臺灣高等教育資歷架構指標建構之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系行政組博士論文. 指導教授：秦夢群博士. 治政大臺灣高等教育資歷架構指標建構之研究立 ‧ 國. 學. A Study on the Construction of Indicators for the Taiwan Framework for Higher Education Qualifications. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：黃志豪撰. 中華民國一 ○ 六年三月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝誌《禮記．學記》曰：「學然後之不足」，在博士的學習生涯中，不斷接受教育專業科目知識，才發現學習永遠不足，尤其教育新知不斷，愈是學習，便發現所學之不足，此時最重要的便是老師的指導。在碩士學習生涯中，因為有各科目老師對我的指導，才能奠定我的學識基礎，讓此本論文得以順利產出。謝謝一路上辛苦指導我的秦夢群老師，每每在論文遇到瓶頸時，總會適時的指引我方向，引領著我不斷地往前進，才有今天小小的自我完成。此外，謝謝王如哲教授、吳清山教授及楊思偉教授等的協助，針對問卷給予建議，讓我能順利完成論文。另外，謝謝口考委員單文經教授、劉春榮教授、林劭仁教授以及郭昭佑教授的寶貴意見，因為有這些意見，指證我疏漏不足之處，才能使此本論文能更臻完善。再來要感謝的是班上同學及碩士班同學郁萱，給予我學術生涯中不同意見教育專業之探討，讓我在面對教育知識時，能有不同面向的了解，除學術協助外，也很慶幸有這些同學，在課業之餘的互相關懷，才能讓我在博士學習生涯中，倍感溫馨與溫暖。接著要感謝同事德樺、湘婷、亞文，在學業與工作之間常常需要取得平衡，謝謝他們在我博士修習生涯中所給予的陪伴及鼓勵，讓我能在偶爾的軟弱裡學習理性與堅持自己的信念。最後要感謝的是我的家人，家人的付出，讓我得以專心致志於學業上，求學之路或許艱辛，但因為有家人的支持與關懷，讓我能夠繼續在碩士生涯後，繼續增進自己的知識內涵。如果說取得博士學位是一個開始的話，那麼我相信未來會是美好的，謝謝這些所擁有的一切，讓我成為更好的人，並且往更好的自己努力邁進。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. i e n g c h 黃志豪 2017.03 謹誌于政治大學.

(4) 臺灣高等教育資歷架構指標建構之研究摘要本研究旨在建構適合臺灣的高等教育資歷架構指標構面，研究先以文獻歸納方式，初擬臺灣高等教育資歷架構構面指標，再以 12 位專家為對象，利用模糊德菲法建構指標，再以模糊層級分析法求得各構面指標權重。資料分析結論如下：一、博士學位構面指標 (一)博士學位構面重要性以「能力」為最高，而以「技能」為最低 (二)「知識」構面下指標重要性以「具備該領域知識批判及理解能力」為最高，而以「理解研究方法之最適選擇」為最低 (三)「技能」構面下指標重要性以「對於該領域知識有關文獻或方法能進行深入的評論」為最高，而以「批判性評估與運用數字、圖像及數據」為最低 (四)「能力」構面下指標重要性以「在專業領域或學術活動中具備高度自主性及反省能力」為最高，而以「透過研究提出有水準的論文，以創新或詮釋知識」為最低 (五)博士學位指標串聯權重重要性以「在專業領域或學術活動中具備高度自主性及反省能力」為最高，而以「批判性評估與運用數字、圖像及數據」為最低二、碩士學位構面指標 (一)碩士學位構面重要性以「能力」為最高，而以「知識」為最低 (二)「知識」構面下指標重要性以「具備高度的專業領域知識」為最高，而以「理解研究方法之最適選擇」為最低 (三)「技能」構面下指標重要性以「整合研究結果並將其運用至實務中」為最高，而以「在專業領域中具備專業解決問題技能」為最低 (四)「能力」構面下指標重要性以「在複雜任務設定及工作成果上，展現領導力」為最高，而以「研究能獲認可」為最低 (五)碩士學位指標串聯權重重要性以「在複雜任務設定及工作成果上，展現領導力」為最高，而以「在專業領域中具備專業解決問題技能」為最低三、學士學位構面指標 (一)學士學位構面重要性以「能力」為最高，而以「知識」為最低 (二)「知識」構面下指標重要性以「具備主修學科的基礎知識」為最高，而以「理解知識的暫時性及有限性」為最低 (三)「技能」構面下指標重要性以「具備終身學習能力，以便不斷更新知識」為最高，而以「在有限資訊下能做出合理決定」為最低 (四)「能力」構面下指標重要性以「在專業團體中展現合作力」為最高，而以「能在他人引導下工作並具備反省能力」為最低 (五) 學士學位指標串聯權重重要性以「在專業團體中展現合作力」為最高，. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. . Ch. engchi. I . i n U. v.

(5) 而以「在有限資訊下能做出合理決定」為最低四、高等教育著重「能力」構面五、博士著重「知識」構面六、研究所強調「自主性」與「領導力」，大學部強調「合作力」本研究藉由結論發現，針對實務應用及未來研究提出如下之建議：一、實務應用方面 (一)對於教育行政機關建議 1.建立高等教育學術資歷架構 2.評鑑指標強調學生能力構面 3.高教培育政策注重倫理道德 (二)對於高等教育機構建議 1.畢業條件參酌高等教育指標 2.課程規劃強調能力構面培育 3.博士培育首重自主反省能力 4.碩士培育強調複雜工作領導 5.學士培育主張團體合作能力 6.高教培育著重專業倫理道德二、未來研究方面 (一)擴大研究對象 (二)加入質性方法 (三)增加研究變項. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. . Ch. engchi. II . er. io. al. sit. y. Nat. 關鍵字：高等教育資歷架構、資歷架構、學習成果. i n U. v.

(6) A Study on the Construction of Indicators for the Taiwan Framework for Higher Education Qualifications.. Abstract The purpose of the study was to construct the indicators for the Taiwan Framework for Higher Education Qualifications. Research methods include literature analysis, fuzzy Delphi technique and fuzzy AHP. In the literature analysis, this study discussed the theory of Framework for Higher Education Qualifications, studied Framework for Higher Education Qualifications. of each country and explored the initial construction of indicators for the Taiwan Framework for Higher Education Qualifications. In the empirical research, fuzzy Delphi questionnaire and fuzzy AHP questionnaires were used to investigate educational administration representatives, scholars and experts.. 政治大 The conclusions of this study are：立. ‧ 國. 學. 1.Doctor degree：. ‧. (1)The highest overall weight distribution of the level in the doctor degree is “competency ”. The lowest overall weight distribution of the level in the doctor degree is “skill ”. (2)The highest overall weight distribution in the knowledge level in the doctor. y. Nat. sit. n. al. er. io. degree is “have the Critical and comprehensive ability in the professional domain”. The lowest overall weight distribution in the knowledge level in the doctor degree is “understand the most appropriate choice of the research methods ”. (3)The highest overall weight distribution in the skill level in the doctor degree is “comment deeply on the literature and methods ”. The lowest overall weight distribution in the skill level in the doctor degree is “estimate critically and. Ch. engchi. i n U. v. utilize the number, figure and data ”. (4)The highest overall weight distribution in the competency level in the doctor degree is “have autonomy and reflective ability in the professional domain ”. The lowest overall weight distribution in the competency level in the doctor degree is “publish the essay with decent level by research to innovate and interpret knowledge ”. (5)The most importance indicators in the doctor degree is “have autonomy and reflective ability in the professional domain”. The least importance indicators in the doctor degree is “estimate critically and utilize the number, figure and data”. 2.Master degree： . III .

(7) (1)The highest overall weight distribution of the level in the master degree is “competency ”. The lowest overall weight distribution of the level in the master degree is “knowledge ”. (2)The highest overall weight distribution in the knowledge level in the master degree is “have the high level knowledge in the professional domain”. The lowest overall weight distribution in the knowledge level in the master degree is “understand the most appropriate choice of the research methods ”. (3)The highest overall weight distribution in the skill level in the master degree is “integrate the research conclusions and apply the research conclusions”. The lowest overall weight distribution in the skill level in the master degree is “have the problem solve skill in the professional domain”. (4)The highest overall weight distribution in the competency level in the master degree is “have the leadership in the complicate task”. The lowest overall weight distribution in the competency level in the master degree is “research can be. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. recognized ”. (5)The most importance indicators in the master degree is “have the leadership in the complicate task”. The least importance indicators in the master degree is “have the problem solve skill in the professional domain”. 3.Bachelor degree：. n. al. er. io. sit. y. Nat. (1)The highest overall weight distribution of the level in the bachelor degree is “competency ”. The lowest overall weight distribution of the level in the bachelor degree is “knowledge ”. (2)The highest overall weight distribution in the knowledge level in the bachelor degree is “have the basic knowledge of the major subject”. The lowest overall weight distribution in the knowledge level in the bachelor degree is “understand the temporality and limitation of knowledge”. (3)The highest overall weight distribution in the skill level in the bachelor degree is “have the life learning ability”. The lowest overall weight distribution in the skill. Ch. engchi. i n U. v. level in the bachelor degree is “make reasonable decision in the limited information”. (4)The highest overall weight distribution in the competency level in the bachelor degree is “cooperate in the profession team”. The lowest overall weight distribution in the competency level in the bachelor degree is “work by the guidance and have the reflective ability”. (5)The most importance indicators in the bachelor degree is “cooperate in the profession team”. The least importance indicators in the bachelor degree is “make reasonable decision in the limited information”. 3.Doctor degree focus on “knowledge ” level than master degree and bachelor degree. . IV .

(8) 4.Graduate focus on autonomy and leadership. Undergraduate focus on cooperation. In addition, this research intends to offer suggestion respectively on the aspect of practical application and future study. Key Words：Framework for Higher Education Qualifications, Education Qualifications, Learing outcome.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. . Ch. engchi. V . i n U. v.

(9) 目次第一章緒論………………………………………………………………………… 1 第一節研究背景與動機……………………………………………………… 1 第二節研究目的與問題……………………………………………………… 5 第三節名詞釋義……………………………………………………………… 5 第四節研究範圍與限制……………………………………………………… 6 第二章文獻探討…………………………………………………………………… 8 第一節高等教育資歷架構理論……………………………………………… 8 第二節區域高等教育資歷架構探究…………………………………………16 第三節國家高等教育資歷架構探究…………………………………………33 第四節臺灣高等教育資歷架構初構…………………………………………53 第三章研究設計與實施………………………………………………………… 115 第一節研究架構…………………………………………………………… 115 第二節研究工具…………………………………………………………… 116 第三節評估專家…………………………………………………………… 117 第四節實施程序…………………………………………………………… 117 第五節資料處理與分析…………………………………………………… 118 第四章研究結果與討論………………………………………………………… 121 第一節臺灣高等教育學術資歷架構指標構面建構之專家內容效度問卷結果分析………………………………………………………………… 121 第二節臺灣高等教育學術資歷架構指標構面體系問卷結果分析……… 129 第三節臺灣高等教育學術資歷架構指標權重體系問卷結果分析……… 138 第四節綜合分析與討論…………………………………………………… 149 第五章結論與建議……………………………………………………………… 162 第一節結論………………………………………………………………… 162 第二節建議………………………………………………………………… 166 參考文獻………………………………………………………………………… 169 附錄一專家內容效度問卷………………………………………………… 176 附錄二模糊德菲法問卷…………………………………………………… 187 附錄三模糊層級分析法問卷……………………………………………… 195. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. . Ch. engchi. VI . i n U. v.

(10) 表次表 2-1-1 資歷架構發展脈絡……………………………………………………… 9 表 2-1-2 資歷架構分類…………………………………………………………… 15 表 2-2-1 歐洲國家資歷架構中的高等教育資歷架構…………………………… 18 表 2-2-2 東協資歷架構中的高等教育資歷架構………………………………… 19 表 2-2-3 太平洋資歷架構中的高等教育資歷架構……………………………… 21 表 2-2-4 加勒比共同體資歷架構中的高等教育資歷架構……………………… 23 表 2-2-5 南部非洲共同體資歷架構中的高等教育資歷架構…………………… 29 表 2-2-6 英聯邦小國虛擬大學資歷架構中的高等教育資歷架構……………… 31 表 2-3-1 英國資歷架構中的高等教育資歷架構………………………………… 34 表 2-3-2 澳洲資歷架構中的高等教育資歷架構………………………………… 36 表 2-3-3 德國資歷架構中的高等教育資歷架構………………………………… 38 表 2-3-4 香港資歷架構中的高等教育資歷架構………………………………… 40 表 2-3-5 泰國資歷架構中的高等教育資歷架構………………………………… 45 表 2-3-6 馬來西亞資歷架構中的高等教育資歷架構…………………………… 52 表 2-4-1 臺灣高等教育資歷架構構面相關研究………………………………… 58 表 2-4-2 亞洲地區高等教育資歷架構構面相關研究…………………………… 63 表 2-4-3 歐洲地區高等教育資歷架構構面相關研究…………………………… 70 表 2-4-4 其他地區高等教育資歷架構構面相關研究…………………………… 74 表 2-4-5 各國高等教育資歷架構構面相關研究………………………………… 75 表 2-4-6 博士畢業生知識構面學習成果………………………………………… 84 表 2-4-7 博士畢業生技能構面學習成果………………………………………… 85 表 2-4-8 博士畢業生能力構面學習成果………………………………………… 86 表 2-4-9 碩士畢業生知識構面學習成果………………………………………… 94 表 2-4-10 碩士畢業生技能構面學習成果……………………………………… 95 表 2-4-11 碩士畢業生能力構面學習成果……………………………………… 96 表 2-4-12 學士畢業生知識構面學習成果……………………………………… 106 表 2-4-13 學士畢業生技能構面學習成果……………………………………… 107 表 2-4-14 學士畢業生能力構面學習成果……………………………………… 109 表 3-3-1 德菲法小組成員名單……………………………………………………117 表 3-5-1 評估尺度意義及說明……………………………………………………119 表 4-1-1 專家問卷成員名單………………………………………………………121 表 4-1-2 刪除之博士學位指標……………………………………………………122 表 4-1-3 刪除之碩士學位指標……………………………………………………122 表 4-1-4 刪除之學士學位指標……………………………………………………122 表 4-1-5 博士學位指標修改對照表………………………………………………123 表 4-1-6 碩士學位指標修改對照表………………………………………………124. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. . Ch. engchi. VII . i n U. v.

(11) 表 4-1-7 學士學位指標修改對照表………………………………………………125 表 4-2-1 博士學位構面指標之三角模糊數………………………………………129 表 4-2-2 碩士學位構面指標之三角模糊數………………………………………130 表 4-2-3 學士學位構面指標之三角模糊數………………………………………131 表 4-2-4 博士學位構面指標三角模糊數之反模糊化……………………………132 表 4-2-5 碩士學位構面指標三角模糊數之反模糊化……………………………133 表 4-2-6 學士學位構面指標三角模糊數之反模糊化……………………………134 表 4-2-7 五等級語意變數模糊數…………………………………………………135 表 4-2-8 篩選結果之博士學位構面指標…………………………………………136 表 4-2-9 篩選結果之碩士學位構面指標…………………………………………136 表 4-2-10 篩選結果之學士學位構面指標……………………………………… 137 表 4-3-1 語意尺度量化後成對比較矩陣表：以編號 1 專家為例………………138 表 4-3-2 博士學位構面三角模糊權重值…………………………………………139 表 4-3-3 博士學位指標三角模糊權重值…………………………………………139 表 4-3-4 碩士學位構面三角模糊權重值…………………………………………140 表 4-3-5 碩士學位指標三角模糊權重值…………………………………………140 表 4-3-6 學士學位構面三角模糊權重值…………………………………………140 表 4-3-7 學士學位指標三角模糊權重值…………………………………………141 表 4-3-8 博士學位構面解模糊化後之權重值……………………………………142 表 4-3-9 博士學位指標解模糊化後之權重值……………………………………142 表 4-3-10 碩士學位構面解模糊化後之權重值………………………………… 143 表 4-3-11 碩士學位指標解模糊化後之權重值………………………………… 143 表 4-3-12 學士學位構面解模糊化後之權重值………………………………… 144 表 4-3-13 學士學位指標解模糊化後之權重值………………………………… 144 表 4-3-14 博士學位構面重要性排序…………………………………………… 145 表 4-3-15 博士學位構面下各指標重要性排序………………………………… 145 表 4-3-16 博士學位指標在整體構面下重要性排序…………………………… 146 表 4-3-17 碩士學位構面重要性排序…………………………………………… 146 表 4-3-18 碩士學位構面下各指標重要性排序………………………………… 147 表 4-3-19 碩士學位指標在整體構面下重要性排序…………………………… 147 表 4-3-20 學士學位構面重要性排序…………………………………………… 148 表 4-3-21 學士學位構面下各指標重要性排序………………………………… 148 表 4-3-22 學士學位指標在整體構面下重要性排序…………………………… 149. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. . Ch. engchi. VIII . i n U. v.

(12) 圖次圖 2-4-1 初擬之臺灣高等教育資歷架構構面架構……………………………… 77 圖 3-1-1 研究架構圖……………………………………………………………… 115 圖 4-4-1 臺灣高等教育學術資歷架構構面指標架構圖(博士)…………………156 圖 4-4-2 臺灣高等教育學術資歷架構構面指標架構圖(碩士)…………………157 圖 4-4-3 臺灣高等教育學術資歷架構構面指標架構圖(學士)…………………158. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. . Ch. engchi. IX . i n U. v.

(13) 臺灣高等教育資歷架構指標建構之研究 A Study on the Construction of Indicators for the Taiwan Framework for Higher Education Qualifications 第一章緒論本研究旨在建構適合於臺灣的高等教育資歷架構(Taiwan Framework for Higher Education Qualifications)。本章先述說研究背景與動機，接著提出研究目的與問題，再來針對本研究重要之名詞加以釋義並界定，最後說明研究範圍與限制。第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景本文聚焦於臺灣高等教育資歷架構建構，在進行本文研究前，首先說明研究背景。綜觀國際及臺灣高等教育架構研究背景，可歸納為四點：高等教育國際學生流動發展、高等教育學習品質議題重視、高等教育資歷架構發展情形、臺灣高等教育資歷架構闕如。如下分別說明:. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 一、高等教育國際學生流動發展隨著高等教育國際化時代來臨，高等教育間學生的流動已成為不可必避免的趨勢。 Salisbury 等人(2011)指出空間的流動性似乎顯示著學習不僅是一種保障更是專業生存的要素。藉由跨國流動學習可以在國際化的體系中，習得語言及跨文化能力以增加自我資本及全球經濟下的競爭力(Konevas & Duoba, 2007；Knut & Tamara, 2015; Rexeisen et al., 2008; Parey & Waldinger, 2010; Gerhards & Hans, 2013)。在國際化潮流及全球經濟體系，為強化國際競爭力，高等教育學生紛紛藉由國際流動來提昇競爭力，因此高等教育間學生流動人數比例到 2014 年止仍持續穩定成長中。就經濟合作暨發展組織及聯合國教育、科學與文化組織 2014 年及 2015 年的統計數據顯示，國際學生出國留學人數在 2000 年時約有 2 百萬人，而到 2013 年，共計有 4 百萬人出國留學，增加比例為 1.8%。2000 年到 2013 年止，各國家或地區留出國留學都有增加趨勢，如歐洲出國留學人數增加比例為 6%，中亞出國留學人數增加比例為 4.1%，南美洲歐洲出國留學人數增加比例為 2%，法國出國留學人增加比例為 1.1%及澳洲出國留學人增加比例為 2%。從境內外國學生比例而言，各國境內外國學生仍有相當比例，如澳洲境內外國學生占全體高等教育人數比例約為 18%，美國約為 17%，英國約為 13%，法國約為 10%，德國約為 7%。在亞洲而言，中國及香港境內外國學生人數比例從 2003 年的 1.8% 提升至 2014 年的 9.8%，而日本從境內外國學生人數比例從 2000 年的 1.5%提升至 2013 年的 3.5% (OECD, 2014；UNESCO, 2015a)。臺灣外國學生比例在 2011 年占總人口數千分之 2.5、，在 2014 年時提升至 4。臺灣學生出國留學學生在 2011 年占總人口數 1.4，在 2014 年時提升至 1.5。(教育部，2015a)。由統計數據觀之，高等教育間學生國際流動已經趨於頻繁，國際學生流動已成為當高等教育國際化下重要的議題。侯永琪（2012）指出由於高等教育國際化發展所促進的. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 1. i n U. v.

(14) 學生流動，已引發全球對跨國學習品質確保的關切與資歷認可問題。因而，在國際化下所發展而出的學生流動議題，各國逐漸將焦點著重於高等教育學習品質保證與資歷架構發展，如英國高等教育品質保證局(The Quality Assurance Agency for Higher Education： QAA)在 2001 年發展高等教育資歷架構，目的乃在確保學生學習品質及國際競爭力。簡言之，在國際化脈絡下，國際學生流動已是必然趨勢，在此趨勢下要如何確保學生學習品質，則是當前各國重視的議題。二、高等教育學習品質議題重視近年來，世界主要先進國家的高等教育已進入大眾化的階段，傳統上高等教育的系統很快的朝向大量系統發展，而在此同時，需要確保在這樣的狀況下依然能夠維持品質的需求就出現了。如果在國外的學習是可以被認可同等為本國的學習，政府必須確保在其他國家的學習是有同樣和合適的品質(Kristoffersen,2010)。經濟合作暨發展組織 (Organisation for Economic Co-operation and Development：OECD)(2008)指出在現今全球知識經濟體系中，高等教育是推動經濟競爭力的重要因素，再加上全球網絡、學生流動及績效責任等逐漸受重視，因此高等教育品質保證的觀點乃成為當代高等教育重要的議題之一。在此脈絡下，許多國家或區域聯盟成立品質保證相關單位以確保高等教育品質，如歐盟成立歐洲高等教育品質保證協會(The European Association for Quality Assurance in Higher Education：ENQA)，目的在於維持與加強歐洲高等教育的品質在一個高的水準，並且在簽定波隆納宣言的國家裡，成為其品質保證發展的主要動力。身為歐洲品質保證機構的協會，為了發展和分享在品質保證上的良好經驗並且促進在歐洲層面的品質保證，該協會著重於歐洲在高等教育品質保證上的合作。由於對於高等教育品質保證，各國品質保證以學生學習成效為主。如英國高等教育品質保證局的教學評鑑即是以學生學習成效為導向，內容強調教師教學與學生學習、學生學習資源及學習進展與表現等。美國在2008年高等教育機會法中強調大學負有學生學習成效之責任，因此大學應根據學校定位與特色界定學生學習成效之內涵，而聯邦應尊重大學對學生學習成效之評估標準。而在歐盟在2009年4月的魯汶公報（Leuven Louvain-la-Neuve Communiqué）強調以學生為中心的學習，因此訂定高教資格認證架構，並以學習成效與工作量為學分計算基準(ENQA, 2009）。香港於2008年建置資歷架構，評估標準採以能力為本，亦即學生學習成效。而臺灣在2012年至2016年的第二週期系所評鑑強調以確保學生學習成效為評鑑之主軸。由此可見，各國品質保證重點皆以學生學習成效為主，亦即以學生本位為中心。高等教育大眾化與國際化潮流下，高等教育品質已逐漸受各國重視，尤其在國際化潮流下，如何確保其他國家學習或他國學生在本國學習品質儼然成為各國發展品質保證的重點。也因為跨國教育學生學習流動與學習品質重視，各國乃建構資歷架構，以確保跨國教育學習能達一定學習成果指標，確保學習品質。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 三、高等教育資歷架構發展情形依據經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development， 2.

(15) OECD）的定義，資歷架構是運用一些學習成果指標，來發展及分類資歷的工具。而這些指標可以是暗喻式或清楚式的描述指標（OECD, 2007）。由於資歷架構式運用學習成果指標來作資歷分類以確保學生學習品質，因此各國莫不致力於高等教育資歷架構建置。歐洲在 1999 年的波隆那宣言（Bologna Declaration）中指出希望在 2010 年建立一個整合的歐洲高等教育區(European Higher Education Area：EHEA)，其中希望不同國家都能建置三個層級的共同架構。在此背景下，2005 年柏根公報（Communique de Bergen）中，與會國認可建置歐洲高等教育區共同三層架構，亦即學士、碩士及博士資歷架構，以確認高等教育學習成效與品質（EC, 2005）。英國在 2001 年時以學生學習成果指標建置高等教育資歷架構(Framework for Higher Education Qualifications) (Brockington, 2005； QAA,2001)，將資歷架構分為五級(第四級到第八級)，目的除了確保學生學習品質外，更甚者，可以建立跨國標準以確保國際競爭力。除歐洲國家外，亞太國家也在2003年著重資歷架構議題。侯永琪（2009）指出亞太品質保證網絡（Asia-Pacific Quality Network：APQN）自2003年起開始進行亞太地區區域性的資歷架構之研究。也因此亞太各國目前亦在積極發展資歷架構，當前有澳洲、紐西蘭、香港、菲律賓、馬來西亞、新加坡、泰國等國家已建立該國之國家資歷架構(于承平等，2010；侯永琪，2009；APEC, 2009)。其中發展最完整的澳洲資歷架構依據「高中教育」、「職業教育與訓練」及「高等教育」分成15項資歷層級，其中高等教育資歷架構為有8級(第6級到第15級)。香港在2008年發展資歷架構，以「知識及智力技能」、「過程」、「應用能力、自主性及問責性」及「溝通能力、運用資訊科技及運算能力」將其分成7級，其中高等教育資歷架構有4級(第4級到第7級)。自1999年的波隆那宣言起，歐洲國家為了確保跨國學生學習品質乃制訂最基本的三個層級高等教育資歷架構。到了2001年英國亦針對學習品質建置高等教育資歷架構。除歐洲國家對於高等教育資歷架構重視外，亞太地區亦相當重視高等教育資歷架構，故在 2003年起紛紛建置該國的資歷架構，特別的是，除英國外，各國都紛紛建置國家資歷架構，有些涵括中等教育，如香港是從中三開始建置資歷架構，而有些卻僅從高中教育開始，如澳洲，因此各國資歷架構建置有所差異。然無論是哪一國家的國家資歷架構，高等教育資歷架構卻是各國在建置資歷架構時皆有將其置於內。由各國高等教育資歷架構到國家資歷架構發展可知，高等教育資歷架構乃為各國高等教育發展的重要議題之一。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 四、臺灣高等教育資歷架構闕如教育部(2010)第八次教育會議中，中心議題五高等教育類型、功能與發展下的子議題三高等教育與資歷架構中指出應儘早研訂國家資歷架構、層級架構及評量指標。建立國家級高等教育品質保證專責單位，以及華文地區學歷認證架構，對跨國或跨境之學生學習，應配合所建立的國家資歷架構，進行學分與學習時間之累積與轉換。然臺灣由於對建立國家資歷架構的關注與重視不及亞太其他國家，致現在尚未採取具體政策研訂規劃策略或行動。有關國家資歷架構研究鮮少矣，目前國內研究有關資歷架構方面在學位論文研究中僅有 3 篇，廖尉伶(2012)主要用半結構方式訪談法，針對香港資歷架構秘書處與學術及 3.

(16) 職業資歷評審局代表邀請訪談，以探究香港資歷架構制度。梁琍坽(2013)以個案研究方式研究紐澳資歷架構的推動脈絡與目的、設計模式與實施情形、成效評估及在終身學習的應用與啟示。于承平(2009)以透過瞭解香港、英國、澳洲及歐盟高等及技職教育之發展，以提供臺灣資歷架構參考。三篇文章皆探討外國資歷架構，皆未有真正建置適用臺灣的高等教育資歷架構。而在期刊論文方面僅有 11 篇，有 10 篇僅探究國外資歷架構現況或將國外資歷架構運用在國內中，尚未建構有關適用於臺灣的高等教育資歷架構。其中李隆盛（2008）雖論及未來臺灣發展國家資歷架構之探討與建議，然僅止於探討內容、原因、對象、時間、地點及概略步驟。文中無確切建置高等教育資歷架構或資歷架構層級或指標。由上述探究可知，在政府方面，政府單位雖然在第八次教育會議中明確提出高等教育資歷架構議題，然文中也強調，政府對於該議題重視程度甚低，致使議題討論雖存在，現階段卻未見實際策略或行動。在研究方面，有國內有關資高等資歷架構或資歷架構研究甚少，僅有 1 至 2 篇有論及臺灣資歷架構建置，其餘皆藉由國外資歷架構探討以供臺灣參考。有論及臺灣資歷架構的文章僅限於初步探討，而未進行高等資歷架構或資歷架構指標體系具體建構。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 貳、研究動機由上述研究背景可知，在國際化及國際學生移動的成長發展趨勢下，要如何確保國際學生學習品質，成為此潮流下的議題。為此，英國高等教育品質保證局在2001年發展高等教育資歷架構，目的乃在確保能瞭解主要資歷名銜所代表的成就、建立國際比較的標準以促進畢業生跨國移動、幫助學習者定義潛在的發展途徑及提供重要的參考標準以設定及評估標準。此後，各國亦紛紛將高等資歷架構整合進國家資歷架構中。所謂國家資歷架構是一個國家在義務教育之後全國各種學術、專業和職業教育與訓練資歷（qualifications）的統合系統(李隆盛，2008；教育部，2010)。資歷是由稱職的實體，透過評測與審核程式，判定個人已達既定標準所定學習結果的正式成果。至於所謂個人已達既定標準所定學習結果，依據經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）的定義，資歷架構是運用一些學習成果指標，來發展及分類資歷的工具。而這些指標可以是暗喻式或清楚式的描述指標（OECD, 2007）。資歷架構的範圍可以廣泛的包含所有學習成果及歷程，或只包含某一特別階段如基礎教育、成人教育、職業教育及訓練等。所有的資歷架構都是為了在國內與國際增進資歷品質、可取得性、銜接性、公共及勞力市場對資歷的認可（APEC, 2009；EC, 2008；OECD, 2007）。由於資歷架構可以確保學習品質，因此，探究資歷架構理論為本研究動機之一。當前各國積極建構國家資歷架構，目的乃在確保學習及高等教育品質。如歐盟為了確保該資歷架構能真正確保學習成果，將其指標構面作區分成知識、技能及能力，這項資歷在於獲得廣泛的學習成果，包括理論知識、實務及技術技能，及社會能力，這些能力強調與他人共同合作的重要性（EC, 2008）。除歐洲積極建構高等教育資歷架構外，亞太地區於2003年起紛紛建置屬亞太地區的資歷架構，因而指標不同於歐洲，如香港資. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(17) 歷架構將其指標構面區分為「知識及智力技能」、「過程」、「應用能力、自主性及問責性」及「溝通能力、運用資訊科技及運算能力」(香港教育局，2008)。然無論採行何種指標構面，要瞭解該高等教育資歷架構是否真能確保學習品質，仍須檢視該指標構面是否能有效找出學生關鍵學習成效因素。因此，在建構適合臺灣高等教育資歷架構指標構面前，探究各國高等教育資歷架構指標構面為本研究動機之二。教育部(2010)在全國第八次教育會議，的中心議題五高等教育類型、功能與發展下的子議題三高等教育與資歷架構對跨國或跨境之學生學習，應配合所建立的國家資歷架構，進行學分與學習時間之累積與轉換並確保學生學習成效以達到高等教育品質保證的目標。全國第八次會議中議提及由於欠缺對建立國家資歷架構的關注與重視及政府相關部門因迄今未體認國家資歷架構建立之重要性，致尚未採取具體政策研訂規劃策略或行動。因而，臺灣目前尚未建置臺灣資歷架構。此外，有關國家資歷架構研究付之闕如，目前國內研究有關資歷架構方面在學位論文研究中僅有 3 篇，而在期刊論文方面僅有 11 篇，其中僅有 1 篇至 2 篇提及臺灣國家資歷架構建置，然亦僅囿於表面論述，未有實證的建構，其他文章皆在探究國外資歷架構現況或將國外資歷架構運用在國內中，。因此建構適合於臺灣的高等教育資歷架構(Taiwan Framework for Higher Education Qualifications)乃是本研究動機之三。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 第二節研究目的與問題本研究旨建構適合臺灣的高等教育資歷架構指標構面，以確保學生學習品質。根據以上要旨，茲分述本研究之研究目的與問題如下。. y. Nat. sit. n. al. er. io. 壹、研究目的基於上述研究動機，本研究目的臚列如下︰一、瞭解高等教育資歷架構理論與現況。二、探討高等教育資歷架構指標構面。三、建構適用於臺灣的高等教育資歷架構。四、根據研究結果提出建議，提供教育單位及後續研究之參考。. Ch. engchi. i n U. v. 貳、研究問題即於上述研究目的，本研究發展下列研究問題︰一、適用於臺灣的高等教育資歷架構指標構面為何？二、適用於臺灣的高等教育資歷架構指標權重為何？第三節名詞釋義本研究為使臺灣的高等教育資歷架構建構順利進行，並使讀者對於本研究內涵更為清晰，如下就本研究重要名詞進行釋義:. 5.

(18) 壹、高等教育依據臺灣大學法第 2 條：「本法所稱大學，指依本法設立並授予學士以上學位之高等教育機構。」，此外，大學法第 1 條第 1 項：「大學以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨。」及第 1 條第 2 項：「大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，享有自治權。」。因此臺灣高等教育是指「依大學法設立並授予學士以上學位之高等教育機構。以研究學術、培育人才、提升文化、服務社會及促進國家發展為宗旨。受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，享有自治權。」本研究所稱之高等教育是指大學以上教育，符合大學法規定，能頒授學位的高等教育機構，包括一般大學、獨立學院、科技大學及技術學院。其中不包含宗教研修學院及空中大學。貳、資歷架構資歷架構是指一個國家在義務教育之後全國各種學術、專業和職業教育與訓練資歷的統合系統，該資歷係以分層能力呈現，每一層級有一清楚職能基準及核心能力指標，並以不同行職業別所需能力為基礎分別訂定。衡量職能基準及核心能力係以學習成果為依據。學習成果可以有不同的衡量方式。資歷架構在於建立一個橫跨不同類型資歷及學位的共同性，以連結彼此間標準、層級及結果之透明制度。本研究所稱之資歷架構是指高等教育階段資歷架構，以學習成果方式呈現博士學位、碩士學位以及學士學位資歷架構。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 參、高等教育資歷架構高等教育資歷架構為國家資歷架構的一環，然其係著重於在高等教育中學習成果，以分層能力呈現，每一層級有清楚的學生學習能力成果指標，該指標為高等教育方面的資歷，釐定統一的標準，以確保學習品質並促進國際流動。本研究所稱之高等教育資歷架構是指透過文獻分析初構構面指標，並經由模糊德菲法所建構之臺灣高等教育資歷架構構面指標，以作為博士學位、碩士學位以及學士學位之學習成果。本研究中的臺灣高等教育資歷架構是以一般學習成果為主，故臺灣高等教育資歷架構構面指標具有廣泛性。. Ch. engchi. i n U. v. 第四節研究範圍與限制本節說明本研究之研究範圍與研究限制，其敘述如下: 壹、研究範圍以下分別就研究地區、研究對象及研究內容分別說明本研究研究範圍。一、研究地區本研究之高等教育資歷架構僅限於台灣地區。. 6.

(19) 二、研究對象本研究係以高等教育領域之學者、高等教育實務工作者(包含高等教育機構人員及政府機關人員)為研究對象，藉由問卷探求研究對象對於指標篩選之共識與權重。三、研究內容本研究初擬之高等教育資歷架構指標，乃歸納文獻資料，並經由模糊德菲法專家問卷結果所得之結果，進而建立合適指標。並藉由模糊層級分析法建立臺灣高等教育資歷架構指標構面權重。貳、研究限制由於各種主客觀條件因素影響，本研究於進行時有所限制，其限制分別在於研究方法、研究內容及研究設計上:. 政治大. 一、研究方法本研究主要以模糊德菲法為主要研究方法，其限制為 (一)模糊德菲法旨將專家意見作一整合，其結果較具主觀性 (二)模糊德菲法以一次施測所得之資料整合為專家共識意見，雖能避免專家以他人意見為意見的情況發生，但較缺乏傳統德菲法專家間返後思考，逐步達成共識的交流過程。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 二、研究內容全國資歷架構為一套整合性資歷學生學習成效評估指標，其範疇含括義務教育之後全國各種學術、專業和職業教育與訓練資歷。然本研究囿於時間、人力與物力之因素，僅針對高等教育資歷架構指標進行建構。. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(20) 第二章文獻探討本章先從高等資歷架構理論進行探究，接著再探討區域性的高等資歷架構與主要國家的高等資歷架構，最終整合國內外關於高等教育資歷架構研究，初構適合臺灣的高等教育資歷架構。第一節高等教育資歷架構意涵高等教育資歷架構為資歷架構的一圜，因此，本節首先探討資歷架構發展脈絡及意涵，由資歷架構意涵發展出發，進而探究高等教育資歷架構發展與意涵。壹、資歷架構發展脈絡資歷結構(qualification structures)最早可追溯至希臘、斯巴達、羅馬及中國古老公民社會中有組織的教育(De Villiers, 1997；Keevy & Chakroun, 2015)。當時社會沒有專門化的職業結構，因此教育著重於國際公民的廣泛議題。隨著公民社會的發展，社會階級的角色受到重視，展現特定能力(competences)的人會被組織在一起。中古時期晚期，由於十字軍東征等影響，經濟型態逐漸發展為進出口貿易，也由於經濟型態改變，新型態的教育著重於專業生活。 11 世紀時，大學在歐洲興起，此時期資歷(qualification)雖然仍強調社會階級結構 (social class structures)，但與其他時期相較下，已經有更明確的意義。19 世紀時，由於自由主義以及權利與機會平等的浪潮下，致使專業化程度不斷增加。於是便要求受雇者需要有特定的職業技能。也因此，所謂的資格(credentials)在此時備受強調。到了 20 世紀，由於人力資本論以及科技發展，教育體系是否能符合勞動市場的需求便成為 20 世紀重要的課題。同時間也認為，如果將學術系統與職業體系分離，將會造成學習上的障礙，因此必須去除學術與職業體系間明顯的分隔。 1980 年代晚期，由於受到整合思維以及能力方法職業訓練的強調，於是乎，資歷架構的概念便於英國興起。資歷架構植基於能力方法的職業教育以及蘇格蘭的行動計畫 (Action Plan)(Jessup, 1991；Scottish Education Department, 1983)。其中蘇格蘭的行動計畫乃是將蘇格蘭的職業教育與訓練模組化。除受到整合思維以及能力方法職業訓練的強調外，資歷架構亦受到種族融合的政治挑戰因素，由於種族融合的政治挑戰因素，終生學習的重要性再度被強調。由於受到整合思維與能力方法職業訓練強調影響，以及終生學習的重要性的強調，資歷架構的發展乃是以學習結果方式呈現而非學習過程。在此脈絡下，Keevy 與 Chakroun (2015)指出第一批國家資歷架構的建構在 1989 年及 1995 年間，其中國家包含澳洲、英格蘭、蘇格蘭、紐西蘭、愛爾蘭以及南非。在此第一批的資歷架構中強調資歷的階層性。目的乃在於讓離開教育及訓練體系的學生其能力能與勞動市場的需求相符合(Bouder, 2003; Keevy et al., 2011)。如同 Méhaut (2012)所言:. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 當我們說職業證書(vocational diploma)第一階段指的是學生在該階段是一位熟練 (skilled)或精熟(craft)的工作者，那麼離開教育體系而沒有資歷(qualification)的學生等同於是一位不熟練的(unskilled)工作者。(Méhaut, 2012：46) 8.

(21) 因此，在第一批資歷架構發展中，資歷架構被概念化為正式學習及相關資歷(qualifications) 與資格(certificates)的階層分類架構。到了 1999 年，波隆那宣言（Bologna Declaration）指出希望在 2010 年建立一個整合的歐洲高等教育區(European Higher Education Area：EHEA)，以便歐盟區內所有國家的學生能夠相互跨國學習，並確保高等教育及學生的品質與學習成效。因此在 2005 年的柏根公報（Communique de Bergen）中，與會國認可建置歐洲高等教育區共同三層架構，亦即學士、碩士及博士資歷架構。因此，在 2005 年時歐盟便建置了歐盟高等教育資歷架構。而在 2001 年時，英國整合英格蘭、威爾斯及北愛爾蘭的資歷架構，發展英國國家資歷架構，該資歷架構以學生學習成果指標將資歷架構分為八級，目的除了確保學生學習品質外，更甚者，可以建立跨國標準以確保國際競爭力。相關資歷架構發展脈絡如表 2-1-1 所示: 表 2-1-1 資歷架構發展脈絡時期. 立. 政治大. 發展. ‧ 國. 11世紀，大學在歐洲興起. 學. 希臘、斯巴達、羅馬及中國古老公民社會中 1.社會階級的角色受到重視有組織的教育 2.特定能力的人會被組織在一起強調社會階級結構. ‧. 19世紀，自由主義及權利與機會平等的浪潮 1.要求受雇者需要有特定的職業技能 2.強調資格(credentials) 20世紀，人力資本論以及科技發展. sit. n. al. 1989年及1995年間，第一批國家資歷架構. 資歷架構的發展以學習結果方式呈現而非學習過程。. er. io. 1980年代晚期. y. Nat. 1.學術系統與職業體系整合，教育體系須符合勞動市場的需求 2.為建立職業教育相關能力指標，以及規範當時教育機構所頒發的資歷或學位之品質. i n U. v. 1.將資歷架構概念化 2.正式建置資歷架構 3.為了提供一些從事非技術性的年輕人一個正規再受訓練機會，並使其所獲取的資歷能獲得政府及雇主的承認. Ch. engchi. 1999年，波隆那宣言及2005年柏根公報. 1.建置歐洲高等教育區共同三層架構 2.影響後來國家的資歷架構發展. 2000年後. 整合主流教育、職業訓練和持續進修三方面的資歷，藉由加強學習者的就業力，促進國家整體知識經濟的發展。資料來源：研究者自行整理綜合言之，資歷架構最早可追溯至古老希臘、斯巴達、羅馬及中國古老公民社會中有組織的教育。當時的教育中，雖然當時社會沒有專門化的職業結構，教育係屬師徒制的教育結構，然在其公民社會的發展下，社會階級的角色受到重視，因此，特定能力的人會被組織在一起。到了 11 世紀，資歷有更明確定義，亦即強調社會階級結構。然在 19 世紀時，專業程度的發展，資格(credentials)在此時備受重視。20 世紀中，不斷強調須將. 9.

(22) 學術系統與職業體系整合，亦即教育體系應與勞動市場相符應。因此，資歷架構在第一批正式發展中，已被定義為正式學習及相關資歷與資格的階層分類架構。而在 1999 年，由於歐洲對於高等教育流動品質的重視，因此建構三層架構。James 與 Borhene(2015)指出在歐盟成立相關資歷架構後，亦即在 2005 年後，各國紛紛以歐盟資歷架構為基礎，建立該國或區域性的資歷架構。貳、資歷意涵一、資歷意涵資歷(qualification)有兩項意涵，分別係指正式資歷與工作要求(CEDEFOP, 2011、 2008；ILO, 2006；OECD, 2010；UNESCO-UIS, 2011)。 (一)正式資歷(formal qualification)：所謂正式資歷係指經過評鑑獲評估後正式的成果展現，如文憑或證書等。當個人的學習成果達到既定的學習標準時，亦即具備能夠勝任特定領域的能力時，所給予的正式成果展現。正式資歷給予官方機構在勞動市場及教育訓練中對於學習成果的認可。 (二)工作要求(job requirements)：所謂工作要求係指能夠展現在特定工作場域中知識、技能與能力。亦即，在工作場域中能具備該工作所需的相關能力。因此，資歷係指工作者職業或專業能力在國際，國家或部門階段中被認可的正式表達。其中，能力是由有資格的機構去評鑑教育的正式結果，以確認個人所學的知識、技能與廣泛能力等學習結果是否符合既定的標準並能在特定領域中工作。因此，資歷是一種官方對於成就確認與認可的紀錄，如文憑或證書。通常資歷會以文件的形式出現，證明教育計畫或階段的成功完成。資歷可從三種方式獲得，亦即完整計畫的完成、教育計畫階段的完成或是獨立完成教育計畫時，知識、技能及能力習得的認可。由資歷的意涵可知，資歷有五項要素(CEDEFOP, 2010)分別為學習(Learning)、評估 (Assessment)、確認(Validation)、證明(Certification)及認可(Recognition): (一)學習:學習是資歷的基礎。一個人可以透過正式課程或所設定的經歷中獲得學習，其中所未設定的經驗係指工作、個人或社會活動。學習可能會以知識、技能或廣泛能力的方式出現，其中廣泛能力係指個人或社會能力。 (二)評估:評估係指以學習結果或能力標準來判斷個人的知識、技能與廣泛能力。 (三)確認:確認個人學習的評估結果符合既定的標準。此外，仍須確認評估過程的有效性，亦即再有效的評估過程中，我們能信任評估結果具備品質保證。 (四)證明:個人學習認可記錄。該證書由有資格的機構授予，亦即，證書是一種官方的認可，認可個人在勞動市場或未來教育與訓練中的價值。 (五)認可:經由上述四個階段後，個人的自我評價會有上升的趨勢。此外，當確認階段使用個人的資格狀態(qualified status)提供新工作中的進展時，便會獲得高報酬及社會地位的提升。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 綜合言之，所謂的資歷是一項有資格機構對於個人在學習結果上的認可，因此包含 10.

(23) 了五個階段。首先是學習，經由學習，習得個人所需的知識、技能與能力。接著再評估個人所習得的學習成果。評估完後，便要確認個人學習成果是否符合既定標準，如果符合將由官方或有資格的機構授予證書，以確認其學習成效與品質。也因為學習成效與品質的確認，該結果將提升個人的自我評價，提升工作上的薪資及社會地位。二、資歷目的資歷目的乃在說明個人在特定領域或工作中所需具備的知識、技能及能力 (CEDEFOP, 2013；Josie, 2012)。亦即，資歷展現了個人能夠執行所需的特定活動或任務的能力。藉由設立資歷系統並連結到教育系統，國家能夠維持勞動市場供給需求質與量的平衡。除了在一般的系統外，資歷亦作為一種控制的工具。有些職業嚴格設定進入的標準，因而會要求個人必須具有特定資歷，其中包含證書、文憑或證照等。因此，資歷被視為是必要的，因為資歷呈現了工作中最低的能力門檻。資歷除說明個人在特定領域或工作中所需具備的知識、技能及能力外，亦在確保個人在特定領域中的能力。從資歷的要素中可以知曉，個人會經由學習進而獲得特定領域所需能力。為確保其學習成果能合乎工作或特定專業領域所需之能力，機構必須設定一套標準，經由評估方式檢核個人的學習成果是否合乎標準。若合乎標準，則藉由證書等方式予以證明並加以認可。因此，資歷有二項目的： (一)說明個人在特定領域中能力 CEDEFOP(2013)及Josie(2012)指出資歷目的乃在說明目前個人所擁有的能力。19世紀時要求受雇者需要有特定的職業技能，然確無明確說明特定的技能為何。因此在20世紀後，發展出資歷的概念，說明特定職業所需技能，並說明個人所擁有在特定領域中的能力。讓雇用者了解受雇者在特定領域中已具備的能力。 (二)確保個人在特定領域中品質 CEDEFOP(2010)及Josie(2012)指出資歷的主要目的乃在說明目前個人所擁有的能力。然最終目的乃在確保個人在特定領域中品質。因此資歷要素中包含評估、確認、證明及認可。個人所習得學習成果必須通過機構所設定標準的評估。機構或特定領域會以該領域所需能力為基礎，建立一套標準。而個人學習成果或習得技能必須通過該標準，表示個人已具備該領域所需能力，能夠勝任該領域中的活動或任務。以確保所習得能力的品質。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 綜合言之，資歷是一項有資格機構對於個人在學習結果上的認可。因此，資歷的目的在於說明個人當前在特定領域中所具備能力，讓雇用人了解個人目前所具備能力是否能勝任該領域之任務。除說明個人當前在特定領域中所具備能力，資歷最終目的乃在確保個人在特定領域中品質，確保個人所習得能力能勝任該領域之工作或任務。. 11.

(24) 參、資歷架構意涵一、資歷架構意涵依據經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development， OECD）的定義，資歷架構是運用一些學習成果指標，來發展及分類資歷的工具。而這些指標可以是暗喻式或清楚式的描述指標（OECD, 2007）。因此，所謂「資歷架構」是指一個資歷及學位等級制度，是任何一個教育體系及職業訓練制度發展最重要的根基，通常是著重在資歷及學位如何被規劃及達到目標。主要是希望能建立一個橫跨不同類型資歷及學位的共同性，以連結彼此間標準、層級及結果之透明制度。大部分「資歷架構」的建立是自上而下、由政府機構來執行（侯永琪，2009：42）。也因此資歷架構的範圍可以廣泛的包含所有學習成就及歷程，或只包含某一特別階段如基礎教育、成人教育、職業教育及訓練等。有些資歷架構有相當完整嚴謹的結構，有些則因國內已有共識，是建立在法律依據之上。但無論如何，所有的資歷架構都是為了在國內與國際增進資歷品質、可取得性及與勞力市場的銜接性（侯永琪，2009：41）。由上述對於資歷架構的意涵可知，所謂的資歷架構是運用學習成果指標，來發展及分類資歷，以建立資歷的共同性，也因此，資歷架構有六項特性(侯永琪，2009): (一)描述:一組指標或定義資歷架構是運用學習成果指標來發展及分類資歷，因此其有一組的指標或定義來描述以學習成果為基礎的「資歷」。如香港將指標構面先分成「知識及智力技能」、「過程」、「應用能力、自主性及問責性」及「溝通能力、運用資訊科技及運算能力」，再說明博士在「應用能力、自主性及問責性」中能將知識及技能應用於不同種類的複雜及專業工作之中，其中包括嶄新及前所未有的情況。 (二)排名:單一不同層級資歷架構主要是將資歷以學習成果做分類，因此是由單一不同層級(level)來排名「資歷」的高低，而每一層級有清楚的描述定義(descriptor)。如英國將資歷架構分成八級，第八級為最高的博士資歷、第七級為碩士資歷而第六級則為學士學位。每一層級僅含一種資歷。 (三)區分:廣泛職業領域資歷架構在描述不同職業資歷時，通常會以廣泛職業領域來區分。如歐洲對於工程類的資歷架構，即以工程類的職業領域做區分。 (四)內容:學習成果資歷架構所描述的資歷主要是以學習成果為主，而不是教學過程及投入多寡，如授課時間長短、授課大綱等。如澳洲在學士資歷方面便指出碩士學生在學習後能透過獨立研究的方式，對某特定領域的知識有深度瞭解。 (五)功能:測量標竿資歷架構乃在以學習成果將資歷做分類，因此具有共同性，如此便可提供國家或單位作為測量任何學習的標竿。如歐盟在碩士資歷的技能中要求碩士學生能研究或創新之特定問題解決技能，以發展新知識及程式及整合不同領域知識。作為歐盟在測量學習時的標竿。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i n U. v.

(25) (六)資歷:標準或學分資歷架構用單位（units）、學分（credits）或標準（standards）等要素來定義「資歷」。如CEDEFOP(2011)指出所謂的資歷是由有資格的機構以既定的標準去檢視個人學習成果是否符合標準。二、資歷架構目的 Brockington(2005)認為資歷架構有四大目的，分別為：確保雇主、學校、父母、未來的學生及其他人能瞭解主要資歷名銜所代表的成就及歸因、建立國際比較的標準、幫助學習者定義潛在的發展途徑以及幫助高等教育機構、外部評鑑者及機構評鑑者，藉由提供重要的參考標準，以設定及評估標準。DQR(2011)則認為有八項目的，分別為增進資歷的透明度以及協助的德國資歷在歐洲的認可、增進學習者與工作者在國內以及與歐洲其他國家的流動性、增進資歷間明顯的相同性與相異性、促進信賴度、轉換機會以及品質保證、增進資歷的技能導向、強化資歷過程的學習成果導向、增進正式與非正式認可機會、鼓勵及促進終身學習參與。而香港教育局(2008)則認為資歷架構的目的在於反映其學習的深度及複雜程度。由此可見，不同人或國家因應國家發展，而提出不同的資歷架構目的。資歷架構是運用學習成果指標，來發展及分類資歷，以建立資歷的共同性。其具備六項特性，分別是一組指標或定義、單一不同層級、廣泛職業領域、學習成果、測量標竿以及標準或學分。由此，我們可以知道資歷架構有 4 項目的(侯永琪，2009；CEDEFOP, 2011、2008；ILO, 2006；OECD, 2007、2010；UNESCO-UIS, 2011)： (一)描述學習成果：資歷架構是運用學習成果指標來發展及分類資歷，因此其有一組的指標或定義來描述以學習成果為基礎的「資歷」。亦即，資歷架構的目的乃在於描述個人的學習成果，讓學生及父母等了解個人的學習成效狀況。 (二)反應學習程度：資歷架構主要是將資歷以學習成果做分類，因此是由單一不同層級來排名「資歷」的高低，而每一層級有清楚的描述定義。亦即依據不同學習成果加以分類，讓學生及父母了解目前個人所達致的學習程度，反應學生不同的學習程度。 (三)提供認可標準：各國當前皆重視學習品質。而學習品質的確認必須要有一套標準。資歷架構目的便是提供一套標準使個人能符合標準，進而確保學習品質。此外，由於國際學生移動成長趨勢下，國際學生有增加趨勢。而為確保學生學習品質，資歷架構提供一套參考標準，使學習成果在國際間有最基本需達致的標準，以確保國際學生學習品質。 (四)促進終身學習：英國、香港或歐洲等都建立國家資歷架構，強調學習成果為資歷架構核心，其目的乃在整合學習成果並促進終身學習。亦即，以學習成果為核心，讓個人了解不同階段所應達致之學習成效，進而促進個人終身學習。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 13. i n U. v.

(26) 綜合言之，資歷架構目的在於描述學習成果，讓個人及他人了解當前學習成效並反應出學習程度。資歷架構目的除描述學習成果及反應學習程度外，更提供一套認可標準，以確保國內或國際學生學習品質，最終達成促進終身學習目的。三、資歷架構分類資歷架構分類可分成三類(Keevy & Chakroun, 2015)，亦即部門(Sectoral)、國家 (National)及跨國(Transnational)資歷架構。 (一)部門資歷架構: 部門資歷架構是由國家政府機構或部門機構所發展，如專業或職業組織。以特定領域資歷架構發展為重點，如高等教育或工程領域。因此，該資歷架構的價值建立在國家內部門或領域機構的合作，並接受既定的標準。亦即，藉由遵守部門既定標準以及部門機構在實務中的範例來作品質保證。此外，在階段的定義中，部門資歷架構主要是藉由特定領域下的部門或領域基準來作為階段的定義，如工程或護理。因此，所謂的部門資歷架構是指資歷架構的發展是以特定強調部門為基礎而發展的資歷架構。此種資歷架構如美國工程資歷架構、南非的職業資歷架構或波蘭的一般教育資歷架構。由於部門資歷架構是以特定強調部門為基礎而發展的資歷架構，故部門資歷架構主要功能是一種固定的標準(fixed standard)，用來做為職業能力或特定領域能力的檢視。 (二)國家資歷架構: 國家資歷架構是由國家政府機構所發展。以地區性、國家性與區域性為重點，如識字與勞動市場的需求。因此，該資歷架構的價值建立在管控的程度，關鍵角色扮演人接受(buy-in)的程度以及對廣泛大眾而言知覺的價值。此外，國家資歷架構將藉由遵守國家既定的品質保證系統以及國家或學習機構在實務中的範例來作品質保證。此外，在階段的定義中，國家資歷架構主要是藉由不同學習背景下的國家基準來作為階段的定義，如學校教育或高等教育。因此，所謂的國家資歷架構是指資歷架構發展是以國家為基礎而發展的資歷架構。此種資歷架構如馬來西亞國家資歷架構或智利國家資歷架構。由於國家資歷架構是以國家為基礎而發展的資歷架構，故國家資歷架構的主要功能是國家資歷系統中學習認可的標竿(benchmark)。 (三)跨國資歷架構: 跨國資歷架構是由參與國或部門所聯合發展，通常此種形式的機構多為區域機構或協會，除區域機構或協會外，也有以跨國機構型態呈現。以會員國或部門合作為重點，目的在於促進學習者與工作者跨國流動性。因此，該資歷架構的價值建立在會員國的信任程度，國家品質保證系統透明性以及相互認可的區域或部門重點。此外，跨國資歷架構將藉由參考的標準及指引以及國家品質保證系統的穩定性與透明性作為品質保證基礎。此外，在階段的定義中，跨國資歷架構主要是藉由跨國背景下的一般學習進展來作為階段的定義。所謂的跨國資歷架構是指資歷架構發展是以跨國方式為基礎而發展的資歷架構。如. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 14. i n U. v.