ...物理教育研究指出這些信念在物理導論課程中扮演著支配的角色，若不將這些信念納入教學的考量之中，將使大部分的物理教學無效

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，至少對大部分的學生來說是沒有效用的 J

(Hestenes

,

Wells

,

&

Swackhamer

,

1992 '

141 頁)。他們同時強調，關於運動與力的常識信念，大多和牛頓力學的概念不相容，且這些信念往往不受教學的改變。從 Hestenes 等人的敘述可以看出，關於物理世界的常識信念和牛頓的力學知識是不一樣的，而且前者顯然劣於後者，因此，改變這些常識信念為牛頓力學的概念是物理教學的重要目標。在該文中，他們進一步將常識與「迷思想法 J 一起使用 r 牛頓力學概念的常識性另有想法通常稱之為『迷思想法 J ...包括伽利略、牛頓等過去最偉大的智者也曾擁有這些常識的信念，它們應被視為植基於日常生活經驗的合理假說。它們恰好是錯的，但卻不容易加以證明 J (142 頁)。此外，科學教育學者常區分科學思考與常識思考之間的差異。例如， Rief 與

La

rkin

(1991) 分析了日常生活領域與科學領域中的認知、方法等主題上的差異性，指出前者的不一致性。簡單的說，對於常識的一般概念是:常識是文化格言或「姆指原則 J 例如: 「物以類聚」、「異性相吸」等。其間充滿了異質性與矛盾，但卻是日常生活中的重要的指導原則，大家習慣藉著它們處理日常事物。它似乎沒有任何科學的屬性，遑論與科學理論比較了。但是，如果要以常識來說明一般人所擁有的非科學性的概念、想法或信念的話，我們需要確切地知道常識是什麼。也就是說，我們要區分對於常識的常識性想法與「非常識」的想法;如此一來，才有可能正確的暸解隱藏於「迷思概念」的意義。本文將從幾個角度探討常識的本質。一方面從科學教育、心理學以及哲學等相關領域探討常識的意義，進而由近代控制論的觀點，賦予常識一個新的詮釋，並且根據這個詮釋，以基本電學概念的理解探討這個詮釋的合適性。在下一節中將先討論常識的一些用法及其於「迷思想法」研究中所扮演的角色。在第三節中將從心理學與哲學的角度，探討常識的意義。第四節則由從控制論的觀點，探討常識的本質，進而定義常識。第五節將以本文所定義的常識，詮釋基本電學概念的理解。最後一節討論常識

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552 師大學報第四十期對於科學教育的意涵。

貳、常識與迷思想法

要瞭解常識的意義，一方面應暸解常識的使用，一方面要對常識進行深入的分析。首先舉一些例子以說明常識的使用。

一、常識的使用

西臘哲學宣稱發現了一種在萬象表象和永恆存在不變之領域間的對立。前者涉及恆變，後者則為永恆的自體性 (self-identity) 。對於這樣的區分，相對應的是「知識」 (episteme) 和「常識 J (doxa) 的對立。常識包含我們有關表象的信念，因此是可變的。常識對於了解(詮釋)表象領域的實務是必要而充分的，但它取決於個體對自己情境的發現，也取決於他的興趣和計劃，因此 doxa 這個希臘字傳達了相對性和未決定性的意義，由此已然看到生活世界的特性。反之 r 知識」則為真誠而神入的知識。由於它只關心物自體，免除了相對性的困擾，和主體、主體的觀點、以及生活中的變化無關。真正知識永恆為真，對不同的人和情境均然。在常識的領域中，只是修辭和似真性而已，這些對於真正的知識而言並無任何地位可言。只有令人信服的論證和具結論性的命題才能算是真正的知識(參見楊文金，

1994a

)。如前所述，常識存在相對性與未決定性的意義，它的使用範圍也相當的分岐。例如顧昕 (1992) 在其〈中國啟蒙的歷史圖景〉一書中，雖未界定什麼是常識，但卻多次使用了常識這個詞。他在批評李澤厚的「啟蒙與救亡」模式時認為「李澤厚的論文，沒有告訴人們比馬克思主義著作更多的東西。他幾乎是在重覆常識。...這種論調固然千真萬確，但從另一個角度來看，它也近乎廢話。...在蝙史學的意義上，只不過簡單地描述了一個歷史的常識 J (頁 39-40) 0 這是常識的一種用法，也就是說，常識是共

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享的知識。在這個意義之下，常識等同於知識，其差異在於共享性。由於常識具有共享的特質，因此也就具有特別的認知意義。顧昕在〈啟蒙〉一書中談到 r 丁守和為建立自己的論斷所提供的史料是眾所週知的，但這樣的博引旁徵並非是老生常談，實際上，它起到了再次確證某種常識的作用。符號的有效性，往往取決於它所表現的內容基於現實的程度，因而，常識的覆述或再確認，便具有了加強符號力量的意義 J (頁 62 )。在這裡，常識的確認與覆述，起著增強符號力量的功能。同樣的，他認為李澤厚的「啟蒙與救亡」模式之所以獲得廣大的反響，其原因就在於常識。他說 r 在歷史的敘述上，李澤厚並沒有打破中共歷史學家提供的常識，甚而沿襲了這一常識。...全新的話語往往無法賣得高價，因為它對消費者來說是陌生的。受到歡迎的話語產品往往具有如下的特徵:即它是在舊的話語基礎上的創新。...李澤厚的模式正是這樣一種意識型態話詣的產品。它打破的是中共神話性常識中的神話，從而也就顛覆了神話性常識的整體。同時，這一異端性話語還製造出一種新的常識 .. J (頁 56 )。從以上的例子可知，常識可以是和知識不同的「意見 J 代表了必變的不確定性，但也代表了共享的知識。此外，常識還有一種十分重要的認知意義:增強符號力量。顯然，上面的兩個例于已經呈現對於常識兩種極為不同的認識:一是將常識當作人言言殊的意見，一是將常識當作共享的知識。究竟常識的本質為何，並不能由以上分析可得 o 在探討這個問題之前，先看看常識在科學教育中的意義 o

二、常識與科學教育

「迷思想法」是科學教育過去二十年來重要的研究主題。這些研究對「迷思想法」本質的暸解並不相同。根據 Hills (1989) 的分析，他把這些研究分為三類:第一是「傳統迷思概念觀點 J 這個觀點著重在探討個體的某一個單獨信念，不考慮該信念在個體的信念系統中的角色。在這個觀點之下，藉以評定某一信念是否為「迷思想法

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554 師大學報第四十期 J 的標準是現行的科學概念。因此 r 人是人類不是動物」、「水是食物」等便是需要改變的「迷思想法」。從八十年代中期以來，這類的研究不再是研究重點。第二個觀點不再單獨地處理學生對於自然現象的單一信念，而是以一個概念架構來探討學生的經驗。例如， Gilbert 等人 (1982) 認為兒童的「迷思」想法並非孤立的觀念，而是兒童概念結構的一部分。根據 Hills 的分析，在這個觀點中共同點是認為學習者的自發概念具有科學意涵;學者以不同的概念說明白發概念的性質，例如「學童科學」或「另有架構」等。在這個理念之下，存在不同的研究進程(詳見 Hills，

1989 '

頁 162-3 )。第三個觀點是由另有架構的詮釋衍生而得。另有架構早在 1978 年便由 Driver 與 Easley 提出。此後，對這個概念發展出兩種不同的想法，第一種想法是將另有架構與迷思想法都視為是學生由物理世界之經驗所發展出來的概念系統，其間的差異是:迷思想法是學生遭遇自然科學時的「負」產品，而另有架構則是以一種完全自發的方式所產生的想法。也就是說，它是學生自己的產品，這種產品或許在學生處理其自身經驗時足敷使用，但只是部分解釋與有限的使用範間。根據以上的分析，第一種想法中的另有架構和迷思想法一樣，相對於科學而言，它存在著錯誤的意義。另有架構的另一種意義是，不強調將各種想法與已接受之科學加以比較，強調對這些想法的研究的重要性。這也形成了第三個研究觀點。在這個觀點之下，將某些信念視為一個男有架構時，焦點不再是這個另有架構的科學意涵，也不再以科學的概念作為瞭解該男有架構的效標。反之，一個另有架構必需以其自己的方式加以瞭解。簡言之，上述三種觀點中，前三者強調學童想法的科學意涵，其間的差異是第一種觀點認為每一個信念是單獨的想法，而第二種觀點強調信念之間的關聯。後兩種觀點都強調信念之問的關聯，但前者強調「另有的科學觀點 J

(alternative s

cÏ

entific

views)

，後者強調另有於科學的觀點 (alternatives

to the s

cÏ

entific

view) 。在第三種觀點

之下，另有架構又是什麼呢?

(7)

,

1988 ' Fischbein ' 1987)

0 根據 diSessa 的分析，對直觀物理的詮釋，存在兩種不間的詮釋。一是「道理理論 J (the。可 theories) ，認為對物理世界的白發知識，雖與牛頓力學的內容不同，但在本質上卻是相似的理論。另一種觀點則認為儘管直觀物理十分頑強，但絕不像科學史或專業實務所描述的理論;它是零散的觀念集合，其間僅有鬆散的聯結，沒有一點和理論應有的屬性。後者這個觀點稱為「零散知識 J

(knowledge

in

piece) 的觀點。根據以上的分析，我們可以對於「道理理論」與「零散知識」之間的爭議提供一些見解。支持「零散知識」觀點的典型研究者是 diSessa 本人，這種見解也較趨近於前述的第一種觀點。他認為直觀物理是由為數眾多的知識碎片所組成的，他稱之為「現

象原生詞 J

(p-prims

,

phenomenological

primitives) 。現象原生詞的產生是透過對於共

同經驗的簡單抽象過程而得，由於它們通常不需要進一步的解釋，因此是「原生的」

。 diSessa 列出的現象原生詞包括「歐姆定律」、「力為促動者 J (for臼 as

a

mover) 、

「連續力」、「消失」、「動力平衡」與「克服」。其中，歐姆定律是最基本的現象原生詞，它可定義為「一分耕耘，一分收獲 J 也就是說，愈用功將可得到更多的效果;力為促動者可詮釋為 I 在哪個方向使力就會有那個方向的運動 J 連續力是說持續的運動意味存在保持這個運動的力;動力平衡與克服等兩個現象原生詞則涉及兩個衡突力的情形，前者是說當兩個力相等時，誰也不讓誰;當其一較強時，勝者為王，強的克服了弱的。採取第二或第三種觀點的研究者以不同的「道理理論」詮釋「迷思想法 J 0

Mc-Closky(1983) 是支持「道理理論」觀點的研究者。他認為人們基於其日常生活經驗已經

發展出良好的「素樸運動理論 J

(naive

the。可 of

motion)

，這些素樸的理論具有人際

間的一致性。事實上， McClosky 認為不同個體所發展的素樸理論是同一個基本理論的

不同形式。

Ogborn(

1987) 、 Bliss

&

Ogborn(1993) 等研究也持「道理理論」的詮釋，他們所

發展的「常識運動理論 J

(commonsense

the。可 of motion) 包含了「支持 J (suppo口)、

(8)

556

師大學報第四十期「落下 J (faIling) 等基本的常識用語，卻不合括力與重力等牛頓力學的語彙。根據以上的分析，常識便成為詮釋「迷思想法」的一個概念。然而，常識是什麼呢?綜合迷思想法的第三種觀點與「道理理論」的詮釋，常識是一種「理論」嗎?

對於常識的爭議還不止於此。例如，

Claxton

(1993) 根據 P.

M. Churchland 的論證

'認為科學教學的目的之一是將科學溶入常識之中。這個論證描述如下:所謂常識是人們一般對於世界的思維與其日覺的方法，它是理論負載的。理論的來源，一部分是我們想要處理關於這個世界的第一手資料，同時也倚重於人們交談的方式、使用的詞彙與語言的表式。科學發現將會慢慢地擴散到常識之中，但這種擴散是很慢的，因此常識通常是落伍的科學。準此，科學教育的一個合法的目標便在於加速科學知識擴散的速率，使一般的交談與知覺的方式，能納入新的、較精緻的、更精確的科學洞見。上述這種常識的意義著重在它的動態部份，強調僅管常識是會改變的，科教則是加速改變的動力來源。

和上述觀點不同的是， Strauss(1981) 認為常識知識 (common-sense knowledge) 是

白發而普遍的 (universal) ，他說 r 定性經驗規律性的常識表徵是和感官系統與提供訊息的環境間之複雜互動，以及組織這些感官訊息的心智結構有關。今日人們關於定性物理概念的常識知識，和亞里斯多德時代並無二致 J (頁 297) 。但是另一方面，文化/歷史(即學科知識)不是自發的，而是需要學習的。常識的共相性不但跨越了個體，同時還跨越時間的區隔。究竟常識是如 doxa 般的善變，或是具有恆常性呢? 總而言之，在迷思想法的研究中，我們可以採取「第三種觀點」來看迷思想法的本質。採取這樣的觀點，我們所需要的並不是判定學生的自發信念是否為科學的，而是深層地探索這些想法、信念或概念的本質。然而，如果要將這些想法、信念或概念，歸因為常識，進而建立自發信念的「常識理論 J 則我們必須對常識有深層的暸解。正如從上面文獻評析所見，一方面，常識是指變動的意見，又可以是跨越個體、時間的共享知識;另一方面，常識可能是零散的原生概念，也可以是具有組織與詮釋能力的常識理論。面對這樣不一致性的想法，我們實在不能在未經深入暸解常識的本質

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及其於人類學習過程所扮演角色之前，將自發性的概念或迷思想法歸為常識。為能進一步瞭解常識的意義，本文將從心理學與哲學的探討中，分析常識的本質。

鑫、在心理與哲學中的常識

在美國第一個提倡常識的人可能是潘恩 (τbomas

paine)

，他在 1776 年出版了一本稱為「常識 J 的小冊子，在七日內售出一千本 (Siegfried， 1994) 。在該書中強調人類倫理的常識，即每一個人都有獨立自主的權利，進而將獨立自主的合法性立基於稱為常識的基本人類信念。此時常識被視為在混亂時代中共岡接受的基礎。這樣的見解很快就隨著科學的啟蒙而改變了，人們將常識當作一個起點 (Popper，

1972)

，必須被修正或超越 (Oppenheimer， 1956) 。在這節中將就心理學與哲學的角度探討常識的意義。要將某些學者的論證歸類為心理學或是哲學，是相當困難的。本文採取習價的分法，例如，將 w. James 與Bog dan 歸為心理學，事實上，他們的論述可能較近於哲學。

一、在心理學中的常讀

在本世紀初的心理哲學家詹姆斯 (W. James) 曾經對常識進行相當深入的探討。他認為人類的知識是成塊 (in spot) 的成長，每一塊可大可小，但不會所有的知識一起成長;總是有些舊知識維持不變。而我們的基本思維方式乃是遠古時代祖先，經過了世代洗縣還能保留下來的發現，這些發現形成了人類心靈發展的偉大聾臺。這個舞臺稱為常識鐸臺，其它的舞畫都是嫁接於這個算畫上，但從來沒有一個新的舞畫能成功地

取代常識舞畫 (James， 1992) 。和 James 的看法相當接近的是在探討本土心理學研究的

可能性時，黃光國 (1994) 認為 r ...應當以我們在日常生活中感受最深的具體問題作為起點， ...知識源自於庶民大眾的常識，每一個社會集團都有其自身的常識，這種常

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668 師大學報第四十期識是各群體或個人在其長久的生活歲月裡，根據自身的需要，從其文化傳統中感性地截取出來，經年累月，積累沈澱而成。...知識應當是立基於常識而又超越於常識之上。」根據 James 的想法，常識是一種人類智慧的沉澱，是所有其它知識成長的基礎。不管其它的知識如何的精進，總是植基於常識。這樣的看法在心理學中並非被視為當然。近年來，在心理學中對常識進行一些研究，尤其是在社會心理學與語言學領域; 研究的重點包括常識推理、常人觀點(

lay

perspectives) 、常識與認知心理學等

(Siegfried

,

1994)

0 在這個領域中，常識的研究有時被稱為自然{.'理學 (natural

psychol-o蚓、日常信念(Antaki， 1994) 、常人信念 (Furnham， 1988) 、俗民心理學 (Stìch，

1983)

、知識倉儲 (stock

of knowledge)(Berger

&

Luckmann

,

1966) 等等。儘管大部份的研究者並未區分常識語言與常識之間的差異，但大多將之視為常人信念或偏見。在這裡，常識是常人的信念或偏見，就這一層面的意義上來說，它已與 James 的看法有別。社會心理學者之所以處理常識的問題，乃是因為他們覺得在心理學中常人觀點和科學知識都是一樣有價值的訊息來源。在心理學中，心理學者區分了「常識性理解」與「科學理解」的不同。這種區分正如同對大部份事物的瞭解一樣 o 對於心靈 (mind) 暸解也可以分為兩大類:一為民俗的 (folkloric) 暸解，一為科學的瞭解。民俗的理解又可分為兩個版本，一是主觀而素樸的，另一是公共與常識性的。根據Bogdan (1991) 的術語，這三種暸解的取向所對應的分別稱為主觀與素樸心理學、常識心理學、與科學心理學。其中常識心理學雖然也涉及許多主觀與素樸的成份，但它倚重於人際歸因以及對於認知與行為之評價的社會實踐，因此常識概念不但反映了認知與行為的性質，同時還包括環境的事實、社會常模與習俗。藉由常識，我們可以成為社會人，而且每一個人都是很好的常識心理學家。在這裡，常識心理學成為心理學的一個研究領域，而且，透過常識，我們得以成為社會的一份子。常識心理學的內涵，根據 Wegner 與 Vallacher (1981) 的分析，它可以分為兩大類

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，分別是潛藏理論 (implicit theory) 與外顯理論 (explicit the。可)。所謂潛藏理論可以下例說明:當一個心理學家在進行一些理論的推論時，他通常不是考慮理論本身，而是對準在推論時的特定內容上(例如，某人無法解這個問題表示他的智商低)。儘管這個心理學家可能常明顯地關切該理論的品質(例如，這個問題是否在測量智商?

) ,

也可能在其它情況解釋與確認這個理論，但在進行推論時，這個理論是潛藏的。由於使用中的理論具有這樣的性質，使得心理學家會認為他們只是一個經驗主義者，是在沒有任何成見之下進行研究的。一般人的認知系統也有相同的性質，這是常識心理學之隱藏理論的詮釋。根據潛藏理論的觀點，常識是遭遇事、物峙的詮釋背景，是我們視為當然的默會知識 (tacit knowledge) 。當常識心理學被認定是外顯理論時，常人對於心理運思的觀念便成為主要的核心。此時，常人的說明、描述、假說、歸因與解釋等等，都被視為常識心理的集大成，是專業心理學家加以研究的對象。在外顯理論的觀點，常識心理學等同於常人心理學。在外顯理論的觀點之下，常識中的一些術語，諸如態度、欲望等，雖然常用於日常生活事物的詮釋，但有些學者認為在認知心理理論中，不應該談論這些語詞(例如信念) ，進而建議在認知理論中予以刪除。例如 Stich (1983) 從功能論的角度，認為這些常識語詞不具有理論詮釋的意義，因此，常識語詞應予修正。另外有一些學者卻強調常識的核心作用，例如 Smedslund (1984) 則持與 Stich 完全相反的見解，他認為應該修正理論概念。綜合以上的分析，常識一詞在心理學中，長久以來便是一個被注意的概念。有一些學者重視它，以為它是知識的基礎，也是社會化的條件。然而，無論如何，儘管心理學者對常識未有共識，作者認為 Sieg對ied (1994) 對於常識的定義是值得深思的。他的定義是:一組社會中介而未深入規範的基本信念體，既是知覺之類別形構的必要條件，也是生活實踐與理論的基本公理(頁 5-6 )。

(12)

660

自l巨大學報第四十期

二、在哲學中的常識

在哲學領域中，常識的地位與意義也備受爭議。懿舉數例加以說明。波柏

(K.

Popper ' 1972

'的頁)認為「科學、哲學、與理性思維都必須從常識出發。」但是他認為「常識」是一個極其含混的詞彙，指涉一個模糊不清且變化不定的東西，時而是恰當而真實的看法，時而卻是不恰當而虛假的直覺。基於這個緣故，我們必須透過理性批判的過程，便常識逐漸變成科學。配合 Popper 的批判理性的想法，他對常識的理念是可理解的。物理學家歐本海默也提出類似的看法 o 他認為「所有科學的興起都是對常識的修

善 (refinement) 、修正 (ωπection) 、及調節 (adaptation) J

(Oppenheimer ' 1956 '

128 頁)。對於常識在科學發展中的角色，歐本海默認為 r ...我們可以說在常識中所發生的所有觀念，都是好的〔研究〕起點，雖不保證可以運作 (work) ，卻是絕佳的類比材料以供為〔研究〕起點 J (134 頁)。哲學大師懷德海 (Whitehead， 1929) 則明白的指出 r ...科學植根於我稱之為常識的思想。它是科學的起點，同時也是必須返回 (recur) 之所。...你可以使常識產生光澤，也可能與它相抵，也可能對它覺得驚訝，但是你整個工作終究就是要滿足它。」將懷氏的見解與胡塞爾 (1938) 的想法加以聯結，顯得特別具有啟發性:不管是科學或哲學的思維，其基起點都是生活世界中的常識，而所發展的哲學思維或科學理論，若不能返回常識世界，便將成為「沒有人願意相信的困思」。這一層意義，特別值得科學教育研究者深思。以上的分析，確定了常識在任何學科理論形構中的角色:常識扮演了奠基的功能。但常識是什麼，仍有待進一步釐清。有一些哲學家對常識進行較完整的探究，在此我們簡要評析 T.

Reid

、 G.

E.Moore

以及L. Forguson 等人的理論。首先對常識進行較完整生探討的是 Reid

(13)

久爭議的問題，其中最大的癥結在於外在世界的存在及其可知性。對笛卡兒來說，相信有一個獨立於我們觀念的外在世界，是受到理性支持的。只要我們的觀念是清楚而明晰，再加上一個閔懷的上帝，則可從觀念推論得到上述的結論。洛克的經驗主義使他不必將人類的知識立基於上帝的閔懷，認為我們的理性證明如下的信念是真的:我們的觀念(至少是關於主要性質的觀念)已經真實地表徵了外在而與心靈無關的客體。柏克來則體認到存在與心靈無關的物質的假說是非理性的，進而認為知覺本身是觀念的集合體。休護則進一步說明了任何關於觀念的理論，都將導致對於存在一個外在而獨立於吾人印象與觀念世界的信念，產生懷疑論的結果;休誤認為可以提供如何產生這種信念一種心理的解釋，但無法予以理性的證明。對於以上的爭議， Reid 以常識加以終結。他認為我們的常識，包括存在一個獨立於吾人的世界的信念，並非基於理性，而是我們的本質。常識的信念是我們藉以推理的安全原則，不是推理而得的薄弱假想。根據 Reid 的想法，常識是信念的網絡，這個網絡之所以是常識的，是因為它為人類所共享，它保證了吾人溝通與推理的能力。由於人的溝通需要共同的基礎， Reid 認為常識是推理的第一原則，它不是經由教學而致，而是人類構成的立即效應。簡言之

,

Reid 的常識是一組信念，通常是隱藏的，人們經過嬰兒期後便已共享。由於它是在我們能進行推理之前便已存在，因此不是錯誤或正確之推理的結果，反之，它是我們天生要相信的原則 Reid 進一步列出十二項的「常識」根據 Forguson (1989) 的分析， Moore 是本世紀探討常識的一位哲學家。他雖然認為:在「某種基本特性」之下，對世界的常識觀點是完全真實的，但是並未予常識觀點加以定義，也未予「某種基本特性」所指為何任何說明，他只列舉出一些表達這些特性的命題。 Forguson 將這些命題稱為「常識命題 J 0 Moore 的常識命題異質性相當高，例如:現在存在一個人體，那是我的身體;這個身體是在過去某時所生，此後一直存在著;自從這個身體被生下來之後，便與地球接觸或處於離地表不遠處;我是一個人，有許多經驗。這些命題的共同點是以個體、個體的環境、或個體的經驗為

(14)

562 師大學報第四十期核心。

Forguson

(1989) 則是當代對常識有深入探索的一個學者。他對於常識的內涵、常識的發生與起源、蘊涵於常識中的認知等，有相當深入的剖析。 Forguson 的理論可以綜合如 F

:

(1)對這個世界常識觀點，是一個關於這個世界以及我們和這個世界關係的共享信念網絡，藉由吾人的行為及思想表達出來; (2)理性心理學 (rational

psychology)

與常識實在論 (common-sense realism) 是常識觀點的兩個主要的構成要素; (3)我們以理性心理學與常識實在論來為我們對於這個世界是什麼的主張，以及我們和他人之行為的解釋和辯護，由此，常識觀點是一種解釋的「道理 J

(theorette) ;

(4) 常識觀點需要四種必要的認知能力:置身於後設表徵的能力、區分表象與實在的能力、瞭解表徵多重性的能力、以及暸解重新表徵時之改變的能力; (5) 在我們四歲左右即擁有上述四種能力; (6) 後三種能力潛藏著一種心智的表徵模型。 Forguson 對常識的分析中，值得我們再予以深入討論的是他認為常識是「道理」這個概念。他認為吾人對於世界的常識理解並不等於直觀式的理解;直觀式的理解只涉及情境的再辨認，反之，常識理解往往是精緻化與檢正過的，通常就像是理論一樣，其有演繹的特性。因此，即使常識並不是完全成熟的解釋理論，但它可以稱為是一種潛藏的解釋「道理」。到目前為止，我們簡要地從心理學與哲學的角度分析了常識的意義。在這些領域中的研究者，如同在科學教育文獻中所見的，對於常識呈現兩極化的見解。將常識視為僅是一種直觀式的、不正確的意見，這是一種選擇，但並非最佳的選擇。因為如此一來，常識一詞便無實質內容，只是錯誤的代名詞而已。誰能將科學或其它理論建立在錯誤的基礎上呢?相反的，若要將常識視為其它理論知識的基礎，則仍需對常識的本質有更深層的規範，否則，如 Popper 與 Churchland 的論證，常識只是一個等待否證的探究起點，一旦從這個起點出發，常識就成為落伍的知識版本。如此一來，正如本文一開始所說的，將一切光鮮亮麗的光呆留給科學，黑暗還諸常識。一個較為適當的見解，也是本文所持的立場，是承認常識為其它知識的起點;這一點是與許多學者的看法一致的。但不同的是，作者以為常識是不會被取代的。不管

(15)

新知識如何的發展，常識總是起著核心的作用。這樣的想法或許較接近 Forguson 對常識之「道理」的詮釋。然而，在這樣的理念之下，常識又是什麼呢?底下將從近代物理學、控制論的觀點，賦予常識一種新的定義。

肆、常識的釋義

在進一步探討常識的本質之前，我們來看看一個十分有趣的自述 O 金觀濤在其〈我的哲學探索〉一書中提到 r ...我的很多性格甚至連思想方式也是很傳統的，

•••

旁人會認為我有很多儒生氣質。...一個從未直接學習儒家經典的中國青年，如何會具有典型的儒生性格... J (31 頁)。作者以為金觀濤的控制論理論，不但解決上述的問題，同時也對前述存在於常識的種種問題，提供了重要的啟示。首先，先從一個例子談起。圖一 (a) 中的四個圖形，雖然它們的形狀並不全然相同，但我們可以輕易的認出它們都是 r

A

J 。這是一個相當重要的訊息。事實上我們的認知結構可以允許某種程度的「偏差 J 而將這些偏差的情形全部「看成」同一個事物。對於圖一 (b) 中的兩個圖來說，駒-1) 是 r

A

J 而 (b-2) 則至少有兩種「看法 J 看成 rAJ 或 r

V J

(全部)。這種情形類似于L恩所談論的葛士塔轉換。但此處我們的重點不在於這種轉換，而是在於為什麼我們可以將許許多多不同程度偏差的圖形看成是同一個符號?底下將根據金觀濤 (1989

'

1992) 的論著，從量子物理與控制論的角度加

以探討。，、

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(a-4)

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A

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1)

_(b-2)

園一

(16)

564

師大學報第四十期

一、內穩態的概念

簡單的說，有機體為了能在外界的干擾之下存活，任何生命組織都必須具有一種基本的特性，這就是組織內部必須維持在「穩態 J 的狀態。雖然有機體存在所必須的條件，時時刻刻都處於干擾之中，但有機體能夠在那些條件發生偏離時，迅速加以修正而回到穩定的狀態。這樣的穩定的狀態稱為內穩態。由於內穩態的作用，才使有機體在各式各樣的內外干擾下長期存在。內穩態不但是生命組織的共性，也適用社會和一切組織系統(金觀濤，

1989

'頁 290-3) 0 這樣的概念需要進一步的精煉。根據金觀濤 (1992) 的討論，近代的量子物理學與控制論的發展，提供了一個瞭解內穩態的進程。簡單的說，由哥本哈根詮釋和控制論所導出的結果，可以扼要說明如下:神經系統是一個封閉的網路，對於輸入集合 {S

}

具有運算的功能，這種功能以運算子 (operator) F 表示。對於任意的輸入 S 而言運算的結果可以分為幾種可能: 付 So

F (S)

，即不管 S 的初始值如何，經過多次運算的結果，即 F(F(F

••• (F(S) ...

)= So

:也就是說存在一個內穗態。這種結果表示神經網路的正常狀態。正如圖一 (a) 中的四個圖形，雖然每一個圖形的形狀不一，經過認知結構的運算結果都是 rA 」。 ω 當 S 偏離 S 。太大，可能使得運算的結果，趨近另一個內穩態即 So' 。例如，圖一 (b) 中的第二個圖形。所對於的另一個內穩態 (

v

' 全部)也是認知結構的一個正常狀態。。如果運算子 F 是有問題的，則將出現周期性振盪或混亂。從上面的分析，所謂認知結構的內穩態即為神經網絡的「本徵態」。因此，我們可以說，人對「客觀實在」的識別和知覺，均有賴於這種內穩態的建立。內穩態是認知結構的本徵態，但是內穩態又可依其性質區分為「穩定」和「非穩定」兩大類。所謂「穩定」的內穩態便是那些可以在某些條件之下，重複出現的認知

(17)

狀態，而「非穩定」的內穩態則為那些無法在一定的條件之下重現的內穩態。只有「穩定」的內穩態才具有認識論的意義。穩定的內穩態在受到外界輕徵干擾時，能保持不變。由此，使個體得以獲得可重複性的經驗 o 然而，穩定的內穩態實質上是屬於個體認知結構中的本徵態，不必是可社會化的。因此，就可社會化的角度言之，穩定的本徵態可以區分為「可社會化」及「不可社會化」兩種。實質上 r 可社會化」和「不可社會化」是兩個極端，其間存在程度上不間的「灰色地帶」。內穩態的社會化歷程包含了四個程序，而這個歷程和我們所熟龍的科學方法是一致的: 付明確條件性，即觀察者必須列舉出他企圖觀察或解釋的某一現象所必需的一切條件 '這些條件包括觀察者為了知覺某一現象必須實行的種種操作。已建構假說，觀察者提出一個普遍的解釋系統，也就是建構一個假說。假說必須闡明某種機制，它是同第一個步驟刻劃體系同構的系統。根據假說，只要其中某些條件被實現，假說的機制可以推出觀察者想解釋的現象。臼觀察者根據假說系統推論另一個新現象。的觀察者進行某種操作，看看是否能觀察到通過第三步驟計算得到的現象。藉由以上四個程序，我們可以把人類可以共享的經驗分為兩大類，一為在操作 (operation) 系統中，人們透過實驗獲得經驗，這種公共經驗，以嚴格的限定條件的方法，使不闊的觀察者的感覺經驗趨於一致 o 例如 Mulkay (1979) 在描述新手和老手在觀察波霎星的歷程，便是一個典型的例于:老于必須不斷的指出「正確的」觀察程序，以便生手可以知道哪些是波霎星所有的性質，哪些則否。這一類的公共經驗，只要刻劃它們的條件是充分的，則這些經驗是可以跨越個體的界線，成為個體之間可靠的的共同經驗。一旦這種經驗社會化之後，便成為一種「默會 J (tacit) 的知識，個體不必有意識地知覺。在前面談及的常識心理學的潛藏理論，正說明了這種可靠共同經驗的重要性。另一類經驗是思想概念的觀念系統，它是人用某一種機制來模擬那些在操作系統

(18)

566

師大學報第四十期中可觀察現象間的聯繫。對於這一類系統，理論的「公共性」是否正確則要通過最嚴格的鑑別。這種鑑別不是把思想觀念和客觀事實比較，而是先將假想的條件輸入這個思想模型，得到預期現象，再將預期現象和和操作系統中的觀察進行比較，當操作系統中已獲得的公共經驗和思想系統的結果相符，則可以認為思想系統的公共性是正確的。上述所講的並不是像傳統素樸實在論 (naive realism) 所說，以客觀的經驗來鑑別理論，而是以已獲認同的公共經驗來排除思想系統中的錯誤。相對的，有一些穩定的內穩態是不可社會化的，例如某些人所具有超感能力 (ESP) 或「陰陽眼 J 等，這種屬於個體認知結構中的內穩態，即使透過上述的社會化歷程，也很難成為公共經驗一一當然也就很難成為科學的一部份。唯有那些可以社會化的穩定內穩態，才能成為公共認可的經驗。也就是說，人類可重複經驗的核心組成成份，必定是他和某一對象構成的認知結構的內穩態。因此，將個體的經驗社會化成為個體間所共有的經驗，這是一個極為重要的歷程。前述的四個程序是社會化的必要條件。

二、內穩態與常識

上述所述的內穩態的概念和「常識」有什麼關係呢?人從感覺(操作系統)所獲得的各種經驗可以分為三大類 o 首先是結構穩定的認知結構的內穩態，它們滿足個體可以重複和個體問可社會化的要求;其次則是不穩定之認知結構的內穩態，這類經驗對個體而言是不可重複的，當然也就不可能社會化。諸如，個人的幻覺等。第三類是介於前二者之間，也就是前面提到介於可社會化和不可社會化兩極端之間的「灰色地帶 J 。雖然對某個體來說，某經驗是他的內穩態，保證了自身的可重裡性，但這種重複性只有在極為苛刻的條件下才可發生，因此即使是對該個體而言，這種內穩態亦非絕對可以重複，以致在個體之間的可社會化程度大為降低。內穩態的重要性在於，它們代表一個人在正常狀態之下的直觀世界。然而，卻只有那些結構穩定、可社會化的內穩態才可能變成社會經驗。那麼，哪些結構一定可以社會化呢?根據金觀濤的評析，由於人身體結構相同，使人掌握一些共同的可操作變

(19)

量，在和日常生活中的認識對象稿合時，社會土所有的人都能構成類似的認知結構，這一種結構穩定的認知結構的內穩態，就是所謂本文所說常識。因此，常識在人類的日常生活中起著核心的作用 o 由於它們是人類累積下來的經驗中最可靠的部份，我們常說用客觀事實來鑑別，就是指用這」類經驗作為鑑別另一種感覺和經驗的標準。因此，它們就是人類某一時代的社會直觀理性，代表了社會普遍的作為堅持常識的理性精神。根據以上的分析，我們可以賦予常識新義，這種新的意義不止是重新「包裝 J 常識而已，而是更深沉的展露常識的本質。前述有關白發信念的詮釋中，存在 l 零散知識」與「道理理論」間的爭議。其中， diSessa 提出所謂的「現象原生詞 l 作為支持零散知識的解釋。 diSessa 所關心的主題是運動學概念，但是我們可以清楚的看到他所提出的幾個原生詞並不止適用於運動學而已。在其它科學或非科學的領域中，這些原生詞一樣的適用。換句話說，這些原生詞本身存在著廣汎的可應用範圍，並非僅限制於某特定的領域而已。如果從這個角度來探索常識的本質，將可得到較貼切的瞭解。也就是說 I 歐姆定律」不但可詮釋運動現象，也可詮釋其它許多情境。如果「歐拇定律」是常識的一個成份，那麼儘管它在運動學中看起來是零散的一個原則，實質上它在生活中的其它領域卻起了「道理」的作用。常識是社會化的內穩態，從這個觀點來說看迷思想法時的一個意涵是:所謂迷思想法不必是人們對於自然現象已然存在的一種想法，而是個體認知結構對於所遭遇之問題，經過運思後所產生的一種結果 O 在迷思概念的研究中，受訪者或受試者要回答的問題，大部份是第一次遭遇的問題 o 因此我們很難將受訪者或受試者的想法視為已經存在的迷思想法。關於這一點在底下的實例中將有所說明 Q

伍、常識與電學概念的理解

關於電學概念理解，近年來國內外已有相當多的研究 O 相關的研究結果，可見陳

(20)

668

師大學報第四十期瓊森 (1993) 、楊文金 (1993a， 1992) 的分析。在本節中，將根據前述之常識的定義，探討在這個定義之下，對於電學概念理解的詮釋。「常識是社會化的內穩態 J 在這個定義之下，我們可以推論它在科學教育中的各種意涵;然而這是一個長程的工作，在本文中，僅就作者過去一些關於電概念理解的研究發現，予以新的詮釋。在這個定義之下，我們可以推論:人們對於一些未曾思考過的問題，也可得到相當一致的見解。再者，由於內穩態的存在，可以進一步推論:常識的作用，使我們可以將許多不同的現象簡併歸為同一個「道理」。第三，常識是社會化的內穩態的集合，因此，每一個內穩態存在競爭的內穩態。底下將就上述三個推論進行討論。

一、「泥土完電問題」

首先摘取楊文金 (1995) 所發展之「電學概念測驗:自然態度篇」中的一個稱為「泥土充電問題 J 的測驗，以說明第一個推論。這個問題是「生活經驗問題 J 所謂「生活經驗問題」是指，有一些現象雖未曾在正式的科學教學中出現，但基於生活經驗與社會互動經驗，人們對於這些問題的想法存在一致性的見解。在說明什麼是「泥土充電問題」之前，先看一段訪談摘錄。這一位受訪者具大學非理工科學士學位，在訪談一個新的乾電池會不會令人觸電時，他堅持乾電池不會使人觸電，然後自發地提出一段有趣的看法。底下是訪談的摘錄( 1 表訪談者， s 表受訪者

1

:如泉我現在把手碰水弄得濕濕的再去碰〔乾電池〕呢? S: 也不會。也不會導電。不過我也很好奇，有些時候人家說「電池沒有電了」然後把電池拿到牆腳的地土讓它去哎土，然後又會有電了。

1

:真的有效嗎?

S

:真的有喔!就是像一般鄉下地板比較有土的，把電池擺到地上，有的說是正的提〔負極觸地) ，有的說是倒著擺，過兩天拿起來又有電了。但是不能用很久，差不多用兩三天。我也是很好奇。

323 名)。其中男生 339 名，女生 501 名。表一列出前兩個問題的作答情形 o 有 37.3% 的受試者聽過這樣的說法，其中的 90.7% 認為這種情形是可能的。 62.7% 的受試者沒聽過這種說法，有趣的是其中有 63.2% 的人認為泥土充電是可能的。總的來說，有 73 .4%的人相信泥土充電的可能性，只有 26.6% 的人認為不可能 O 表一「泥土完電問題」的作答類型分析聽過沒聽過可能

_{273(90.7%) 319(63.2%)}

₅₉₂

₍₇

₃

_.4%)

不可能

_{28( 9.3%)}

_186(38.8克) _214(26.6克)

30 1(

37.3%)

505(62.7%) 806

l一一 -一一-接著下來，我們分析對於圖二問題中認為「可能」與「不可能」的受試者所持的理由。除了 16.7% 的受試者未予理由外，受試者所舉的理由非常複雜有趣:認為可能的人的理由如下:地球本身是一個電容器 (17.4%)、地磁的作用 (19.3%) 、可以和其它

物質作用 (9.6%) 、親身經驗 (8.1%) 、化學反應 (27.5%)。若以現行科學概念為基準，

除了最後一個理由之外，其餘的都較接近於「錯誤想法」。在這個額別中，共有 493

(23)

個理由，平均一個受試者提出 0.833 個理由。認為不可能的受試者的理由以不可無中生，有、化學反應兩個為主。平均每一個受試者提出 0.607 個理由。表二為這些理由的統計結果。表二「泥土完電問題 J 的理由分析可能不可能類剖 _百分比類別百分比 (寸地球本身是一個電容器

₁₇

_.4

(寸不可無中生有

₅

1.

0

ω 地磁作用

_19.3

ω化學反應

7.5

且可以和其它物質作用

_9.6

_已其它

2.3

個親身經驗

_8.1

ω化學反應

27.5

的其它

1.

4

這樣的結果透露出怎樣的訊息呢?這是極為有趣的一個議題。首先，我們可以假設這些沒有聽過泥土充電的受試者，他們是第一次思考這個問題。儘管是第一次思考這個問題，但他們也都有自己的看法(在認為可能的受試者中， 83.3%的人提出他們的理由)。為什麼大部份未聽過泥土充電這個說法的受試者會認為泥土充電是可能的呢? 我們不能將這些想法視為存在他們認知結構中的既存想法，因為他們未曾想過這個問題。因此，對這些想法的本質我們需要新的詮釋。在前述將常識定義為「社會化的內穩態 J 不止說明常識是一種存在於認知結構中的內容而己，它涉及了認知結構對輸入集合{甸的運算。這一點是不能忽視的。事實上，地球是一個電容、存在地磁、泥土存在許多元素與成份，這些都是科學事實，也是這些受試者所瞭解的事實。受試者對問題產生的反應，乃是對於問題與所知之輸入集合運算以後的結果。至於個體所運用的運算函數是什麼，除了 Reid(1785) 所建議的兩種基本的「常識方法 J (反省與類比)之外，對於「常識推理」的內涵是有待探討的主題。

(24)

二、現象簡併

常識是社會化的內穩態，它能容忍某種程度的偏差。若以 diSessa 的現象原生詞的概念來說 I 歐拇定律」不僅在運動學中，適用同樣的也適用於其它的情境。如此說來，日常生活現象與科學現象便具有相罔「道理」的詮釋。底下重新詮釋楊文金

(1993b '

46 頁)的一段訪談摘錄。受訪者是物理博士班三年級的研究生:

1

:如果大家都不用電，台電的發電機還在運轉，你認島發電機會不會還再發電? S: 應誼會。

1 :

~什麼?

S

:基本土它是提供能量給我們，我們用不用是我們的事。就像一顆樹長出水果來，我們要不要拿這些水果來吃，那是我們人的問題，跟長不長水果沒有關係。對於上述訪談摘錄，作者曾撰文分別從「觀點論」探討不同的觀點與另有想法間的關係(楊文金，

1993b)

，以及從類比的角度探討常識與科學問題間的關聯(楊文金

,

(26)

1

:還要算嗎?還直覺來看，你覺得那個可以用的久?

S

:接一個燈泡的 [A] 可以用久一點吧!不過還是要想一下。

1

:但是你還要想一下。

S

:不考慮內電阻?

1

:電池是一樣的，在這種條件下內電阻應該是固定的。 S: 兩個燈泡完全一樣，所以接兩個燈泡的應接會比較睛，這個(接兩個燈泡， B) 用的比較久。這個例子也和前面的受訪者一樣，對於電池的壽命有兩種可能的想法 (A 較久或 B 較久) ，而且常識的內穩態 (A 較久)先出現，這與前一位受訪者是一樣的;不同的是經過運算之後，他選擇了「科學的」內穩態。在此將認為 A 可用得較久的想法稱為常識的內穩態，乃是因為在相關的研究中指出:即使是具有理工碩博士學位的受訪者，仍有一半以上的人。/16) 認為接一個燈泡的電池可以用得較久。 ‘~士王& 一-、軍 cii間

陸、結論與討論

事實上我們可以堅持所有「未科學性 J (unscientific) 的想法是屬於非科學 (non scientific) 的常識性另有想法，進而將常識視為較為劣等的知識。然而抱持這樣的觀點，科學教育必須與這些常識性的概念「作戰 J 企圖使此這些常識性的概念修正成科學的想法或為科學的概念所取代。這個企圖是否為正確的方向，知識社會學者 Mulkay (1979) 的觀察值得我們警梯。他說: ...今天的科學家仍在相當程度的使用習自非科學活動中的常識性知識。若對工作中的科學家作仔細的觀察，則我們會發現他們不斷地在極端隱晦的專門語彙與日

(27)

常語言之間搖擺。...即使是在物理學最純粹的領域捏，也大量使用取自日常談話非正式推理輿論辯的解釋性概念:它們不僅來自有關物理對象的論述，還色括關於社會關係的論述。譬如，粒于彼此「吸引」與「排斥」、它們被「捕捉」而又「逃脫 J 、它們「感受」到「力」的作用、它們「拒絕」而又「接受 J r 信號」、它們「生存」而又「衰弱」等等。當然這些語詞的意義在這些情境中，有著新的涵意，但是其意義仍然類同於科學家在其日常社會生活中所習慣的。物理學家之所以會採用這些語詞，乃是因鳥他們對此耳熟能詳，而也因此可藉此類推，使可從已知來理解未知。史賓諾沙指出 I 看起來是錯誤的推理，實則是對不同問題的正解 J (哥|自 Hills，

1989

)。迷思想法的本質，若以現行的科學概念為基準，僅討論學習者的的想法是否正確，這並不適當。一方面，沒有人能保證現行科學概念的正確性，另」方面，只是將迷思想法宣判為錯誤想法，進而將之歸因於累積於生活經驗之片斷規律，如此也將喪失隱含於迷思想法中的深層意義。再者，即使將迷思想法視為另有於科學的另有想法，這是一種「科學主義」的展現。在科學主義的觀點之下，科學至上，其它的想法只有讓位的份。因此，即使另有想法是有組織的常識理論，仍因習於將之與科學對比，進而迷失了瞭解常識本質的機會。看起來是錯誤的推理，實則是對不同問題的正解 :如果我們打破學科主題的藩籬，將可對於迷思想法的本質予以洞視。本文分析科學教育學常將迷思想法歸因於常識，但對於常識卻有著極為不同的看法。作者以為:一個未經明確定義詞彙，不具任何詮釋的能力。因此，如何瞭解與定義常識的意義，成為一個重要的作業 O 從心理學的角度言之，存在主張在認知理論中，消除常識詞彙的刪除主義者，也有許多學者相信常識是詮釋的基礎。如果常識不是無所指涉、變化不居的虛詞，那麼 Siegfried (1994) 的定義值得我們深入考量:常識是一組社會中介而未深入規範的基本信念體，概是知覺之類別形構的必要條件，也是生活實踐與理論的基本公理。在哲學領域中，不乏大師級的人物對常識發表言論，但其主張也是兩極化的見解

(28)

，其中，最大的爭議在常識的可靠性。不管如何，這些作者對於常識仍有共識，那就

是:常識是科學探索的起點。間樣的，如果常識不是無所指涉、變化不居的詞彙，那麼在這些論證中，作者同意 James 、 Reid 、 Forguson 等人的暸解，常識是一個知識成長的溫床，也是一種「道理 J (theorette) 。在上述的理念之下，常識是一種「道理 J 它仍需進一步的定義才能瞭解這種「道理」的本質。從量子力學與控制論的角度言之，將常識定義為「社會化之穩定的內穩態」。我們所賦予之常識的定義是否合適呢?這是本文後半部分所探討的問題。根據常識的新義，得到三個推論:對於一些未曾思考過的問題，也可得到相當一致的見解、現象簡併、以及內穩態的競爭。這三個推論對於基本電學概念的理解，提供了有別於傳統迷思想法的詮釋。

二、討論

「常識是社會化的內穩態」這個概念對於科學教育有什麼意義呢?本文最後要討論常識對於科學教育的一些蘊涵。付常講不是產物常識是社會化的內穩態，它不止是認知的內容。它指出常識是社會共享的認知結構的內穩態，因此還包含了認知運算功能的性質。這種性質或許可以稱為「常識推理」或「常識邏輯 J 但仍是需要進一步探討的問題。儘管我們無法完全同意 Straus 的主張，認為常識具有跨時間、個體的普遍性，但是「社會化」仍是常識的關鍵性屬性，缺乏了這個性質，任何內穩態都無法成為常識的一份子。這也意昧著科學教育不僅應著重在個體認知歷程的探索，人際互動的本質亦是不能缺少的一環。 ω打破學科主題的藩矗

(29)

科學教育研究者通常都是具有深厚科學素養的學者，已經熟唸目前科學學科的概念架構，不但能夠區分某些問題是屬於物理的、化學的、生物的問題，並且還可將之歸為運動學的、動力學的、或電學的主題。這是一種「所知障 J

(Husserl

,

1938)

。我們應該思考是否由於這種習慣性的分法，以致於見樹不見林。要在迷思想法的探尋中，凝結得到潛藏其中的常識，我們需要較廣的視野。目科學學習就內穩態的角度來說，學習一種新概念，並不是單純記憶名詞而已，至少涉及兩個重要的歷程:首先是新內穩態的產生，其次則是增加新內穩態的穩定性。這兩項工程都非易事。對於增加內穩態而言，可以透過在個體和認知對象的精合系統中，加入「放大器」和「濾波器」兩個機制來實現(楊文金，

1994b)

0 前者針對某些認識現象，有選擇性地放大(強調)其輸入的量，後者則是減少或禁止某些現象的輸入。當然，如何從內穩態的觀點，形構一種合適的學習理論，仍待多方努力。的增強新內種態的穩定性其次，當新的概念形成認知結構的新的內穩態時，必須增加這個新的內穩態的穩定性。增加穩定性有三層的意義，一是新增與舊有內穩態間的可區分性，其坎是促使該內穩態的可重複性，再則是增加該內穩態忍受最大的「偏差現象」。科學學習的結果，是新內穩態的建立與增強，並不意味新的內穩態取代舊的內穩態，充其量只是其間的相對穩定性的增減而已。這一點對於「概念改變 J 或許有所啟示。因從常讀到常讀因為新的內穩態是基於常識的內穩態而建立，況且常識內穩態有其對應的問題，那麼它就有其存活的空間和適用的範圍。所以新內穩態的建立並不因此而取代舊的內穩態。妄想取代既有的內穩態，不但徒勞無功，也是邏輯上無法自圓其說的。儘管在某些根本的見解上，無法同意將常識視為落伍的科學，但對於 P. M.Churchland 的洞見，我們予以高度的肯定:科學教育目的之一，便在於加速從科

(30)

578

師大學報第四十期學到常識這個歷程的擴散速率，使一般的交談與其日覺的方式，能納入新的、較精繳的、更精確的科學洞見。正如西諺「一個人的智慧是他人的常識 J 萬有引力是牛頓的智慧，也是我們認識這個世界的「常識」。這是 Claxton (1993) 倡言從科學到常識的旨趣，也是 P.

M.

Churchland 與K. Popper 對常識主張的根本差異所在。然而從科學到常識」這個命題只描述科學與常識的部分關係。科學的發展，是從日常生活的常識為出發點，形成各式各樣的科學理論，而這些理論最後還得回到常識世界。正如懷德海的諜言 í ...科學植根於我稱之為常識的思想。那是科學的起點，同時也是必須返回之所。」換句話說，科學教育是以常識為起點，透過科學的洗禮與融煉，再回到常識的歷程。

設、謝

本文承國科學會專題計劃 NSC82-0111-S-∞3-084 與 NSC84-2511-S-∞3-052 補助，特此致謝。

(31)

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A Study of common sense and its relationship with

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Wen-Gin Yang

Graduate Institute of Science Education

,

NTNU

Abstract

Th

e source of

"mis∞n臼ptions"

are always attributed to common sense by

scien臼

education researchers. lronically

,

there are

pol盯泣ed ∞n臼ptions

of common sense. A

term is without

explanat。可 power 証 we

do not know what it refers to. It is

ne臼ssary

to

define what is common sense before we use it to interpret anything.

Th

e present study investigates the nature of

∞mmon 田n扭扭 the

light of social

psy-chology and philosophy.

An

d

aαording

to the viewpoint of quantum theory

and 可stem theo句，