劉語霏 日本高級中等教育分析 141 教育科學研究期刊 第五十九卷第一期 2014 年，59（1），141-170 doi:10.6209/JORIES.2014.59(1).05
日本高級中等教育的「多樣化政策」分析：
特色學校的教改理念與實施
劉語霏
* 中國文化大學 師資培育中心摘要
本研究旨在探討日本高級中等教育「多樣化政策」之發展沿革，並分析該政策下成立之 特色學校所象徵的教育改革理念與辦學意義。進而，剖析其實施狀況、影響與課題，以供國 人借鏡參考。「多樣化政策」乃指學校型態、類科與教育課程的多元化政策，而特色學校則為 實施有特色的教育課程之學校，不分公私立、高中職學校。本研究使用 M. Trow 的高等教育 模式分析「多樣化政策」之歷史發展沿革，並同時採取質性與量化調查研究法，進行長期研 究調查。研究發現，日本第二階段的「多樣化政策」，其教育改革的理念在於讓多元且具特色 之高級中等教育的學校型態與教育課程來因應各式各樣的學生之特質與學習需求。而特色學 校的建立也確實符合「普及化高級中等教育階段」下，高級中等教育所應有的「多樣性」姿 態。據此提出建議「十二年國民基本教育」中應融入學校本位的改革精神，讓辦學自主權與 獨立招生制回歸學校本身。設置多元且有特色的教育課程之特色學校既能有效因應學生素質 與需求的多樣性，也才能真正達到適才適所、因材施教、適性揚才的目標。 關鍵字：十二年國民基本教育、日本高級中等教育、多樣化政策、特色學校、教育改革 通訊作者：劉語霏，E-mail: liurainfly@hotmail.com 收稿日期：2013/06/27；修正日期：2014/02/19；接受日期：2014/03/20。142 日本高級中等教育分析 劉語霏
壹、研究緣起
「十二年國民基本教育」的規劃與設計在歷經 30 多年的醞釀下，終於在 2011 年正式宣告 2014年開始實施。然而，儘管政府歷經 3 年多的多方宣傳與推廣，至今議題仍然持續延燒、 反對聲浪亦持續擴大。國民關心、注意的焦點不外乎集中在入學方式的安排、超額比序的規 定、特色學校的設置三方面。此三大爭議焦點依性質可區分為招生與辦學。其中尤以特色學 校的設置，往往容易被直接連結至傳統所謂的明星或菁英學校，而容易被聚焦於「招生」的 方式，忽略其「辦學」的意義。 反觀日本，在戰後高級中等教育階段曾分別於 1960 年代與 1990 年代兩度實施「多樣化 政策」（相當於多元化政策）。第一階段在於普通教育與職業教育的分離，而第二階段便是特 色學校與特色課程的推動。繼 1990 年代「綜合學科」的出現，在進入二十一世紀後，更不分 公私立、高中職積極推動「重點科學高校」、「重點英文高校」、「目標成為專門家」、「日本版 雙軌制」等相關政策，以促進學校的個性化、創新化、地方化與多元化發展，具體落實「有 特色的教育課程」、「有特色的學校建設」的教育改革理念。此一連串特色學校的設置與措施， 不僅援助在學師生得以不受既有課程之限制發揮創意進行教材的研究開發，也提供了中學生 多樣的入學選擇機會，更有助於地方產學合作、均衡城鄉發展。 因此，本研究認為臺灣「十二年國民基本教育」中特色學校的設置，不應等同於「消弭 明星學校」，但也不應單侷限於「學術特色」或「應考特色」。儘管其在招生的方式上的確尚 有許多商議與修正的空間，但於辦學內容上的改革方向與日本相符，值得予以肯定。故而， 本研究旨在透過文獻探討與特色學校的實地調查，探討日本高級中等教育的「多樣化政策」 之發展沿革，分析特色學校所象徵之教育改革理念與辦學意義。更進一步，剖析其實施狀況、 影響與課題，以供國人借鏡參考。貳、研究目的與理論框架
本研究主要採下列三項研究觀點，欲藉由分析日本學校體系中，高級中等教育的發展沿 革與改革課題，影射出今日臺灣高級中等教育發展上的問題癥結，並期能作為改革方向上的 參考。一、比較教育學的研究觀點
在全球化發展下，人才的流動早已超越國界，人才的僱用亦已跨越種族。是以，針對「十 二年國民基本教育」此國家重大教育建設藍圖之鑑別與議論，就不應侷限於臺灣本土，更應 放諸於國際視野，並有遠見地加以看待。所以從比較教育學的觀點而言，他國在國民教育年劉語霏 日本高級中等教育分析 143 限延長之作法以及在高級中等教育階段的改革實有值得借鏡之處。尤以鄰國的日本，與我國 不僅在文化歷史上互有淵源，在教育制度與學校體系上亦相仿，同為高級中等教育階段普通 教育系統與職業教育系統並立的分歧型學校體系，可謂為有效的比較對象。
二、學校體系類型論的研究觀點
由後述可知，日本於學校體系類型的歷史沿革中，在堅持「單線型學校體系」的法規理 念與精神下，實質上卻發展成分歧型學校體系，意即呈現名實不符的教改特徵。而我國為因 應「十二年國民基本教育」的實施，研擬多年終於在 2013 年 7 月公告之《高級中等教育法》， 整合了原有的《高級中學法》及《職業學校法》，此教改趨勢可謂邁向發展成日本現行的分歧 型態之「單線型學校體系」。所以從學校體系類型論的鉅觀觀點，既能掌握一國教育制度之全 貌與問題，並能比較分析日本「單線型學校體系」與美國單線型學校體系之差異。藉此不僅 能解釋美式綜合高中無法在日本或臺灣順利推展之緣由，亦能從日本學校體系名實不符之各 項教改當中獲得啟示。三、Trow 的高等教育發展模式研究觀點
根據學校體系類型論，在探討高級中等教育時，除了普通教育系統與職業教育系統此橫 向的構造性觀點外，與前一階段的國中、後階段的高等教育之縱向的階段性觀點亦不可或缺。 尤其不論日本或臺灣，高級中等教育的目的與內容在歷史發展上與高等教育的展開密切相 關，深受其影響。所以本研究採美國社會學家 Trow 的高等教育大眾化理論之高等教育發展模 式的概念（Trow’s conceptions of elite, mass and universal higher education，以下簡稱 Trow 模式） （Trow, 2007），分析日本各階段高等教育的規模擴大下對高級中等教育的影響，以及相互間 的接續關係之變化。並藉此探討高級中等教育階段的「多樣化政策」之成因與影響，並探究 高級中等教育本身構造與機能上的變化。 綜合上述研究觀點，臺灣與日本不僅同樣存在有學歷至上的社會風氣，根據 Trow 模式分 析，如圖 1 所示，目前亦同處在「普及化高等教育階段」，意即不論在高等教育階段或中等教 育階段皆具有近似的高在學率水準（劉語霏，2009）。因此，在同樣面臨高級中等教育的高在 學率下，臺、日兩國的因應方式與改革動向值得相互對照參考。此外，在過去的臺、日學術 研究當中，如楊思偉、天野郁夫、荒井克弘等人皆有不少運用 Trow 模式之研究成果。然而， 卻未有研究將焦點鎖定在高級中等教育，探討在高等教育的規模擴大下對高級中等教育的影 響，以及相互間接續關係的變化，並分析高級中等教育本身的構造與機能上的變化。故而， 本研究的獨創性便在於運用 Trow 模式，並從學校體系類型論的角度切入分析臺、日的高級中 等教育的發展。進而，透過相互之對照比較，勾勒出臺、日的高等教育與高級中等教育的接 續關係之變化過程，並進一步指出今日的高級中等教育之問題與發展方向。144 日本高級中等教育分析 劉語霏 圖1. 臺、日高級中等教育與高等教育之Trow高等教育發展模式圖的構造。由縱線的劃分，可 清楚呈現臺、日前兩階段發展之明顯差異，以及呈現出臺、日的高等教育幾乎在相近年代進入第 三階段。「直虛線 」為表示臺灣的Trow高等教育發展模式各階段之年代區分、「直實線 」 為表示日本的Trow高等教育發展模式各階段之年代區分。彙整自各級教育學齡人口在學率淨在 學率，教育部統計處，2008，取自http://140.111.34.54/statistics/publication.aspx?publication_sn =659；在学者数（年次別），文部科学省，2008，取自http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/002/ 002b/mokuji20.htm；年齢別人口（大正9年～平成12年），総務省統計局，2008a，取自http://www. stat.go.jp/data/nenkan/02.htm；年齢各歳，男女別人口（明治17年～平成17年），総務省統計局， 2008b，取自http://www.stat.go.jp/data/chouki/02.htm 本研究之目的旨在以比較教育學、學校體系類型論與 Trow 模式的觀點，從政策制定面切 入分析日本高級中等教育的「多樣化政策」之發展沿革與內涵。進而，藉由特色學校改革實 例的實施狀況之長期研究調查，探究其教改理念、辦學意義與課題。期能將研究所獲提供國 人在推動「十二年國民基本教育」上的另一新思維與方向，並作為臺、日雙方政府在相關政 策規劃與執行上之參考。
參、名詞釋義
一、多樣化政策
相當於多元化政策。本研究採用原文之主要兩項考量：（一）保有「多樣化政策」原有的 涵義與精神：日本第二階段的「多樣化政策」除了強調學校、類科種類的多元化外，重點更 擺在提供「各式各樣」的教育課程以符合「多樣化」發展之學生需求。意即其教改理念建立 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 1950 1955 1960 1965 1970 1976 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2006 2007 學 年 度 在學率（%） 高級中等教育（日） 高等教育（日） 高級中等教育（臺） 高等教育（臺） （日）大眾化高等教育階段 （日）菁英 高等教育階段 （日）普及化 高等教育階段 （臺）菁英高等教育階段 （臺）普及化 高等教育階段 （臺）大眾化 高等教育階段劉語霏 日本高級中等教育分析 145 在學生之差異性與多樣性上。因此特色學校乃指提供「多樣性」的高級中等教育課程內容， 並不侷限在學校或類科上的種類分化。換言之，同一學校或類科內，可能會有提供特色課程 讓部分的學生選擇性參與，但未必會以此實施額外招生。（二）避免與既有名詞間之誤解：「多 樣化政策」的涵義與精神並不等同臺灣的「多元入學」或「多元進路」。
二、特色學校
相當於特色高中。本研究採用原文之主要兩項考量：（一）特色學校的範圍：包含整體高 級中等教育學校，而特色高中之稱有專指普通高中或綜合高中之嫌。（二）統一中、日文用語： 日本的高級中等教育學校稱之為「高等學校」，簡稱「高校」；而類科稱之為「學科」。由於實 際上「高校」內「學科」的單設或併設狀況多元，因此慣用「普通學科」（僅實施普通教育）、 「專門學科」（不單指傳統的農工商等職業教育，亦包括理數、體育、音樂、美術、外國語、 國際關係等領域之教育）、「綜合學科」來進行統計分析與描述說明。故而，以下日本教育部 分，統一使用「高校」以替代「高中」，並保留「學科」原用語。例如：「普通高校」（相當於 普通高中）、「專門高校」（前身為「職業高校」，相當於我國的高職）、「綜合高校」（相當於綜 合高中）。三、學校體系類型論
相當於我國的學校制度論。學校體系依各學校之間的功能性與階段性主要分為三大類 型：單線型（相當於單軌制）、複線型（相當於雙軌制）與分歧型（相當於分流教育或一幹多 枝制）。其中尤以普通教育系統與職業教育系統的區分最為常見。本研究採用原文之主要四項 考量：（一）國內學校體系類型論尚未具體成立，各類型之專門用語使用不一，其英譯亦有異。 （二）國內各類型之專門用語不對稱，不便於國際比較分析：單軌制與雙軌制雖為軌道之對 稱說法，但介於中間典型的分流教育或一幹多枝制難以與前兩者相對應。（三）分流教育此用 語內涵不夠嚴謹：首先其英譯“a tracking system”易與能力分班、課程分級學習相混淆。繼而， 難以說明學校體系的發展歷史上，「上構學校系統」（由初等教育往上發展）與「下構學校系 統」（由高等教育往下發展）之研究分類概念，且將出現「順流」與「逆流」的怪異說法。甚 至在解釋普通教育系統與職業教育系統的分流上，更會有何者為「主流」或「支流」之歧視 爭議。進而，在學校系統的統合方面，「合流」的說法更無法解釋綜合高中形成的意義，亦無 法反映綜合高中裡課程安排等方面的差異（如無法說明美式、臺式與日式綜合高中間之差異） （劉語霏，2013b）。（四）避免與實習制度上的雙軌制相互混淆：如「日本版雙軌制」之英譯 為“Japanese Dual System”。146 日本高級中等教育分析 劉語霏
肆、研究設計與方法
一、研究設計與研究限制
（一）相關政策之綜合性分析
由於「重點科學高校」、「重點英文高校」、「目標成為專門家」與「日本版雙軌制」（含政 策內容探討，以及調查對象、方法與結果分析）已分別在相關論文探討過，1因此，本研究旨 在藉由質性與量化資料的彙整，綜合分析此四項改革在政策規劃面與實施面上的落差，並歸 納共通之實施困難，以探討特色學校的教改理念與實施。（二）相關政策之階段性分析
由於預估經費補助與實施困難之相關性甚高，因此本研究針對受政府指定之特色學校進 行兩階段之長期調查分析。第一階段於特色學校受指定之初期階段實施（劉語霏，2009， 2008，2006b），意即補助經費充裕之階段；第二階段則於特色學校受指定結束後之後續階段 實施追蹤調查，意即經費補助結束後之階段。（三）研究限制
1. 教改政策選取
由於政府、地方行政單位、學校間聯合或單獨所推動的特色學校與特色課程方案不勝枚 舉，因此，本研究僅就由政府推動之全國性實施且具代表性的四大政策進行分析探討。此分 析結果並無法涵蓋至所有政策。2. 實證調查對象選取
由於特色學校的指定上，秉持各都道府縣（相當於各縣市）各指定 1 所之均衡城鄉區域 發展的理念原則，且重視各校實施內容不重複之特色發展的方針，因此特色學校遍布日本全 國，實施內容個別差異甚大。故而，本研究僅限日本關東地區與東北地區之學校，進行區域 個案的長期調查研究。研究結果雖能部分呈現都會學校與地方學校之城鄉差異，但無法推估 至日本全國。研究限制所致不足之處則參考官方的普查數據進行輔助對照。二、研究方法與資料蒐集
研究方法兼用質性研究法與量化研究法，具體而言，主要採文獻分析法及實證分析之訪 談調查法、問卷調查法三種。 1 (1)「重點科學高校」與「重點英文高校」參照劉語霏（2009）之博士論文；(2)「目標成為專門家」參照劉 語霏（2006b）之研究；(3)「日本版雙軌制」參照劉語霏（2008）之研究。劉語霏 日本高級中等教育分析 147
（一）文獻分析法
蒐集與分析日本政府與地方行政單位的相關政策文書（如審議會之答申等）、法制規定、 會議紀錄（如行政處室會議、公聽會等）、調查報告書、報章雜誌之相關報導等第一手資料， 以及學術界相關研究、著作與論文等第二手資料。（二）訪談調查法
第一階段（受指定之初期階段）包括 2003 年 10 月「重點科學高校」與「重點英文高校」 各 1 所；2004 年 7～9 月「目標成為專門家」3 所與「日本版雙軌制」2 所。第二階段（指定 結束後之後續階段）包括：1.第一次於 2012 年 7 月 19 日～26 日針對下列對象進行深度訪談。 (1)參與相關政策之地方政府教育行政單位人員（宮城縣教育廳與仙台市教育委員會 2 單位， 共 6 位）；(2)現任高校校長（1 位）、教師（4 位，含公私立）；(3)現任國中校師（2 位）、退休 國中校長（1 位）；(4)高一學生（1 位）；(5)國二學生（1 位）；(6)國中學生家長（2 位）。2.第 二次於 2013 年 3 月 8 日針對參與相關政策之地方政府教育行政單位人員（宮城縣教育廳，共 3位）進行後續追蹤深度訪談。（三）問卷調查法
針對本研究所規劃之問卷調查與官方問卷調查之結果進行分析。1.本研究所規劃之問卷調 查：於第一階段實施，包括 2004 年 7～12 月「目標成為專門家」4 所（回收件數為 531 件， 回收率 73%；對象包括教師 80 人、學生 366 人、家長 85 人）與「日本版雙軌制」3 所（回收 件數為 82 件，回收率 80%；對象包括教師 34 人、學生 48 人）；2.宮城縣之官方問卷調查部分： 2008年 11 月實施之「關於高校教育之縣民意見調查」（以縣內國二學生及其家長、高二學生 及其家長、一般縣民、國中進路指導主事，共計 9,543 人為調查對象）。伍、研究發現
一、日本高級中等教育之「多樣化政策」的發展沿革
根據 Trow 模式，可將日本教育從戰後 1945 年至今的歷史發展過程劃分為「菁英高等教 育階段」（1945～1965 年）、「大眾化高等教育階段」（1966～2003 年）與「普及化高等教育階 段」（2004～2013 年）三階段（如圖 2 所示）。而表 1 則為各發展階段下高等教育與高級中等 教育之相關政策的形成與展開。 日本在戰後從「菁英高等教育階段」進入「大眾化高等教育階段」之前後，隨著高等教 育的大眾化，高級中等教育階段曾分別於 1960 年代與 1990 年代兩度實施「多樣化政策」。第 一階段在於促進普通教育與職業教育的分離（以下簡稱為「多樣化政策」），而第二階段便 是在於促進特色學校的推動與落實（以下簡稱為「多樣化政策」）。雖然兩階段政策的「多148 日本高級中等教育分析 劉語霏 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2006 學年度 在學率（%） 高級中等教育 高等教育 圖2. 日本高級中等教育與高等教育之Trow高等教育發展模式圖的構造。「直實線」為表示日 本的Trow高等教育發展模式各階段之年代區分。彙整自年齢別人口（大正9年～平成12年），総 務省統計局，2008a，取自http://www.stat.go.jp/data/nenkan/02.htm；年齢各歳，男女別人口（明 治17年～平成17年），総務省統計局，2008b，取自http://www. stat.go.jp/data/chouki/02.htm 表 1 日本高級中等教育與高等教育之發展階段與相關政策的展開 時期 年代 的發展階段 高等教育 （在學率） 高等教育的 相關政策 高級中等教育 的發展階段 （在學率） 高級中等教育的相關政策 （一） 1945 | 1965 菁英高等 教育階段 ～15% 「整備期」 新 制 大 學 的 創 設 與 制 度 整備 綜 合 性 的 高 等教育 1962年 「 非 大學型」高 等專門學校 的設立 大眾化 完成高級中等 教育階段 ～70% 1948年「綜合制」新制 高校的創設與「空殼化」 1950年代後半伴隨經濟 成長之職業高校的展開 1960年代以後根據產業 界的訴求而形成「多樣 化政策①」 （續） 1965年 14.99% 2005年 54.48% 1965年 70.76% 2005年 94.36% 大眾化高等教育階段 菁英高等教育階段 普及化高等教育階段 完成高級 中等教育階段 升學準備高級中等教育階段
劉語霏 日本高級中等教育分析 149 表 1 日本高級中等教育與高等教育之發展階段與相關政策的展開（續） 時期 年代 的發展階段 高等教育 （在學率） 高等教育的 相關政策 高級中等教育 的發展階段 （在學率） 高級中等教育的相關政策 （二） 之 1 1966 | 1975 大眾化 高等教育 階段Ⅰ 15%-38% 「高度成長期」 國私立大學 增設擴充政 策 1976年學校 制 度 外 之 「 非 大 學 型」專修學 校制度的成 立 大眾化 升學準備 高級中等 教育階段Ⅰ 70%-90% 1966年以後「多樣化政 策①」根據教育政策上 能力主義原理與人才開 發論的興起而成立與展 開 伴隨著「多樣化政策 ①」的展開而形成職業 高校的多樣化與專業分 化的改革 1970年代後因產業構造 的急遽變化而進行「多 樣化政策①」的反省 （二） 之 2 1976 | 1989 大眾化 高等教育 階段Ⅱ 38%-35% 「抑制期」 1970年代中 期以後公私 大學以地方 分散政策為 軸心之擴大 抑制政策 大眾化 升學準備 高級中等 教育階段Ⅱ 90%-93% 「多樣化政策①」往綜 合化的修正與職業教育 的衰退 針對能力主義原理與人 才開發論之不良影響的 批判 1980年代後教育政策上 終身（教育）學習思潮 的興起 （二） 之 3 1990 | 2003 大眾化 高等教育 階段Ⅲ 37%-50% 「構造改革期」 市場原理政 策、統合期 四大化、研 究所重點化 「大學型」 高等教育機 關擴大對專 門高校與綜 合學科的招 生 大眾化 升學準備 高級中等 教育階段Ⅲ 93%-94% 1990年代後因教育政策 上終身（教育）學習思 潮的展開而形成「多樣 化政策②」 1991年綜合學科與綜合 高校的創設 1995年 以 後 職 業 高 校 （職業學科）改名為專 門高校（專門學科） 2000年以後多樣的專門 教育改革政策之提案： 「目標成為專門家」、 「日本版雙軌制」、就業 體驗教育的重新審視等 （續）
150 日本高級中等教育分析 劉語霏 表 1 日本高級中等教育與高等教育之發展階段與相關政策的展開（續） 時期 年代 的發展階段 高等教育 （在學率） 高等教育的 相關政策 高級中等教育 的發展階段 （在學率） 高級中等教育的相關政策 （三） 2004 | 2014 普及化 高等教育 階段 50%～ 「整編期」 國立、公立 的法人化 高等教育機 關的個性化 與多樣化 統合整編縮 小、再構築 普及化 高級中等 教育階段 （全入） 94%～ 整體高級中等教育上 「多樣化政策②」的展 開 「職業生涯教育」的進 一步強調與推動 多樣的專門教育改革政 策之實施：「目標成為專 門家」、「日本版雙軌 制」、就業體驗教育的全 面推展等 註：(1)由於人口部分僅公開每 5 年的資料，因此從 2000 年的 48.95%與 2005 年的 54.48%的高水準 看來，實際上超過 50%，邁入「普及化高等教育階段」的時點推測可能落在 2001 至 2004 年之間。 但為求與政策的成立與展開相對應，在此大略以 2004 年作為階段的分界線。引自「戦後日本の大 学改革と大学教授市場の変化」，山野井敦徳，2006，高等教育研究叢書，88，pp. 459-468；「大 学を変える 24 中京大学の挑戦」，矢野真和，2005，カレッジマネジメント，134，pp. 68-72； 「『改革』から『政策』へ」，矢野真和，2006，高等教育研究叢書，88，pp. 9-15；高学歴社会 の大学―エリートからマスへ―（天野郁夫、喜多村和之，編譯），M. A. Trow, 1976。東京都，日 本：東京大学出版会。（原著出版於 1971、1974、1976 年） 樣化」在概念與型態上有所差異，但實質上都促成了高級中等教育階段的分化，以及學校型 態與教育課程的多元化發展。
二、第一階段的「多樣化政策」（1950～1980 年代）
（一）導入的背景與成因
「多樣化政策」的發展沿革上有三大形成背景，一為「新制高校」的「空殼化」，一為 伴隨經濟成長應運而生之職業高校的增設，另則為高級中等教育在學率的攀升。而此三者的 主要成因皆為戰前學校體系的「分歧型體質」。1. 「新制高校」的「空殼化」
在 1872 年，日本近代教育制度的最初設計雖為單線型學校體系（相當於單軌制），但在 1880 年代以後，於內憂（幕府體制的衰微）外患（歐美列強的威脅）當中逐漸形成了國家主 義的教育型態，學校體系也因而發展為分歧型（相當於分流教育）。截至第二次世界大戰為止， 學校體系二分為升學教育系統之高等學校（戰後升格為大學）、國中，與非升學教育系統之實劉語霏 日本高級中等教育分析 151 業學校、高等女學校。此兩系統之分立可謂今日高級中等教育階段的普通教育系統與職業教 育系統分立狀態之雛形。根據大田尭（1978）的分析，認為此由國家來支配教育的國家主義 教育型態乃源自於儒家思想中，「教化人民的思想」之政治哲學及「作為人才分配機構的教育 制度」。儘管這樣的思想傳統與國家主義教育型態在當時受到了教育家福澤諭吉與民權論者的 嚴厲批判，但從結果而言，確實讓日本在內憂外患的緊迫危機當中，有效達成近代化並增強 了國力。此外，戰前日本的此種國家主義教育型態亦一度受到甲午戰爭（1894-1895 年）後面 臨國內外危機的清朝，以及中華民國（戰前與戰後）所肯定，且成為雙方為了促成國家復興 而在教育改革上所積極仿效的對象。 在第二次世界大戰戰敗後，日本的學校體系雖然在聯合軍總司令部與美國教育使節團的 指導下，意圖一掃軍國主義，轉變為美式的單線型學校體系，但其於戰前普通教育系統與職 業教育系統分立的「分歧性體質」卻仍根深蒂固地存在。再加上，在戰後國家復興與經濟發 展需要的大背景下，升學主義的興起、能力主義的抬頭，促使以美國的綜合高中為典範所規 劃的「新制高校」之四個原則與理想：「男女同校」、「小學區制」、「綜合制」、「志願者全入學 主義」一一幻滅。隨即於高級中等教育階段產生了以升學為目的普通高校、職業學科與普通 學科併設的高校，以及職業學科單獨設置之高校此三類型學校，「新制高校」制度形同空殼。 而高級中等教育階段「新制高校」的「空殼化」也使得日本的所謂單線型學校體系演變為空 有其名而無其實（劉語霏，2006a）。
2. 伴隨經濟成長應運而生之職業高校的增設
在現代的日本，各職業領域上的達人雖為人所稱道，但自古以來，職業教育卻是被視為 學校教育的旁系，並未受到重視。在戰後，於單線型學校體系的「新制高校」之設計裡，雖 然有意摒除此觀念，將普通教育系統與職業教育系統合而為一，並在強調勤勞與職能發展的 理念下企圖鞏固其地位與重要性。但卻在「新制高校」的「空殼化」發展與普通學科升學意 願高漲的同時，職業學科人氣逐漸下滑。有鑑於此，在經濟成長需要的背景下，1949 年「教 育刷新委員會」開始建議增設職業學校。於是在 1951 年成立的《產業教育振興法》之教育補 助下，職業高校的校數迅速擴增，爾後明白確立了學校體系中普通教育系統與職業教育系統 之分立狀態（梁忠銘，1999）。 然而，在戰後為追求國家復興與經濟發展的前提而增設職業高校此改革上，臺、日雖然 不謀而合，但日本高級中等教育階段的規劃與臺灣不同之處在於，截至今日，儘管實質上為 分歧型學校體系，原則上學校體系或法律規定仍秉持著「單線型」精神。同時，《學校教育法》 第 41 條裡亦僅揭示整體高級中等教育的目的在於「銜接國中的基礎教育之上，在因應學生的 身心發展下實施普通教育及專門教育。」意即雖明文規定高級中等教育具有實施普通教育及 職業（專門）教育之雙重目的，卻無特別針對職業教育、或實施職業教育之學校訂定相關規 定（劉語霏，2007）。因此，此名實不符、表裡不一的學校體系規劃隨即便導致日後職業高校152 日本高級中等教育分析 劉語霏 的迅速萎縮。但由後述可知，此規劃卻也相對地帶來了更多在教育改革上的空間與彈性。
3. 高級中等教育在學率的攀升
由圖 2 與表 1 可知，高級中等教育階段之在學率在 1965 年已超過 70%，由「大眾化完成 高級中等教育階段」邁入「大眾化升學準備高級中等教育階段」。甚至於 1974 年已攀升超越 90%，高級中等教育的準義務化逐漸展開。有鑑於此，日本「中央教育審議會」於 1966 年在 「關於高級中等教育的擴充整備」答申（相當於諮詢建議書）上便提到「透過以普通教育為 主的學科與以專門教育的學科之設置，在學科等方面的定位上，從教育內容方法兩方面再加 以檢討，期能改善並能隨即因應學生的適性、能力、進路及職種的專業分化與新領域的人才 需要，達到教育內容的多樣化」。換言之，在當時「新制高校」「綜合制」的「空殼化」發展 趨勢當中，政府在明確劃分普通教育系統與職業教育系統，並各使其教育內容多樣化上的意 圖十分明顯。 緊接著於 1971 年審議會便提出「關於為求今後學校教育的綜合性擴充整備之基本施策」 答申，即著名的「四六答申」（因為是昭和 46 年提出的答申，故通稱為此）。在此答申當中針 對高級中等教育的專業分化與多樣化有了更明確的指示。在內容中不僅批判不應執著於 6、3、 3制度，提倡有必要因應時代來改革單線型學校體系，更主張不應過度強調形式上的平等、忽 視學生的個別差異，而應實施能配合學生多元資質與興趣的多樣化課程（類科），以及能力分 班的教育。同時，為因應學生的可能性與志願的變化，也應讓課程（類科）之間的轉換變容 易，並保障每個課程（類科）的升學機會。此企圖改變學校體系類型的「四六答申」之教改 理念，儘管在當時受到堅持維持單線型學校體系的輿論高漲壓力下難以上軌道，並備受挫折 （菱村幸彦，1995；熊谷一乗，1984），但其在高級中等教育階段的「多樣化」之主張確實強 化了學校體系原有的「分歧型體質」，讓普通教育系統與職業教育系統的分立輪廓更為明確。 換言之，最終形成了單線型教育體系內的 2 分歧型態設置，此名實不符、表裡不一的改革。 此外，「理科教育暨產業審議會」（以下簡稱「理產審」）亦繼承 1966 年中央教育審議會 的答申內容，分別於 1967、1968 年當中兩度提出「關於高級中等學校的職業教育之多樣化」， 指示應增設與新設學科以因應新產業領域的需求。而此理念便忠實地反映在 1973 年度所實施 的學習指導要領當中。（二）第一階段「多樣化政策」下特色學校的發展與辦學意義
在此階段，「特色學校」的理念雖然尚未完全確立，但為了因應高級中等教育階段數量的 擴大下，學生多元的能力與需求，而強調學科（類科）的專門分化與細分化，實質上讓許多 設置職業類科之學校應運而生。職業學科也從 1965 年的 171 種在 1970 年遽增至 252 種（山 口満，1996）。此外，在強調教育課程的彈性化方面，《學習指導要領》中規定的高校必修學 分也從 1960 年的 68～74/85（意即 85 個畢業學分當中的 68 至 74 個必修學分），到 1970 年減劉語霏 日本高級中等教育分析 153 少為 47/85，甚至於到 1978 年壓縮為 32/80（黒崎勲，1995）。其目的便是希望藉由畢業學分 數的減少，讓各學校有空間能設計規劃出更多樣化的教育課程。換言之，第一階段「多樣化 政策」下特色學校的發展呈現在職業高校的產生與細分化，而其辦學意義在於教育課程規 定的鬆綁與彈性化，讓學校有更多發揮「多樣化」建設的空間。
（三）第一階段「多樣化政策」下特色學校的實施狀況與課題
由於「多樣化政策」的形成背後有著戰後國家復興與經濟發展的需要，與能力主義觀 念的支持，因此也特別容易受到時代變遷上產業型態的變化與教育理念的轉變所左右。其中 首當其衝便是「多樣化政策」下大量增設的職業高校。1950 年代伴隨著經濟成長而蓬勃發 展的職業高校，在 1970 年以後，由第一產業發展至第三產業，此產業結構的急速變遷與技術 的革新當中，逐漸跟不上時代的腳步。再加上，在針對能力主義早期人才分流的輿論批判， 以及高等教育與高級中等教育進一步的大眾化、普通高校的就學意願提升等背景下，職業高 校人氣逐漸下滑。其中最著名的「多樣化政策」實例為 1966 年的「富山的七三教育體制」 （職業學科與普通學科比為 7：3），在富山縣民的不滿與批判下，預定 1975 年實現的計畫於 1970年即宣告流產（山口満，1996；黒羽亮一，1997）。因而，僅僅維持不到 10 年的「多樣 化政策」被迫必須修正軌道。 有鑑於此，日本政府在 1973 年設置「職業教育改善相關委員會」，該會在 1976 年隨即提 出「關於高等學校的職業教育之改善」報告，內容針對職業學科提出基礎教育的重視、教育 課程的彈性化、類科結構的改善、有關勤勞的體驗學習此四大方針。特別是，該報告中將畢 業學分降至 30 學分的「學分刪減措施」，目的即在讓職業高校得以強化基礎教育或安排升學 準備課程。意即蘊含有「藉由提高職業高校生升學的可能性，以吸引入學者」的用意（文部 省，1986）。同時，該報告在類科結構上亦主張學科的統合化。此外，理產審在 1980 年代提 出的相關答申之內容裡更進一步強調普通學科上職業教育的充實，意即此階段「多樣化政策 」的修正政策當中，除了主張高級中等教育階段上職業教育系統的改善之外，更強調其與 普通教育系統之間的統合。 換言之，日本在面對第一階段「多樣化政策」下的特色學校，意即職業高校的實施課 題上，並不直接介入處理管制學校的數量或安排升學管道以滿足學生升學需求，而是採取了 從教育課程上的改善、學科的合併、學校的自主轉型著手。因此，果然在沒有職業教育相關 法規依循的單線型學校體系下，職業高校隨即迅速萎縮。然而，因為單由職業高校轉型成普 通高校並未能完全解決高級中等教育的發展問題，是以產生了「多樣化政策」。三、第二階段的「多樣化政策」（1990～2000 年代）
（一）導入的背景與成因
「多樣化政策」的發展沿革上有三大形成背景，一為社會經濟部門的訴求，一為綜合154 日本高級中等教育分析 劉語霏 學科的創設，另則為職業高校的改革。而此三者的主要成因皆為針對「多樣化政策」下普 通教育系統與職業教育系統發展失衡現象的反省。
1. 社會經濟部門的訴求
首先在社會部門的訴求上，即便是終身學習社會的營造與終身學習觀念的導入。終身學 習的觀念在 1960 年代於聯合國教育科學文化組織（United Nations Education Scientific and Cultural Organization, UNESCO）由 P. Lengrand 提出以來，在日本最初於 1981 年由中央教育 審議會引進，在「關於終身教育」此答申中強調應該改善學歷至上的社會觀念，指示出「尊 重每個人終身追求自我提升的努力，並給予適當評價」此學習社會的發展方向。同時，亦提 出應以終身學習的觀點來重新審視學校體系。不過，正式將此觀念導入學校體系內的則是 1984 年成立的「臨時教育審議會」的相關答申（黒羽亮一，1997）。答申內容中不僅主張「個性 重視的原則」、「邁向終身學習體系」、「因應國際化、資訊化等變化」，更強調職業教育也應作 為終身學習的一環，意即強調其接續性。因此，中央教育審議會於 1991 年的「關於因應新時 代的教育各制度的改革」答申上，將日趨大眾化的高級中等教育機關定位為「誰都能進入學 習的國民性教育機關」，並主張能廣泛且有彈性地因應多樣化學生需求之教育的必要性，且強 調包括綜合學科的設置此具備特色的教育課程之開發、學科與課程之設置、評量方法的導入、 入學考試制度的實施等等「特色學校的建設」。自此之後，學分制高校、綜合學科等新類型學 校的創設，以及完全中學的制度化、多元的入學考試制度等政策陸續被落實。 此外，1996 年「終身學習審議會」在其「關於地方終身學習機會的充實策略」答申當中 更提出中小學與高校的在地化，強調向地方開放的學校建設。換言之，在 1990 年代以後，伴 隨著終身學習思潮的發展，日本的「2 分歧」單線型學校體系（指實質上高級中等教育階段存 在著普通學科與職業學科之 2 系統）趨向多樣化與在地化的改革方向。尤其是 1997 年中央教 育審議會的「關於展望 21 世紀我國教育的定位」答申中，便明白強調「縱向的多樣化與複線 化」（指完全中學制度的導入）與「橫向的多樣化與複線化」（指綜合學科與學分制高校的擴 充等）。並於次年的「今後地方教育行政的定位」答申當中表明以規制緩和（鬆綁）與地方分 權為改革核心，提出以確立學校的自主性與自律性為改革方針，期盼讓具特色且向地方開放 的高校建設得以落實。 由此可見，根源自終身學習理念的「多樣化政策」與「多樣化政策」的內容不同。 在「多樣化政策」裡已不再主張學校體系類型的檢討，或是普通教育系統與職業教育系統 分離，亦不單方面強調職業教育系統的細分化，而是從整體高級中等教育的觀點出發，強調 其教育內容與學校種類的多樣化與在地化。「多樣化政策」的這種「多樣化」的改革理念不 僅成了 1991 年綜合學科創設（後述）的契機，讓學校體系變成了「3 分歧」的單線型學校體 系（指實質上高級中等教育階段存在著普通學科、職業學科、綜合學科之 3 系統），更促使了 「職業教育」蛻變為「職業生涯教育」，促進「就業體驗教育」（相當於臺灣的實習）的推動，
劉語霏 日本高級中等教育分析 155 實際上有助於職業教育系統的改善。 其次是在經濟部門的訴求上，即便是產業界對專業人才的重視風潮，「專門職制度」 （specialist system）此僱用制度的導入（伊藤英明，2000）。根據野村綜合研究所的分析，過 去針對企業管理職務所訴求的「領導能力」或「綜合性」能力，近年來逐漸轉變為重視「專 門職」的專門性上。意即產業界的人才需求從過去具備多方面能力與知識的「通才」 （generalist）轉變為具備特定領域的高度專門性之「專才」（specialist）。因此，在對高級中等 教育階段的職業教育的影響上，1990 年代中葉便開始強調「目標成為專門家」的教育理念， 而在進入二十一世紀後，更根據此理念目標推動了「目標成為專門家」、「日本版雙軌制」等 相關的教育改革政策。
2. 綜合學科的創設
「多樣化政策」的發展沿革上除了前項的外在環境影響因素外，亦有源自學校體系本 身的改革。意即「多樣化政策」下普通教育系統與職業教育系統發展失衡現象的反省。其 中一項便是 1994 年創設的綜合學科。綜合學科的目的在於設置普通科目群與專門科目群，提 供學生能依照自己的個性與將來的進路選擇學習，以因應學生的多樣化的能力與適性。但其 與我國推動的「綜合高中」不同之處在於日本式並不強調將三種進路（普通學科、專門學科、 綜合學科）合設在一所學校（楊思偉，1999）。如圖 3 所示，其數量有逐年增加的趨勢。 然而，在關於實際上綜合學科的定位方面，根據林萬太郎與伊藤一雄（2001）的分析，綜合 高校容易成為「進路尚未決定的低素質學生」聚集的學校，甚至於「說明白是『第二普通學 科』，也就是被定位為比普通學科要差的第二順位」學校；如此一來，政府不過是將高級中等 教育解體後，重新劃分成培養菁英的升學學校、培養專門家的專門高校（原為職業高校）與 綜合學科高校而已（伊藤一雄、佐々木英一、堀内達夫，2001）。因此，「多樣化政策」下 綜合學科創設的改革理念，與其說是普通教育系統與職業教育系統的統合，不如說是維持「2 分歧」單線型學校體系的現狀下，所多增加出來的一個「多樣化」選擇。而在我國其實也面 臨了相同的實施困境與瓶頸。我國所推動的「綜合高中」雖亦旨在緩和分歧型學校體系下普 通教育系統與職業教育系統之「分流制度」所衍生的種種問題，但相關實證研究發現，不僅 「綜合高中」本身經營受挫、拓展有限，「綜合高中」分流政策並無助於提高「綜合高中」學 生的學習成就（李敦義，2011）。意即不論是臺灣或是日本，綜合學科或綜合高校（高中）的 設置與實施明顯與美國有別，故而實際上要擴大發展成以綜合高校為主的美國式單線型學校 體系可謂相當困難。3. 職業高校的改革實施
「多樣化政策」的發展沿革上，另一個源自學校體系本身的改革就是職業教育系統的 改革。進入 1990 年代後，職業高校除了處在少子化、普通科升學意願高漲、綜合學科的創設 等「外患」下，更面臨有學校內部就業機能的不足與升學準備機能的缺乏之「內憂」危機。156 日本高級中等教育分析 劉語霏 圖3. 日本高級中等教育階段各學科學生數構成比率之變動。「其他專門學科」包括理數、體 育、音樂、美術、外國語、國際關係等學科。引自高等校教育の現状，文部科学省，2013， 取自http://www.mext.go.jp/b_ menu/shingi/chukyo/chukyo3/047/siryo/1334827.htm 因為不僅企業僱用結構的變化、製造業的外移等因素導致了職業高校生的就業困難，引發其 就業機能的不足；另方面，高等教育的日益大眾化亦使職業高校生的升學需求增加，讓原本 只單純具備就業機能的職業高校，面臨得同時兼備升學準備機能的挑戰。 換言之，在 1960 年代中期本應從「大眾化完成高級中等教育階段」進入「大眾化升學準 備高級中等教育階段Ⅰ」的職業高校，雖因「多樣化政策」強化了就業機能，而能持續維 持其「完成教育」（相當於不升學之「終結教育」）的角色。但在進入 1990 年代以後的「大眾 化升學準備高級中等教育階段Ⅲ」，穩定在 90%以上的高級中等教育之高在學率迫使職業高校 必須結束其「完成教育」的單一角色，轉變為得同時兼備就業與升學兩機能的雙重角色。因 此，比起專門科目，能接續大學高等教育階段教育之培養基礎素質的科目顯得日益重要。故 而，為解決職業高校的「內憂」，「多樣化政策」在職業教育系統上強調促進學校內部升學 準備機能的充實與就業機能的強化。
(1)職業教育系統的發展課題之一：升學準備機能的充實
為達到上述升學準備機能的充實之目的，「多樣化政策」職業高校的改革明顯呈現有基 礎能力的重視、學科整編、專門科目必修學分的刪減、教育內容的嚴選與選擇幅度的擴大等 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 普通學科 職業學科（專門高校） 其他 綜合學科 專門學科 （年） 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 0.1 0.1 0.2 0.2 0.8 0.7 0.7 0.8 1.0 2.8 3.2 3.8 1.7 2.0 2.3 1.9劉語霏 日本高級中等教育分析 157 方向（新海英行、寺田盛紀、的場正美，1998）。然而，其中在關於必修學分的刪減措施上， 「多樣化政策」雖然與「多樣化政策」的修正政策之目的相仿，皆為強調教育課程的彈 性化，但兩者的旨趣卻不盡相同。後者是在面臨當時職業高校人氣低迷下，希望藉由刪減專 業科目必修學分讓升學科目得以設置，提高其大學升學的可能性，以改善招生。然而，「多樣 化政策」卻不僅止於如此，其不單結合了前述 1997 年中央教育審議會所提倡的「特色學校 建設」的精神，更期盼藉由專業科目學分刪減後所產生的「空間」，讓學校能實現自律經營與 發揮創意，強化不同學生各自在「某一項擅長領域」上的「專門性」。此外，在職業高校與社 會的連結的觀點上，更反映了上述終身學習相關政策上所倡導之「在地化」改革，進一步強 調能構成社會與地方貢獻的職業高校之「就業體驗教育」。 故而，日本在高級中等教育階段職業教育系統上，升學機能的充實此發展課題之改革上， 並非一昧藉由刪減專業科目必修學分使其「普通教育化」，而是藉由「就業體驗教育」的實施， 讓多樣且具地方色彩的「專門性」得以落實。換言之，「多樣化政策」並不如「多樣化政策 」的修正政策一般在引導職業教育的衰退，而是在促進中等職業教育的「蛻變」。
(2)
職業教育系統的發展課題之二：就業機能的強化
在上述「內憂外患」的窘境下，面臨得同時實施就業與升學進路輔導的職業高校之教育 現場一度呈現困惑與混亂，並產生了「將變成綜合高校」、「職業高校將失去的存在意義與特 色」、「職業高校將失去『專門性』」等批判聲浪的出現（劉語霏，2006a）。有鑑於此，政府在 職業高校的改革上，「專門性的強調」便成為其就業機能強化目的之改革的核心。 首先，即從職業高校的改名著手。隨著終身學習社會與高學歷社會的到來，單只蘊含「就 職」此狹隘概念的「職業高校」此名稱，以及其所象徵之「完成教育」色彩必須加以轉換。 再加上，上述產業界對具備特定領域的高度專門性之「專才」的需求下，理產審於是在 1998 年「關於今後專門高校教育的定位」答申上正式提出將「職業高校」改名為「專門高校」。並 明確指示「專門高校」為「培養第一階段的專門家」，且強調其地方化，意即加強與地方社會 的合作關係。 繼而，為求「實符其名」而陸續推動了「目標成為專門家」、「日本版雙軌制」等相關的 教育改革政策以充實「專門高校」的專門教育。故而，「多樣化政策」在高級中等教育階段 職業教育系統上就業機能的強化此發展課題之改革上，採取透過更其名與充其實，以改善社 會大眾對職業高校既有的印象，並促進中等職業教育的「蛻變」。（二）第二階段「多樣化政策」下特色學校的發展與辦學意義
進入二十一世紀後，高級中等教育階段的「多樣化政策」逐漸開花結果。除了上述職 業教育系統（含綜合高校的職業學科）上的「目標成為專門家」、「日本版雙軌制」等政策外， 更不分公立或私立、普通高校或專門高校，於高級中等教育階段全面積極推動「重點科學高158 日本高級中等教育分析 劉語霏 校」、「重點英文高校」等相關政策，以促進學校的個性化、創新化、地方化與多元化發展， 具體落實「有特色的教育課程」、「有特色的學校建設」的教育改革理念。茲將四大重點政策 簡介與說明如下：
1.
目標成為專門家
2（2003～2011 年）
又稱為「重點專門高校」（super specialized school）政策。由於目標在培育能支持日本企 業將來之「未來的專門家」，因此其最大特色在於深化專門教育的內涵，以培育學生高度的專 業能力與知識，並挑戰高難度的職業證照之取得。指定學校總計 77 所，遍布全國，亦分散在 各專門類科。目的在期待這些指定學校能成為各地方之典範學校，帶動專門高校之改革，進 而活化整體專門教育內涵。實施方式可不依《學習指導要領》之規定，自由度極高。因此， 根據本研究之調查，當中有將特色課程融入原有學校課程當中，讓該學科全體學生參加之方 式，但亦設置有特別課程僅讓部分學生選擇性參加之方式（如社團一般）。故而，實際參加之 學生人數或實施後增加與否，會依學校、依學科而有極大差異。
2.
日本版雙軌制（Japanese dual system）（2004～2007 年）
又稱為「職業教育與實務結合型人才培育系統」。由於參考德國的雙軌制職業教育與訓練 所導入，因此其最大特色在於強調學校的理論教育與地方企業內的實務實習合一，以培育學 生具備實踐性的技能，與出社會後的就業備戰能力。指定學校總計 25 所，遍布 25 區域，亦 分散在各專門類科。實施方式依學校、依學科有極大差異，其中有直接設立「雙軌制學科」 進行個別招生，亦有針對校內部分年級學生實施「企業派遣實習」（意即擴大與延長學校既有 的實習課程之規模）。
3.
重點科學高校（Super Science High School, SSH）（2002 年～持續中）
相當於我國的「高瞻計畫」。其最大特色便在於推動以數理教育為發展重點之課程開發與 研究，培育將來有為的科學技術人才。近年來更強調國際交流與跨國合作，例如與我國「高 瞻計畫」指定學校相互交流頻繁。截至 2013 年度指定學校總數高達 261 所（含重複受指定學 校），遍布全國，並有逐年增加的趨勢。實施方式因強調高度的科學教育課程內容，與「目標 成為專門家」相仿，各校不一。4.
重點英文高校（Super English Language High School, SELHi）（2002～2009
年）
顧名思義，其最大特色便在於推動以先進的英語教育為發展重點之課程開發與研究，目 的在加強學校之英語教育。例如，聘請外籍教師進行教學，或增加與留學生等在日外國人之 國際交流活動。指定學校總計 169 所，遍布全國。實施方式因強調高度且實踐性的英語教育 2 此政策名源自於「目標未來成為專門家！」之「口號」，本研究由於顧及原有政策的涵義與精神及避免冗長， 故採「目標成為專門家」之稱。課程內容（含提升聽說讀寫能力、文法能力、語彙能力，與舉辦英語演講比賽、國際交流活 動等），因此與「日本版雙軌制」相似，其中有直接設立「英語學科」進行個別招生，亦有針 對校內部分年級學生實施，各校不一。 此外，在少子化的衝擊及重視學生的個性與適性發展之教育改革動向下，有特色的學校 經營裡更需要有創見、有能力的領導者。有鑑於此，在日本強調學校本位發展精神的教育改 革下，被賦予學校教育改革與經營權限、不受既有的校園保守風氣束縛，且能達到「新式學 校經營」、「教職員的意識改革」、「教職員組織的活性化」等成果的「民間人士校長」制度（2000 年至今，持續中）3備受期待（劉語霏，2013a）。從 2012 年開始，更因為多起校園霸凌事件， 教育行政單位指導不周、控管過多與學校保守經營風氣等問題逐一浮出檯面，讓「民間人士 校長」制度更受到重視與積極推廣。換言之，來自民間各行各業的「民間人士校長」，其所具 備在民間企業多年累積的經營能力、領導能力及多元彈性的思維與企劃能力，得以因應特色 學校與自主性學校經營的改革風潮。進而，其豐富的人脈與經驗、對地方特性的深入瞭解， 更有助於促進學校與社區居民間的交流及地方產學合作，能有效落實地方化特色學校的建設。 日本此一連串特色學校的設置與措施，不僅援助在學師生得以不受既有課程之限制發揮 創意進行教材的研究開發，也提供了中學生多樣的入學選擇機會，更有助於地方產學合作、 均衡城鄉發展。而特色學校的建立也確實符合「普及化高級中等教育階段」下高級中等教育 所應有的「多樣化」姿態。
（三）第二階段「多樣化政策」下特色學校的實施狀況與課題
如上述，由於各特色學校政策之特色課程實施方式不一，不僅實際參加之學生人數難以 精確估計，亦不宜以學生參加人數的多寡或增加與否推估整體政策的實施成效。同時，又因 各政策所強調重點不同、實施內容之專業與深度有異，因此面臨的課題也各異，無法一概而 論。例如：「目標成為專門家」面臨目標之高專業能力與學生素質落差之問題；「日本版雙軌 制」有「雙軌制學科」的招生困難問題；「重點科學高校」有資源與預算集中於部分學校之受 教機會不均等之批判；「重點英文高校」則有學校教師自身英語能力不足卻不願進修提升之問 題。此外，各政策之詳細利弊分析探討已刊載於其他論文，故而，以下僅就共通之實施狀況 與課題進行綜合性探討。 整體而言，根據本研究之調查結果，以及文部科學省與宮城縣政府之官方調查結果顯 示，4特色學校在實施層面上的確有效提升了學生的學習意願，且普遍受到學生、家長及社會 3 「民間人士校長」乃指國、公立高、中、小學裡，雖具有民間企業等工作經驗，但赴任前未具備「教育相 關職位」經驗之校長。 4 參考文部科學省所實施的各項相關調查，如：「平成 21 年度『目指せスペシャリスト』3 年目指定校《成 果の 証（未 施校との比較）》」、「各事業の評 ：（c）『目指せスペシャリスト（スーパー 門高校）』、 （d） 門高校における『日本版デュアルシステム』推進事業」、「理 生 援プロジェクト（ 充）【達 劉語霏 日本高級中等教育分析 159160 日本高級中等教育分析 劉語霏 大眾的正面肯定。但實際上，除了面臨財源上的有效確保、教育現場教師的觀念改革等自身 的課題外，也同時面臨了與前期中等教育接續上的問題。
1.
關於特色學校自身的課題方面
主要有兩項關鍵因素。第一，有特色的學校建設與有創意的課程開發設計等特色學校的 經營背後，財源上的支援是相當重要的推動力量。尤其是強調高深的教育課程內容之「重點 科學高校」之指定高校與「目標成為專門家」之指定專門高校。例如工業、農業、水產等類 科（其學校數與學生數比例仍然占有整體高級中等教育階段之 10%強，且 40 多年當中變化不 大），為求特定領域之「專門性」的深化，相對的必須投入鉅額的器材與設備等投資，且器材 與設備又有折舊的顧慮。然而，政府僅僅 3 年左右（依政策不同，其指定年限有所差異）的 支援，長遠來看未必能延續其辦學的成效。此外，如何將研究成果公開與分享至地方上其他 未受指定（意即未受政府補助）之學校，也將是個難題。不僅如此，反而可能有擴大學校間 落差之虞，引發受教機會不平等之爭議。 第二，有特色的學校建設與有創意的課程開發設計等特色學校的經營背後，教育現場的 教師更是不可或缺的幕後推手。尤其是專門高校，為求強化實習以及與地方企業的合作關係， 教師相對必須投入相當的時間與精力在校內外的溝通協調與巡迴指導上。因此，實際上課程 編排調整上的困難，負責教師的過重負擔等狀況，容易降低教師的參與及配合意願，進而減 損辦學的成效。在本研究的訪問調查（2012 年 7 月）中，便有 1 所以鮮見的普通科與英語科 兩學科併設的普通高校，該校創校 26 年以來一貫以國際交流與英文教育為學校特色發展至 今，亦曾於 2003 年受指定為「重點英文高校」。然而，儘管有多年的特色辦學經驗，該校的 學校行政主管人員與教師仍不禁反應「教師整體缺乏共識」、「部分教師的英文能力仍有待加 強，但卻安於現狀，缺乏提升自我英文能力的風氣」、「重擔集中在部分教師身上」等實施現 況的課題。 簡言之，特色學校的實施上容易受到財源的壓力與教師的配合度等因素所左右。2.
關於與前期中等教育接續上的問題方面
高級中等教育階段特色學校的經營除了需要教育行政上的護航與財源上的持續支援，以 及地方社會的聲援與資源共享外，更需要國中生與其家長，甚至於國中教師在觀念上的認可 與行動上的支持。但是，伴隨著高級中等教育階段學校的多樣化型態發展，在與前期中等教 育的接續上就容易衍生出選擇不易的問題。特別是日本的高校與臺灣不同，多採單獨招生， 是以，在各特色學校推出五花八門的招生噱頭時，學生與家長如何從中做出適性選擇，便是 一大爭議。因此，國中階段的生涯與進路輔導顯得相形重要。故而，近年來日本日益強調職 成目標 7－1－1】」、「『スーパー・イングリッシュ・ランゲージ・ハイスクール』（セルハイ）の事業概要 及び成果」等。劉語霏 日本高級中等教育分析 161 業生涯教育（career education）之必要性與積極推動就業體驗教育，期盼學校教育各階段之學 生能從中瞭解自我適性並規劃相符的職業生涯，以培養其「社會性與職業性的自立能力」，意 即具備社會生存能力。換言之，職業生涯教育理念下的國中生涯及進路輔導與過去偏重「往 上級學校」（即高校）之「出口輔導」的內涵不同，前者更強調培養學生瞭解自我的個性，思 考將來的人生方向，以及「主體性」地選擇自我進路的能力與態度。且更重視養成學生在根 據自我意志與責任下做出最好的選擇與決定的同時，也能積極解決在其過程中所可能面臨的 課題與掙扎之能力。 不過，在本研究的訪問調查（2012 年 7 月）中，至今仍有國中教師認為特色學校的經營 比較適合在專門高校或綜合高校的職業學科上實施。因為在普通高校或綜合高校的普通學科 的招生上，其特色經營的成果仍然無法取代升學績效上的數字。意即不論是國中生、家長或 國中教師，在觀念上依然無法擺脫「升學績效＝辦學績效」的迷思。換言之，與臺灣同為高 學歷社會的日本，升學主義依舊根深蒂固，導致特色學校面臨著如何維持不受升學左右的特 色經營之理想與現實間的衝突。 然而，儘管在適性主義與升學主義的拉鋸戰下，特色學校建設在實施上仍有一段理想與 現實的差距，但其強調提供多樣化課程與學校型態，以因應多元學生之需求的教改理念與辦 學意義仍值得給予肯定與支持。同時，高級中等教育階段的特色學校之實施也才是不助長升 學主義、實現多元價值教育的可行之道。 根植有一世紀以上之久的升學主義，以及其所衍生的「學歷病」問題（楊思偉，2007） 本來就並非一朝一夕所能改變。且在「普及化高等教育」與「普及化高級中等教育階段」，於 重視階段性接續關係的單線型學校體系裡，高級中等教育階段的特色學校之實施迫切需要高 等教育階段學校（大學等）的協助配合，以及前期中等教育階段學校（國中等）的觀念改革 與響應。唯有建立起此教育體系內雙向的合作關係，升學主義才有可能加以抑制；也唯有否 定升學的單一價值，強調實施多元價值教育，多元價值社會才可盼早日實現。
陸、結論與建議
不論是在臺灣或是日本，在整體教育體系當中，就屬高級中等教育階段的角色與定位最 受到爭議與討論。「究竟是前期中等教育的接續教育？還是高等教育的準備教育？抑或是兩者 兼具？」、「究竟是應該統合？還是分化（分流）？」、「中等職業教育是否應該移轉至高等教 育？」諸此種種問題，臺、日在歷經了將近半世紀的討論，邁入了二十一世紀後依然陷入膠 著狀態。在 1980 年代以前，臺、日皆為了經濟發展等方面的需要，不約而同地設定了高級中 等教育的「準備教育」與「分流教育」之角色與定位。然而，在 1990 年代，隨著臺灣政治的 解嚴與社會變遷，彼此產生了發展上的分歧點。162 日本高級中等教育分析 劉語霏 臺灣於 1990 年代開始積極進行廣設高中大學、建設「第二條教育國道」、推動十二年國 民基本教育等一連串採取將高級中等教育由分化導向統合的改革之同時，日本反而採取了「避 重就輕」的選擇。意即不直接處理職業高校的數量調整或升學需求等表層問題，而是從伴隨 著高在學率所將產生之學生來源與需求的多樣化此深層問題著手改善。因此，導入了第二階 段的「多樣化政策」，其教育改革的理念便在於讓多元且具特色的高級中等教育的學校型態 與教育課程來因應各式各樣的學生之特質與學習需求。此看似非對症下藥的改革，從結果論 而言，卻才是真正從高級中等教育的本質上著手的改革。因此，近年來也才能在特色學校確 立的前提下，推動廢除學區制度與重視學力（相當於學生素質）的入學考試制度等改革，強 調回歸學校選擇權予學生及家長。故而，儘管面對戰後兩度的嬰兒潮所帶來之高校的高在學 率，以及 1960 年代以後幾度曾被提起的「高校義務化」民間聲浪，甚至於 1991 年早已將高 級中等教育機關定位為「誰都能進入學習的國民性教育機關」，但日本政府從 1971 年中央教 育審議會的「四六答申」在「高校義務化」上的消極主張（菱村幸彦，1995）開始，不僅未 提出「12 年義務教育化」的相關政策（楊思偉，1999；佐々木享，1996），高級中等教育反而 愈來愈偏離「義務教育」（具備強迫入學、學區就學、等量同質、免試升學、免費教育等特性） 的概念，可謂與臺灣近年來的教育改革背道而馳。 在知識經濟與全球化時代下，不論是臺灣或日本，教育品質的國際競爭與學生素質的國 際評比皆成了教育政策規劃的重要參考指標之一。尤其是在高級中等教育的入學考試制度上 的改革動向，深受其影響。然而，在同為重視入學方式的「公平性」，以及同為標榜提升學生 素質的目標之下，兩國卻採取了截然不同的入學機制進行改革。不可諱言的是，臺灣的「十 二年國民基本教育」在強調延續「國民教育」的改革理念下，規劃過於龐大與複雜的工程藍 圖（三大願景、五大理念、六大目標、七大面向、二十九個方案），其中有許多教育理念是難 以同時兼顧（例如追求公平正義與實施特色招生、確保學生學力品質與實施免試入學等），因 此反而容易綁手綁腳、作繭自縛，使改革陷入困境。反觀日本，在高級中等教育改革上，因 為不受限於「國民教育」或「義務化」的改革理念，是以其政策規劃自由度高、亦較為容易 落實。 故而，根據本研究在日本高級中等教育的「多樣化政策」分析及特色學校的教改理念與 實施的探討結論，本研究對教育政策與未來研究的建議如下：
一、建立更明確的政策方針：各項目標應重新謹慎評估可行性後分期實施
首先，「十二年國民基本教育」應擺脫「一石多鳥」的政策方針。原本「十二年國民基本 教育」用詞本身即備受爭議，慣用的「十二年國教」的簡稱更是容易招致誤解。是以既然定 義其性質為「非義務教育」，自然無須再三強調與 9 年「國民教育」之相關性，亦無須執著於 達成「義務教育」的各項目標。如此重大的教育改革之政策方針應避免愈解說愈模糊，愈說劉語霏 日本高級中等教育分析 163 明愈複雜、愈難理解之「補充」，否則反而益發招致民心不安。別提一般社會大眾，就連教育 學者也不見得全盤理解。例如，以提倡「學習共同體」而知名的日本學者佐藤學就曾在 2013 年 11 月受邀來臺的一場演講當中，提到對我國實施「十二年國民基本教育」的感想：「政策實 施如同一邊在踩油門，一邊在踩煞車」。此正意味著在政策搖擺不定下且戰且走的施政方針， 反而容易得到適得其反的效果。換言之，應重新審視高級中等教育階段兼具「共通」與「差 異」、「就業」與「升學」的特殊性，並重新謹慎評估各項目標之可行性後，分期或甚至於分 開實施，以避免多頭馬車之負面效應。 其中特別是無須急於實施「免試升學」。因為「免試升學」既未必真能解決學生的升學壓 力或緩和升學競爭，將考試「遠期支付」至大學階段的逃避作為，反而有延長承受升學壓力 與強化升學競爭之虞。尤其是在我國這般考試文化盛行的區域，更應衡量社會文化價值，謹 慎研擬政策之適當期程，循序漸進地規劃實施（宋曜廷、周業太、吳佩璵、林秀珊、曾芬蘭， 2010）。意即高級中等教育階段「免試升學」制度之大規模實施需要更多且嚴謹的教育研究探 討與背書。換言之，與其強調學校的「招生」，不如先強調學校的「辦學」。同時，在辦學的 「優質」之上更要有「特色」。然而，此並非指過度強調「市場競爭」與「適者生存」，讓「只 有具有特色的學校能繼續生存」，而是應如同維持生物多樣化原理一般，保護各式各樣的「特 色學校」存在。如此才真正符合「普及化高級中等教育階段」下高級中等教育應有的「多樣 化」姿態，也才能有效因應學生的多樣性需求。因此，特色學校辦學的「優質暨特色化」，既 非「等質化」，亦不等同於「消弭傳統所謂的明星高中或菁英學校」，而是建立與保留「科學」、 「語文」、「職業技術」、「藝術」、「體育」等各種領域的特色。
二、 特色學校與特色課程的持續推動：「模糊」學校序列化與尊重學校本位
改革
歸納日本的「多樣化政策」的各項特色學校與特色課程的教改理念與實施，以下三點 重點方針值得參考：（一）為均衡城鄉發展的資源而分散指定各地學校；（二）為保障教育的 多樣性而分散指定各類科；（三）為促進地方發展而強調指定融入地方化的特色課程。因此， 為促進特色學校的建立與達到特色學校的辦學效果，逐日「模糊」學校序列化是有必要的。 聯合招生雖然節省了人力、物力、財力等成本並提高了招生效率，看似對學校與受試者皆有 好處，卻永遠跳脫不了過去「聯考」所留下的陰影—強化了高中職學校的序列化。同時，更 可能導致特色學校的辦學有名無實或偏向於「學術特色」或「應考（升學）特色」。換言之， 特色學校的獨立招生才能有效實現其特色辦學的成果。然而，學校序列與城鄉差距的問題並 非光由高級中等教育階段單方面的建設就能改善。沒有在地大學的升學管道提供、沒有在地 企業的僱用機會保障，在地的特色學校仍然留不住學生，城鄉差距的問題仍然難以根本解決。 故而，在大學區的前提下，讓辦學自主權與獨立招生制回歸學校本身，意即學校本位改革。164 日本高級中等教育分析 劉語霏 並透過政府資源投入與地方企業、地方大學等地方相關單位的配合，以協助各學校建立其「在 地特色」。如此才能有效模糊學校序列，達到縮小教育落差與均衡城鄉發展的目標。 在科學領域方面，臺灣在 2000 年第一所以「科學教育為發展重點」之麗山高中的設立， 到仿照日本 SSH 於 2006 年開始啟動之「高瞻計畫」的推行，不僅促進了指定學校內部的活性 化發展，結合大學資源以強化高中大學的雙向合作關係，更積極與日本 SSH 之指定學校進行 國際交流。此改革方向與實施值得予以肯定。但不應僅止於此，政府應將資金與資源投入與 推廣至其他特色領域，積極促進臺灣高級中等教育階段的多樣化發展。 此外，特色學校的招生亦不建議採用以「班級」為單位的「特色招生」。倘若如同目前政 府所提出的方案，先「免試入學」再部分「特色招生」，恐怕不僅容易導致如同前述之「學術 特色」發展傾向，更容易走回過去聯考制度下國中校內的「前段班」（考試入學者）與「後段 班」（免試入學者）制度。 總而言之，「十二年國民基本教育」應融入學校本位的改革精神，讓辦學自主權與獨立招 生制回歸學校本身，才能真正達到適才適所、因材施教、適性揚才的目標。
