國民小學六年級學童英語學習適應情形之研究－以一個班級為例

全文

(1)國立台中教育大學國民教育學系碩士論文. 指導教授 : 陳啟明博士. 國民小學六年級學童英語學習適應情形之研究－以一個班級為例. 研究生 : 黃祺庭撰. 中. 華. 民. 國. 九. 十. 五. 年. 一. 月.

(2) 國民小學六年級學童英語課學習適應情形之研究－以一個班級為例. 摘要本研究旨在探討國小六年級學童對於學校英語課的學習適應情形。研究所採取的是質化研究法，採立意取樣的方式選取南部某一所鄉村地區的小學做觀察的場域，以觀察、訪談、文件分析等方式收集研究所需之資料。試圖分析、詮釋所收集到的資料，以瞭解一個班級的學生所經歷的適應過程。本研究目的為：一、瞭解國小六年級學童英語學習的真實情形。二、探討國小六年級學童英語學習的適應情形。三、探討影響國小六年級學童英語學習適應的因素。本研究獲致下列的結論：. 一、英語課堂中，六年級男生的表現比女生活潑，男學生透過向老師問問題的方式，得到老師較多的回應，適應情形偏良好。二、由於即將邁入國中階段，面對英語課程難度的增加，六年級學生心理變得緊張與負擔來不及把英語學好的迷思使他們對於升上國中有茫然的感覺。三、在英語課中，教師的教學方法確實會影響學生學習英語的意願，具變化性的小故事能引發六年級學生對英語課的興趣。四、鄉村的小學生，其家庭社經水準偏低，但不會影響其子女英語學習適應的情形。五、六年級學生的英語學習經驗之多寡並未對其適應情形造成影響。. 關鍵字：英語學習、學習適應、國小英語教學.

(3) A Study on Elementary Students' English Learning Adjustment －A Case Study in a Sixth-Grade English Classroom Abstract The pur pos eo ft h i ss t udywa st oe x pl o r ee l e me n t a r ys t ude nt s ’c ondi t i onsof English learning adjustment in a sixth-grade English classroom in southern Taiwan. Qualitative research was adopted. Participant observation and interviews were used to collect data throught h eme t ho dof“ p ur po s es a mpl i n g. ” The data were analyzed to examine the process of English learning adjustment that students had experienced, the types of learning behavior they presented, and the factors that affected their adjustment in learning English. The study aims to: (1) understand the real condition of sixth-gr a des t ude n t s ’Eng l i s hl e a r ni n g；(2) explore the current status of sixth-gr a d es t ude nt s ’Engl i s hl e a r ni nga dj us t me nt ； and (3) investigate the factors that influence sixth-g r a d es t u de nt s ’c onditions of adjustment in English learning. The study has obtained the following conclusions: 1. In the English classroom, sixth-grade male students obtained more feedback than female students by means of asking questions. The condition of their English learning adjustment is more positive. 2. Since the sixth graders are going to step into junior high school to face the advanced English curriculum, the myth of never study enough has greatly perplexed them. 3. Th et e a c hi ngme t h odsma yi n f l u e nc eons t ude nt s ’motivation in learning English. Using various inspiring stories can promote the sixth-g r a des t ude nt s ’ interests in English learning. 4. The relatively lower social and economic status within the families will not hinder the students from adjusting to English learning. 5. The sixth-g r a d es t u de nt s ’e xp e r i e nc e sofl e a r ni ngEng l i s hwi l lnoti mpa c t their adjustment and transition to junior high school. Based on the conclusions drawn from the study, some suggestions for future research were recommended.. Key words：English learning , learning adjustment , English teaching in the elementary school.

(4) 目次中文摘要………………………………………………………………………. Ⅰ. 英文摘要………………………………………………………………………. Ⅱ. 目次……………………………………………………………………………. Ⅲ. 表次……………………………………………………………………………. Ⅴ. 圖次……………………………………………………………………………. Ⅴ. 第一章緒論…………………………………………………………………. 1. 第一節研究動機……………………………………………………. 1. 第二節研究問題……………………………………………………. 5. 第三節名詞釋義……………………………………………………. 6. 第四節研究限制……………………………………………………. 6. 第二章文獻探討………………………………………………………. 9. 第一節語言學習的理論基礎………………………………………. 9. 第二節影響英語學習的相關因素…………………………………. 17. 第三節學習適應及相關研究 ……………………………………. 23. 第四節國小英語科教學之簡介及相關研究………………………. 39. 第三章研究方法與實施………………………………………………. 53. 第一節選擇質性研究方法的理由…………………………………. 53. 第二節研究者的資歷與訓練………………………………………. 54. 第三節研究參與者與研究場所……………………………………. 55. 第四節資料蒐集方式………………………………………………. 58. 第五節研究歷程……………………………………………………. 62. 第六節信度與效度…………………………………………………. 66. 第七節研究倫理……………………………………………………. 67.

(5) 第四章研究結果與討論………………………………………………. 69. 第一節樂樂國小六年甲班學生英語課學習情形…………………. 69. 第二節學生英語學習適應情形……………………………………. 85. 第三節綜合分析與討論……………………………………………. 112. 第五章結論與建議…………………………………………………. 125. 第一節結論…………………………………………………………. 125. 第二節建議…………………………………………………………. 126. 參考文獻…………………………………………………………………. 130. 一、中文部分………………………………………………………. 130. 二、英文部分………………………………………………………. 135. 附錄……………………………………………………………………… 138 附錄一觀察、訪談時間表……………………………………………. 138. 附錄二觀察日誌表格…………………………………………………. 140. 附錄三訪談大綱………………………………………………………. 141. 附錄四六年甲班課表…………………………………………………. 143. 附錄五英語教師課表…………………………………………………. 144. 附錄六月考考卷………………………………………………………. 145. 附錄七試探性研究……………………………………………………. 146. 附錄八試探性研究同意書……………………………………………. 149. 附錄九英語課學習活動記錄表………………………………………. 150. 附錄十課本探討內容(觀訪期間) ……………………………………. 151. 附錄十一正式研究同意書……………………………………………. 152. 附錄十二 2688 專案……………………………………………………. 153.

(6) 表次表 2-1 適應定義一覽表………………………………………………. 24. 表 2-2 學習適應的內涵………………………………………………. 26. 表 2-3 學習適應之國內相關研究一覽表……………………………. 30. 表 2-4 九年一貫學習領域年級與內容劃分…………………………. 40. 表 2-5 學生英語學習相關研究………………………………………. 45. 表 4-1 課堂小常識……………………………………………………. 70. 表 4-2 學生英語學習意願……………………………………………. 86. 表 4-3 學生英語評量表現……………………………………………. 87. 表 4-4 學生上課參與…………………………………………………. 87. 表 4-5 學生英語學習適應整體情形分類表…………………………. 88. 表 4-6 六年甲班父母職業水準分佈狀況……………………………. 120. 圖次圖 2-1 Scheneiders 的適應歷程要素…………………………………. 28. 圖 3-1 樂樂國小學校平面圖…………………………………………. 57. 圖 3-2 教室平面圖……………………………………………………. 58. 圖 3-3 研究實施程序…………………………………………………. 63. 圖 4-1 六甲男女分佈座位圖…………………………………………. 76.

(7) 第一章緒論本章旨在敘述本研究的動機、研究問題、對相關名詞作明確解釋，並說明研究限制。全章共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制。茲分述如下：. 第一節研究動機人類異於其他動物，除了具備豐富且複雜的思考能力外，還在於能透過符號表達思考，諸如人與人之間的溝通、文化的累積與傳承，皆依賴人類的語言能力。林清山、張春興(1984)認為，在歷史活動中，語文不但幫助人類學習、進一步的吸收知識，更重要的是，語文也是幫助我們適應環境、解決問題的工具之一，語言的重要性不言可喻。隨著地球村時代的到來，英語成為了現今國際交流最主要的語言，許多新興的國家都以英語為官方語言，而且在國際化腳步與資訊流通的速度不斷加快的今日，不論在學術研究、經貿發展、觀光旅遊、生活育樂與人際的交往等方面，英語都是重要的媒介之一，可知英語已經融入了我們的生活(蘇順發，1999)。在高度競爭的現代社會中，讓孩子從兒童時期就開始學習英語，已成為許多非英語系國家、地區的語言教學趨勢。此外，人類語言習得的相關研究與文獻中，不論由認知或情意的角度來探討，都證實外語學習對小學階段的兒童之心智發展與成熟度具有積極的意義，建議學習第二語言或外語的有利階段是兒童時期，並支持自小學階段開始實施英語教學(石素錦，1992；余光雄，1998；曾建肇，2001；陳錦芬，2004；Lenneberg, 1967；Penfield & Roberts, 1959)。近幾年來，台灣在學校英語教學未正式開跑前，坊間的雙語幼稚園、兒童美語補習班紛紛成立，由此可看出國人對於學習英語的強烈需求，英語儼然是兒童必補的學科之一。自從台灣加入世界貿易組織(World Trade Organization)之後，英語的重要性日益突顯，為了. 1.

(8) 能順利與世界接軌，學習英語偃然成了一種全民運動，藉由英語學習，體驗不同的文化，增進對多元文化的瞭解，漸漸的，社會上希望英語課程納入小學課程的呼聲也越來越高，因此，對於國小是否應該開設英語課程的探討，已從「該不該」實施的辯論，進入到「該如何」實施的共識(蔣貴枝，2000)。民國八十五年，行政院教改會更建議國小實施英語教學之後，政府的意願由被動支持轉為主動積極推展國小英語教育(陳淑嬌，1997；柴素靜， 1999)，於是，在競爭力需求、社會的期盼之下，台灣的英語教學由過去的從國中階段開始，向下延伸到國小階段開始實施(施玉惠、朱惠美，1999；詹餘靜，1999；戴維揚，1999)。而民國九十一年教育部所公佈的「創造力教育白皮書」中，更強調順應世界潮流，應全面實施英語教學，投入從國小一年級開始的基礎英語教育(戴維揚，2002)。由此可知，將英語積極納入國民小學正式課程之改革動向，可謂為近年來我國為因應世界時潮及社會需求所推動課程改革的大躍進。就英語教學的源起來說，民國八十七年，在教育部所公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將英語列入國小正式課程中，並預計於民國九十年八月起，自國小五年級開始實施(教育部，1998)。唯教育部所訂定的乃是課程綱要，而非課程標準，所以各縣市依縣市自主與學校本位權責，自行決定實施年級和設計課程，顯示我國的英語政策是一項始於地方主導的語言教育政策(何福生，2003)。根據「國小實施英語教學之可行性探討」(施玉惠、周中天、陳淑嬌、朱惠美，1998) 之研究計劃所做的調查研究發現，全國大約有五分之一的國小實施英語教學，八十六學年度全國小學之中，有將近半數實施英語教學，其中以台北市、高雄市、基隆市、台北縣、台南縣等已率先正式全面實施英語教學，同時也帶動其他縣市國小陸續實施。鑑於地區性的差異，於是教育部介入，公布由九十學年度起，在五年級開始全面正式實施英語教學，至此，原由地方自主的英語政策改由中央主導的英語政策。然而，依戴維揚(2002)的調查結果，在九十學年度時，卻已有部分縣市提前至一年級、二年級、三年級實施英語教學；九十一學年度起，根據監察委員的調查，則有台北市、新竹市、台中縣、台南縣、彰化縣、. 2.

(9) 南投縣、台東縣及連江縣等八個縣市從國小一年級開始教英語。原本教育部在九十二年全國教育局長會議達成共識，九十四學年度起都從三年級開始教英語，若有部分縣市或學校想要提前自小一或小二開始實施英語課程，要先送教育部備查，但教育部在三月委託學者視查部分縣市，發現部分學校至今仍無合格師資，頻換不同版本的教科書，把學生當白老鼠，在縣市之間的仿效效應、實施步調不一，以及城鄉差距之下，導致學生程度參差不齊，已經扭曲了原本英語課程在國民小學起步的真意(詹餘靜，2004；聯合報，2005)。陳淑嬌(2000)在其「英語習得規劃」一文中，曾就語言學習的資源、內容、方式、情境四方面來分析，在情境方面，指出語言習得的社會情境，係包括人民的語言行為與意願、行政與教學人員、人民意願的配合程度等，這些因素皆會影響英語教學的成果。台灣是以英語為外國語的社會(English as a Foreign Language, EFL)，英語習得主要還是在英語學習的教室。就英語學習的環境而言，在台灣不是以英語為主要語言的環境之下，英語只是外國語(foreign language)，不是第二語言(second language)，更不是官方語言(official language)，而國語是台灣官方語言也是共通語之情形下，英語的地位勢必不能超越國語或和國語並駕其驅，因此，學習英語的環境乃侷限於學校或補習班(楊懿麗，2001)。易言之，如果國人平日不需要使用英語，則難以維持其英語能力，英語成了偶爾才接觸的語言，或只是應付考試的工具。因此，在處於不利的環境條件之下，學習者已經會使用一種語言來與他人溝通，導致學習新語言的需求和動機會顯得較低；再者，接觸的語料太少，只是侷限於課堂上的學習，課外並沒有聽或說新語言的機會，語料有限；不僅缺乏以新語言進行溝通的社會互動情境，也缺乏友善、支持性的語言學習氣氛；此外，在不像母語是在自然環境中、與親人的密切互動下學習，他們所引發的情緒壓力、如何面對以升學主義為導向的教育環境，將值得我們更多的瞭解、進一步對語言習得政策的再規劃(沈添鉦，1998)。依教育部針對九年一貫英語課程所擬定的目標而言，中小學的目標一致，主要有三點：(1) 培養學生基本的英語溝通能力；(2) 培養學生學習英語的興趣與方法；(3) 增進學生對外國文化習俗的認識及對本國文化習俗的表達(施玉惠、朱惠美，1999)。而英語課程. 3.

(10) 的理論基礎是溝通式教學觀，其強調結合課堂上的教學與真實生活情境的語言溝通，學習者不僅學習語言技巧，也必須熟悉語言的功能。在教學方法上，目前國小英語教學多採用遊戲式的教學方式激發學生學習動機，可見，國小英語教學旨在以引發興趣、培養學習方法、對他國文化的認識為主。然而，究竟學生的學習英語的適應狀態為何、學生對於英語在學校課程中的真正定位是什麼，卻甚少成為關注的焦點。目前，對國小學生實施英語能力檢測以評估其階段性的學習成效，業已成為教育當局的工作目標，未來國小的英語教學是否也會出現考試引導教學的現象而導致學生學習英語的不適應情形，是各界亟待思考，也是有待研究的課題。因此，本研究之動機之一，即是想探討國小學童的英語學習適應情形。由國內許多英語教學之相關研究發現，學習者的個別差異是英語教學的一大挑戰，概括地說，影響學習者學習英語的方式和成就的因素有：學習意願、年齡、性向、動機、認知或學習方式(謝國平，1991)。研究發現，依國小學童英語學習年齡而言，高年級學生在英語學習的動機比其他年級的學生低落(彭美玲，1995；蔣貴枝，2000；陳佳韻，2005)。其中，就六年級學童的認知發展之情形看來，在此即將跨越國中的時期，內在也正處於生理越發成熟的階段，例如：浮現的性別差異等現象，在許多研究中獲得支持，面對外在學習環境的轉換，種種因素交互影響下，讓此時期的孩子充滿許多不確定的變因(林后淳、林毓瑩，2004)。此外，六年級學生，正值由兒童進入青少年的階段，此時的課程也從簡單具體而逐漸加深、抽象，造成他們學習的挫敗、適應不良，導致對學習失去信心和興趣，由於學習挫敗導致學習動機喪失情形也越來越嚴重，形成一種惡性循環(黃鈺雯，2004)。研究者在研究所一年級修習「質性研究」課程時，曾實地到小學進行有關英語教育方面的研究，主題為「國民小學英語教師教學困擾之個案研究」，藉由觀察、訪談的方法，瞭解目前英語教師的教學困擾情形。透過教室觀察、與教師的訪談過程中，間而發現六年級的學生，漸漸的出現許多叛逆、學習不適應的情形，造成英語學習成效的限制。英語課經常是吵鬧的、部分學生對於英語課呈現一種輕忽且消極的意願、懼怕或排斥的負面心. 4.

(11) 理。目前，國內在學習適應方面的相關研究，大部分是學校適應、生活適應方面以及有關學習適應與其他變項相關之探討，論及學科方面的學習適應，有數學、美術、音樂、資訊等方面的學習適應之研究，但對於英語一科的研究卻很少。在有關學校適應方面的研究，學習適應也只是探討的一環，例如 Perry 和 Weinstein 於 1998 年探討兒童學校適應問題時，將適應問題分為學術、社交、行為表現此三類型來探討，研究發現，課堂運作情形確實會影響學習者的行為表現和學習動機。關於英語學習適應情形的研究，國內目前的研究中有黃湘淳(2000)針對國中生英語學習適應進行研究，而國外則有針對移民子女的學校適應問題(包括學習適應)，探討這些學生對於語言使用的意願、課堂運作與教室環境對於其語言學習的影響(Jadhav, 1999)。故，本研究旨在參酌英語學習相關文獻，進到小學做實地的研究以探討國小高年級學童英語學習適應情形，此為本研究的動機之二。本研究以「英語學習適應」做為切入的角度，藉由觀察英語課、訪談學生，探討九年一貫課程實施以來，國小六年級學童的英語學習適應的情形。即將升上國中的六年級學生如何看待學校的英語課，例如：他們的英語學習的真正動機為何，如何去因應或面對即將面臨升學環境，適應好的、適應欠佳的學生，各是為何 ? 以作為教育政策規劃者及實際教學者的參考。依據上述研究動機，本研究採質的研究方式，探討之研究目的有三，茲臚列如下：一、瞭解國小六年級學童英語學習的真實情形。二、探討國小六年級學童英語學習的適應情形。三、探討影響國小六年級學童英語學習適應的因素。. 第二節研究問題. 一、國小六年級學童在學校英語課的學習情形為何 ?. 5.

(12) 二、國小六年級學童對於學校的英語課適應情形為何 ? 三、分析影響國小六年級學童英語學習適應情形的因素有哪些 ?. 第三節名詞釋義壹、國小六年級學童本研究所指之國小六年級學童係指在本研究期間(九十四年度上學期)就讀於南部某一所鄉下地區的國小之六年級男女學童。. 貳、英語學習適應英語學習適應係指個人在學習英語的過程中，與外在環境交互作用之後所表現出來的學習行為及心理的反應歷程，例如：學生對英語課程充滿學習的意願或興趣、對學習所遇到的困難能尋求解決的方法、在課堂中能積極參與學習活動；另一方面，則是在面對挫折時，尋求自我防衛的行為、自卑…等等。本研究所探討的英語學習適應，主要由學習意願、評量表現與上課參與等三個指標，加以評估。再依這三個指標的整體表現，區分成英語學習適應「良好」、英語學習適應「尚可」、以及英語學習適應「欠佳」等三類情形。. 第四節研究限制. 壹、班級屬性的限制本研究中的樂樂國小，六年級共有甲、乙兩個班級。升上六年級之前，因為學校教師退休、人事異動，曾經過兩次編班，目前一班是普通班(乙班)，另外一班則是體育班(甲班)，. 6.

(13) 甲班學生男生人數較多，級任教師是男老師，其教育理念是讓學生快樂學習，班級管理方面不若乙班女級任教師嚴格。而為配合研究者方便觀察與訪談的時間，研究者選擇甲班做為研究對象，因此在觀察與訪談情形層面上，尚與普通班有所差異性，故而，非能推論一般班級。. 貳、研究時間的限制本研究時間是九十四學年度上學期，升上六年級之後，英語教師換成新進的張老師，學生的英語學習適應情形可能會隨著時間逐漸改變，故而，研究時間是本研究的限制之一。. 7.

(14) 8.

(15) 第二章文獻探討本章共分為四節，第一節為語言學習的理論基礎，包括行為學派、認知學派、人本學派三大學習理論，並加入相關的語言學習理論；第二節探討影響英語學習的相關因素；第三節分析學習適應及相關研究；第四節說明國小英語教學之簡介，並歸納國內英語學習之相關研究。. 第一節語言學習的理論基礎本節共分為四個部分，首先探討語言學習的意涵；其次，分別探討行為學派、認知學派、人本學派及社會文化互動論等觀點，以及語言學習的關鍵期理論。. 壹、語言學習的意涵以下，先說明學習的意義，再以語言習得理論剖析之。. 一、學習的意義長久以來，人類的學習行為一直是心理學家研究的重要主題，就教育觀點而言，學習是整個教育活動中，最直接、最基本的存在要素，教育能否成功，確實離不開學習(張春興，1998)。從不同的角度切入，學習有不同的涵義。綜合各家學者的觀點，「學習」此一概念大致有以下的意涵(王克先，1995；朱敬先，1986；張春興，1998)： 1. 行為較為持久的改變–只有較持久的改變者，才算是學習，唯學習獲得的持久性，因個別差異而不同。 2. 學習因經驗而生–經驗係指個體在學習動機中的累積。無論是有計畫的練習、訓練或是偶然情境中的學習，經驗是構成學習的原因。先有引發經驗的情境，才產生學習。 3. 生活中的持續歷程，意即個體願意不斷實踐，進行學習的行為。. 9.

(16) 綜合上述，學習是人生的基本過程，個體累積生活經驗，並會將這些經驗內化，在行為方面產生持久的改變。為了適應外在環境的變化，個體需要不斷地學習新的技能、學習新的知識，因此，學習是一個持續性的過程。就人類學習而言，學習是植基於情境脈絡中，情境賦予「學習」意義，在情境中所獲得的經驗，是人類生活不斷改造的基礎。. 二、語言習得理論對台灣學生來說，英語是母語以外的另一種語言，教與學的過程與本國語不同，雖然外語和第二語言的學習本質上相同，但仍有程度上之差異(謝國平，1996)。在現今語言學習的文獻中，我們常看到語言的「習得」以及語言的「學習」。其差異究竟為何 ? 由 Krashen 曾提出習得與學習說(The Acquisition-Learning Hypothesis)來解釋，前者係指在自然的情境下，經由與人有意義、目標化的溝通以發展語言，是一種潛意識的過程。在此過程中，學習者並沒有意識到自己正在學一種語言，也沒有刻意學語法規則和結構。語言的習得正如同小孩子學習語言一般，只是覺得在和別人說話並感覺到對錯，但卻不知其所以然；而語言的學習則是指學習者有意識之情況下將文法知識內化 (internalization)，此種方式與語言習得有程度上的區分(Klein, 1986；Terrel & Krashen, 1983)。除了「習得與學習假說」之外，Terrel 與 Krashen (1983) 也提出了以下四種假說：. (一) 自然順序說(The Natural Order Hypothesis) 此假說認為語法規則的習得順序是可以預知的，每個學生因個別差異，不會都依照一模一樣的順序習得文法，有時間差。Krashen 認為在很多有關兒童習得母語的研究中，皆證實了自然順序說，而以英語為第二語言的兒童亦然。. (二) 監察說(The Monitor Hypothesis). 10.

(17) 此假說強調刻意的語言學習效果是很有限的，所學習到的語言知識只具自我修正、監察的功能，且會對學習者的說話流暢度造成阻礙。此假說主張，當兒童以第二外語來說話時，需要靠監察系統來發端，而成功地使用監察，必須有三個條件：說話者要有充分的時間、需隨時注意語詞的正確與否、需徹底瞭解文法規則，然而，這些條件是有限制的。. (三) 語言輸入說 (The Input Hypothesis) 此假說認為學生習得語言，是因為他們能夠瞭解比他們的語言程度還要再難一點的資料，在輸入到輸出的心理語言歷程中，輸入的是學習的語料，而這些語料是否能夠被學習者所吸收，端看學習者的理解狀態，可透過溝通來達成。此外，在聽、說、讀、寫方面，輸入資料說主張：聽、讀是語言習得的重心，而說與寫的能力會隨聽、讀後而來。因此，說話能力不是直接教出來的，而是在習得者理解輸入的資料之後，才慢慢自然而然地培養。. (四) 情感過濾說 (The Affective Filter Hypothesis) 此假說主張學習態度的差異也會直接影響語言的習得，具備良好學習動機的學生，通常有較好的語言表現。由此可知，良好的語言環境能夠營造低焦慮的學習氣氛，如此一來，學習者在沒有心理負擔之情況下，就會達成語言的習得。. 貳、語言學習的心理學理論以下，分別就行為學派、認知學派、人本心理學、其他學習相關理論，分項闡述各學派對語言學習所提出的相關論點，並加以分析之。. 一、行為主義的語言學習理論. 11.

(18) 行為主義心理學主要包括 Pavlov 的古典制約、Skinner 操作制約，以及 Bandura 的社會學習論。此學派視學習為一種「刺激」與「反應」聯結的歷程，在此過程中，個體學到可觀察並能測量到的外顯反應，而決定該反應是否成為習慣，將憑藉環境的回饋，例如 : 後效強化、增強與消弱、懲罰與酬賞的方式，意即，行為主義認為學習是環境外塑而形成的，乃經由「精心設計的刺激與增強所造成的」(Bell-Gredler, 1986)。制約學習論則認為每一個刺激和反應的聯結，都先由錯誤的反應多於正確的反應，而後逐漸變為正確的反應多於錯誤的反應，最後達到全部皆為正確的反應。學習的三大法則分別是：練習律、準備律與效果率，學習方法包括複誦、加強、錯誤的糾正等(張春興，1998)。 Bandura 後來加入了認知的觀點，他反對極端的行為主義，認為個體在社會情境中透過模仿與觀察，可以學習其他人的行為。在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知、個人的行為這三者會彼此影響，最後才確定學到的行為(張春興，1994)。其主要內涵如下： 1. 社會環境包括環境、個人、行為三項要素，故被稱為三元學習論。 2. 學習的產生非繫於強化。 3. 模彷學習有直接模仿、綜合模仿、象徵模仿、抽象模仿。 4. 觀察學習的四階段歷程：注意階段 Æ 保持階段 Æ 再生階段 Æ 動機階段。. 由行為主義的角度來看語言的學習，可追溯至 Skinner 於 1957 年出版《語言行為》 (Verbal Behavior)一書。Skinner 提出口語行為理論，主張語言學習行為可以用增強理論加以解釋，並認為語言的學習方式是透過刺激、反應的制約，給予機械化反覆練習，例如：交談、傾聽，如同其它的反應一樣，同樣都是受到「增強」影響的反應，而任何語辭，如果獲得了增強，將會有重複的趨向。由此可見，Skinner 認為只要透過外鑠的作用，必能達成語言的學習(王文科，1991)。隨行為心理學應運而生的語言理論有結構理論及描述理論，主張語言可依其結構性，拆成許多小單元項目，經反覆練習達到熟練之後，再將個別小單元組合起來，即構成為語. 12.

(19) 言整體。然，這種學習的缺點是過於重視小類目的學習結果，忽略了整體的學習內容和過程，及學習者與學習材料之間的互動效果，也忽略了學習對於學習者本身的意義性(曾月紅，2000)。綜上所述，行為主義式的語言學習，是透過機械式的練習、增強作用而達成所欲學習之目標。意即，在語言的學習活動中，強調試誤(trial-error)練習、最後達到全部皆為正確的反應；再者，後來的學者在加入認知觀點後，學習不再侷限於個人的學習，繫於個人的整個外部環境，皆會影響語言的學習活動。. 二、認知學派的語言學習理論認知學派的語言學習理論可先由天賦論談起，此理論發端於六○年代認知心理學崛起之初期，主張母語學習能力是與生俱來的，並認為人類天生具有學習語言的能力，並嘗試探討此天生能力的本質(鄭麗玉，1993)。1967 年 Lenneberg 首先提出，語言獲得是由於天生能力，更主張語言獲得的關鍵期，大約在二歲和青春期之間，超過這個時期，語言的獲得就不可能。天賦論者之一 Chomsky(1965)提出衍生、轉換語言理論，認為語言的本質是抽象符號，而結構具衍生、轉換、邏輯推理的特質。他由兒童能在極短的時間內，熟悉繁複的語言系統、抽象的語言規則，並將之熟練運用的觀察結果推論，個體體內一定有專司語言學習的本能(Language acquisition device / LAD)，即語言獲得裝置(鄭昭明，2000)。故而，天賦論開始將語言學習視為是一種與學習者本身產生意義聯結的活動，在個體已具備的語言獲得裝置下，透過外在環境的刺激，將這些經驗內化成為自身的一部分，才習得語言。天賦論後來也帶動了認知心理學的發展。在六○年代，行為論學派盛行之際，學者們注意到，行為學派的模仿說和增強說都無法解釋語法的發展，遂將焦點轉移到人類的認知層面，主張語言學習是來自於認知發展作用。認知心理學的興起使心理學家們開始探討學習與內在心理運作、思維習慣的關係，過. 13.

(20) 去行為主義只著重外部刺激、刺激引發反應、反應帶來的後果，已不再是解釋「學習」的唯一法則，按認知心理學的觀點，學習是獲得「認知結構」或「事實了解」的認知過程。再者，此派以理解、思考、推理、領悟等個體內在認知活動，解釋較複雜的行為改變，是為解決問題而學習，包含了領悟學習(learning by insight)、符號學習(sign learning)及場地論 (field theory)(朱敬先，1986)，其中，符號學習論者 Tolman 主張學習者在整個學習的過程中，所學習到的是符號本身的意義，而不是反應，增強並非是學習的必要條件，增強歷程本身缺乏時，學習同樣可以發生，可知，外鑠作用不再是構成學習的絕對要件，學習內容是否可以結合學習者的既有知識、激發學習者的主動性，便成為認知心理學所關心的主題。依 Ausubel(1964)的觀點，語言學習是一種有意義的認知過程，當語言的材料與學習者產生意義的聯結時，學習者就會主動參與學習，學習效果才能產生。認知論者 Bruner 則認為，一個人認知成長最重要的特色是漸漸擺脫目前刺激的立即影響而加以反應，這種成長有賴內在化的歷程。因此，學習內容也要與學生的認知結構與發展配合，透過動作表徵、影像表徵、符號表徵三種代表外在真實世界表徵方式，並藉由文字或符號的型式將訊息傳達給自己或他人(黃光雄，1988)。意即，認知取向所強調的，是一般性、非語言表徵對語言表徵的啟發，語言輸入本身對語言獲得的重要性在於「學習如何將這非語言的表徵轉變成為語言的表徵系統」，其提出一般性了解世界(語言與非語言)規律的「認知獲得裝置」 (Cognitive Acquisition Device，簡稱 CAD)，CAD 包括語言學習原理以及推理規則，這些推論也可適用於一般的學習(張春興，1998；Bowerman, 1977；Reynold & Flagg, 1983)。. 由上述可知，在認知取向的語言學習過程中，學習者會運用既有知識、經驗、認知能力與材料內容之間進行互動的過程。隨著年齡的增長，學習者也逐漸地會利用已發展的認知能力，作推論、歸納、分類、組織來進行學習，提高學習的效果，語言能力與個體的認知發展是息息相關的。. 14.

(21) 三、人本心理學派的語言學習理論人本心理學派主張學習者的動機主要來自於情意需求，教育的目的不再只是侷限於知識的灌輸，而是針對學生的內在需求，引導其知(知識)、情(情感)、意(意志或動機)三方面的均衡發展。人本心理學的主要代表人物為 Maslow 與 Rogers，其提出的學習內涵如下(張春興，1998)： 1. 學習是靠內發，而非外爍的學習，個體有天賦的學習潛在能力。 2. 教材有意義且符合學生目的者才會產生學習。 3. 在較少威脅的學習氣氛下，才會有效學習。 4. 自動自發全心投入的學習才會產生好的效果。 5. 自評學習結果可養成學生獨立思維與創造力。 6. 知識外重視生活能力學習以適應變動的社會。. 由人本學派的觀點可知，人本學派強調自由的學習，唯有在意義化的學習情境下，才能主動激發學習者進行學習的活動。在學習的過程中，他們會發現所學到的知識是與生活密切相關的，此外，在溫暖的學習氣氛下，體驗學習的快樂。因此，一旦學習者樂於投注其中，學習便產生了。. 四、社會文化互動觀之相關理論誠如曾志朗(2004)所說「人類腦海裡的每一個概念，都不是那麼理性與超然，概念的形成總是夾纏著生活的歷史經驗，反應的是我們和環境互動所產生的歷史圖像」。此引述正可說明，個體的學習與環境脈絡互相影響。社會文化互動觀的主要代表人物是 Vygotsky。他認為在人類認知的發展過程中，每一個高層次的心理功能之發展都必須要經過兩個階段。首先是社會化階段，意指人際間的互. 15.

(22) 動，接著是個人內在階段，即個人內在思想觀念的形成，「內化作用」正是 Vygotsky 理論學說的一個重要概念。再者，語言學習與社會互動情境息息相關，學習的內容除了包括語言的內在規則，尚包括語言使用的時機、不同語言形式的選擇、談話的規則等，且特別著重「語用」的重要性。文化與個體間的關係則是，文化先存在於個體之外，然後被個體吸收內化為內在知識，指導個體的内外在行為(Vygotsky, 1962)。以表徵而論，Vygotsky 主張人類隨著表徵(中介) 系統的進步，思考也會更為精進。語言和思想的發展乃是受到「語意中介作用」(semiotic mediation)的影響，且符號的使用是影響認知發展的主要因素(陳淑敏，1994)。由 Vygotsky 的論點可知，「互動」歷程在語言學習中的重要性，其深藏著兒童為什麼可以在出生後短短幾年內就熟練語言的秘密(毛連塭，1992；石素錦，1998)。就母語學習的原理而論，語言是幼兒參與社會、與他人溝通的主要工具，且不限於語言，表情、動作、手勢、動作、聲音、氣味這些非語言管道。詳言之，幼兒學習語言的歷程中，大人與幼兒互動時所提供的協助不只是非語言的線索，還包含概念方面(挑選其熟悉的題材)、語言方面(簡化的語言、重覆等)、活動結構方面(反覆玩同一個遊戲)、情緒方面(如容忍錯誤、給予鼓勵)等等的支持(沈添鉦，1998)。國外學者 Fillmore 於 1976 年指出，學習第二語言或外語，如同母語，皆是要發展以該語言溝通的能力，學習的歷程即是語言規則(含語用規則)的假設、驗證、修正的認知過程(引自石素錦，1998)。社會互動情境可以提供豐富的語料，亦為自然語言習得的一個必備條件，學習者必須要接觸到很多的語料、語言使用實例來形成、檢驗語言規則。. 五、語言學習的關鍵期理論何時是學習外語的最佳時機 ? 長久以來，早已是心理學家、語言學家所關注與討論的問題，天賦論者認為人類語言學習的能力是天生的，只要有適當的語言學習環境，任何人都能循序漸進地將語言學會。而印度狼童事件，有些學者更認為人類學習語言，可能有. 16.

(23) 一個「關鍵期」(critical period)。依人類學習母語的進程而論，心理學家 Lenneberg 於 1967 年發表一本名為「語言的生物基礎」(Biological Foundation of Language)的論文集中，即指出個體的大腦左半球中，有某個區域職司語言學習功能。由他的「關鍵期假說」所得到的結論可知：正常的語言學習主要是發生在兒童時期；此外，在青少年時期大腦發展達到成熟，個體便失去語言學習方面的適應力和認知能力 (Newport,1990；林意苹，2002)。語言學家 Bickerton(1981) , Krashen(1975)也有類似的看法。由大腦分化研究結果可知，語言學習的過程中，在腦細胞未達分化時具有相當大的彈性，在口音和腔調上的掌握較高也較準確(石素錦，1998)。這些論點都在證明，若在關鍵階段之後，才開始學某一種語言，不論是母語或其他外語，兒童都無法像使用母語者那般說得標準純正。我國英語教育的向下延伸則是受到語言關鍵期的影響。雖然有學者反對在小學教英語，主要是怕影響到母語的學習，但就神經學方面來說，使用兩種語言並沒有比使用一種語言負擔較重(Segalowitz,1977)。因此，只要兒童能在自然的語言環境中，接觸到豐富的語言使用實例，並透過非語文的管道幫助他們理解，且注意方法、教材、學習意願的適切性，兒童有能力學會兩種語言。. 第二節影響英語學習的相關因素教學和學習可謂一體兩面，而英語教學是否成功，其考量的面向應包括合宜的學習方法及學習動機高的學生、最佳化的教學及能省思的老師、真實及有意義的英文及學習任務 (陳淑嬌，2000)。影響語言學習的因素有很多，而教與學是互相影響的，以下，茲分別由教師、學生兩方面探討影響學生英語學習的相關因素。. 壹、教師方面. 17.

(24) 茲分別由「教師態度」、「教學方法」、「教材使用」等層面加以探討如下：. 一、教師態度依張春興(1998)對於態度的解釋，態度係指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久性的行為傾向，組成有三，包括認知成分(cognitive component)、情意成分(affective component)，以及行為成分(behavioral component)。而教學態度的定義，綜合學者見解可將教學態度定義為「教師對於教學的專業工作，以及與教學相關的人、事、物與概念的一種持久又一致的認知、情意、行為傾向」(張芬芬，1984；蘇怡如，2000)。教師教學態度，已是教育學者視為預測教學成效的重要指標。研究指出，教師的教學態度與學生的學業成就與適應息息相關(黃鈺雯，2004)。就國小英語教學而言，教師除了需要具備正確的發音、教學技巧、語言能力等專業素養之外，教師也應該對學生所處的情境，配合他們的性向、心理、情意方面，鼓勵並激發他們的學習潛能並建立學習英語的信心，不可因自己的認知或喜好而對學生有差別待遇。依 Brosh(1996)針對有效能的語文教師(effective language teacher)進行的調查研究發現，一位有效能的教師必須具備四個要件：(一) 對目標語言(target language)的知識；(二) 組織、解釋、釐清的能力，並且能引起學生動機；(三) 公平對待學生；(四) 能為學生的困難做解答和幫助。由此可知，有效能的語文教師除了需具備教學的專業素養之外，也需具備教學之專門知識。近年來，小學成為了英語教學的啟蒙階段，教師的教學態度會直接影響到學生學習英語的意願，可見，一位具有良好教學態度的英語教師，能夠主動的關心學生、了解學生。因此，在探討影響學生英語學習的因素時，必須考量教師的教學態度。. 二、教學方法身為英語教師，需要對各種教學方法有所認識。教師採用多變的教學方法是引起學. 18.

(25) 生學習興趣的重要因素。英語教學常用的教學方法有以下五種(陳須姬，1995；陳淳麗， 1998)。. (一) 直接教學法直接教學法認為不須使用母語就可以直接進行教學，新的單字也可以使用學生既有知識進行教學。此外，為了能將外語的聲音和概念直接連合起來，直接教學法藉由實物、圖示、動作、演示和戲劇等來幫助學生瞭解語意。直接教學法的目標是培養學生的會話能力，必要時運用歸納法讓學生明白文法規則。教學順序是聽、說，再讀、寫；學生若犯錯，教師會加以修正，此外，課堂不使用學生的母語，也不講解文法結構。. (二) 聽說教學法聽說教學法受到行為心理學的影響，認為學習語言是一種培養語言習慣的機械式過程，學習語言的目的不只是要了解語言，更要進一步運用語言。此教學法的目標是要讓學習者養成自動、無意識的說話行為、透過刺激與反應的過程，不斷的練習和加強，直到養成口語習慣，不假思索地說出正確的句。教學順序是先聽、說，再讀、寫，並強調發音正確無誤。. (三) 肢體回應教學法此教學法也稱為「理解教學法」，特別強調「聽」方面的理解，教師用外語下達命令，不強求學生用外語說話，學生只要運用肢體動作來回應即可。教學要點如下： 1. 學習語言的過程中，聽力的訓練宜在口語表達訓練之前先實施。 2. 「聽」懂外語的能力可正向轉換(positive transfer)至其他的語言能力，比說、讀、寫等。. 19.

(26) 3. 教學應該強調「意義」而非「結構」而已。 4. 應多運用教學活動，將學生的壓力減到最低。. 肢體回應教學法的優點在於學習者只要求順從教師所發的命令來做動作，而不需要發言。因此，學習者被要求發言的那種焦慮感、不安並不多見，這也是以理解為優先考量的語言教學之長處。. (四) 溝通式教學法溝通式教學順序分為四個階段，依序為：設定目標、提示學習內容、語境化、練習到轉換、角色扮演到模仿練習。此教學法以培養溝通能力為重點，衍生於「聽說教學法」，主張在原有的教學技巧中，增加了一些具意義性、強調溝通的教學活動，例如：角色扮演、問題解決、配對練習、小組互動等。教學目標是學習者必須要具備語言或語法能力，除了要知道如何組成句子外，也必須兼具社會語言的溝通能力。. (五) 折衷式教學法此教學法是一種原理，主張在現有的教學法當中擷取最實用的部分，配合課程所需、應付不同學生(年齡、個性、動機)和不同的學習方式，採納各教學法的優點加以變化應用。教學目標在溝通，並瞭解學生學習的需求和目標。. 以上的五種英語教學法，實無熟優熟劣，任何一種教學法，最終目標都是在激發學生學習英語的興趣。教師除了需要具備這些教學的知識外，為協助學生獲致良好的英語學習成效，教師亦宜視學生之需求，運用適切的教學方法。. 三、教材使用. 20.

(27) 教材的主要意義在於使學生達到良好的學習效果，提高學生語言學習的適應能力，除了文本之外，也包括非文字的輔助工具(邱才銘，1998)。就教材的來源言，教育部(2001) 「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中教材編輯、審查和選用的規定：各級學校除了可選用教育部通過民間出版的英語教科書外，也可以依地區特性和學生需求，自行編輯符合學校特色的教科書。英語教材的編撰與篩選的原則主要如下(曾建肇，1999)： 1. 教材的編排應合乎語言習得的自然順序。 2. 配合學生的生活經驗範圍，即學即用。 3. 以學生興趣為導向的主題式教學。 4. 有意義的情境，要符合常理。 5. 情境完整性。. 就英語教科書而言，石素錦(1999)認為理想教科書的特質，依學生角度觀之，教科書應注意教材的組織架構及呈現的方式，且符合學生的性向、程度、需求、生活經驗，而作業的設計則應使學生有能力在家中完成。此外，在視聽設備等非文字的輔助教材日趨多元下，更能吸引學生注意、引發他們的學習興趣。如何選擇符合學生程度並能夠引發學生學習動機的教材，確實是國小英語教學達到成效的重要因素之一。. 貳、學生方面一、學習動機依目前國小英語的教學目標而言，主要是在培養學生興趣，希望藉由活動的安排，引發他們對於英語的學習動機。因此，茲以學習動機為影響學生語言學習之因素說明如下。依張春興(1998)對學習動機的解釋，其是指能引發學生的學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。Atkinson 認為個人學習動機的強弱主要取決於過. 21.

(28) 去成敗經驗的評估，此與過去的生活經驗及發展過程有密切關係；此外，他也認為個人有潛在追求成功的動機(motive for success, MS)，驅使個人追求任務的達成，而情緒也會影響任務的完成，於是，他將個體、環境、經驗三方面變項納入，以解釋人類的成就動機與成就行為，對往後的認知取向的研究有很大的影響(Atkinson, 1964)。英語學習之相關研究也相繼提出，學習者之過去經驗(例如：是否在過去的英語學習經驗獲得成就感或遭遇挫折或困難、是否感到滿足)會影響英語學習的動機。現今國小英語的教學目標，主要是在培養學生興趣。首先，就影響兒童興趣的因素論之，興趣與需求，是影響兒童興趣的因素，包括：形象、情節、易懂、多樣新鮮的題材和動態性的說話方式(何三本，1997)。再者，以興趣和學習動機之間的關係而言，如果學生內在學習動機的基礎是情感類型(他們喜歡這種活動)，而不是認知類型(他們覺得這種活動是有趣、有意義、有價值)，他們或許就不學老師想讓他們學習的材料(吳文忠譯，1997)。可見，學生會依據學習活動發展學習動機、目的和策略。此外，如懲罰、獎賞、社會性增強、榮譽感也都會左右學習動機的強弱。由上述可知，學習動機可分為內在與外在兩方面。內在方面，學生會為了自己生活上、學習上的需要，學習語言，著重在情意的激發；外在方面，係指外在的環境，例如：教師的教學、學習的氣氛、教材是否活潑有趣…等等，這些都是引發學習動機的因素。. 二、焦慮情緒焦慮是指不安、憂慮、擔心、恐懼、焦急所交織而成的負面情緒狀態，混雜了多種情緒之主觀、不愉快的情感狀態，源自於個體受到威脅(張春興，2002)。焦慮也可以成為行為的來源，所表現出來的反應是非常強烈的，不僅影響個人對新資訊的吸收速度，無法記憶和組織學習材料、學習有效的問題解決策略，更會影響學習表現(Tobias, 1992；引自 Deaborah, 2002)。個人在高度焦慮的狀況下，容易被制約，若在複雜的學習中，則高焦慮比低焦慮的人做得差(朱敬先，1986)。可知，在人類的學習過程中，焦慮對學習深具影響. 22.

(29) 力。在國小階段，英語是學生第一種接觸的外來語言，因此，英語焦慮即相當於外國的外語焦慮。Kleinnman(1977)與 Guiora(1983) 皆認為，語言學習是一種深度不安的難題，會威脅到個人的自我觀念和世界觀。此外，Horwitz(1986)等人也主張，此類焦慮是源自於語言學習過程的一種心理情結，包括：課堂外語學習過程中，學習者的自我認知、信念、情感，以及外在行為。比較學習母語和學習外語的過程，最大的差異是：學習其它科目時所使用的語言通常是母語，學習者不用擔心語言表達的問題(程玉秀，1999)，但在學習第二語言時，學習者除了必須瞭解新的語言知識外，還得運用正在學習的第二語言來表達自我，因此，用第二語言表達自我的障礙更時時對學習者的自我觀感(self-concept)產生威脅。由此可見，焦慮對於第二語言習得確實具負面影響。. 綜合上述可知，引發學生的學習動機確實是教學活動中的第一步，在教學歷程中，教師為了增進學生的學習效果，必須要了解學生的動機在學習上的力量，並從而運用策略以激發學生的潛能。在英語學習的過程中，學生的學習成果往往隱含在他們是否有信心勝任學習任務，在英語課的活動中，學生能否得到成就感並知道如何排除或擺脫焦慮的困擾，達到良好的學習適應，這些是需要加以深究的課題。. 第三節學習適應及相關研究本節將分別介紹：學習適應的定義與內涵、學習適應的心理歷程、良好與欠佳的學習適應及學習適應之相關研究。. 壹、學習適應的定義與內涵. 23.

(30) 一、適應的定義適應(adjustment)一詞的意義，許多學者由不同的觀點來討論，或由生物學、或由心理學、或由社會學的觀點來討論。以生物學的觀點而論，達爾文在 1859 年，於生物學的進化論中，首先使用「適應」一詞。依達爾文的觀點，生物進化的乃是依循優勝劣敗、適者生存的自然法則。生物為了生存，適度的改變自己，以期與客觀環境相配合，此稱之為「適應」。後來，心理學家應用達爾文的學說，將適應視為個體與社會環境的交互作用過程，為了強調個體能主動運用技能以增加自己與環境的和諧關係，於是把適應一詞由「Adaptation」改為「Adjustment」(黃玉枝，1991；郭丁熒，1988；Lazarus, 1976)。研究適應的心理學者，對「適應」一詞的定義，因著眼點的不同有所差異。有些學者將適應視為是一種「結果」，乃用來衡量個體適應的良窳；有些學者則著重在適應的「歷程」，目的是探討個體如何適應各種不同的環境(林進材，1992；林文聰，2004；黃玉枝， 1991；Lazarus,1976)。依 Piaget 認知發展論對適應的解釋，適應是指個體的認織結構或基模，因環境的限制而主動改變的心理歷程。個體在適應的過程中，將因環境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷程，此兩種歷程謂之「同化」與「調適」，前者係指個體在環境中遇到任何事物，通常都是先以既有的經驗、觀念或意願以適應、處理；後者則指個體在發現既有的認知結構不能容納新的經驗時，則會傾向改變自己的認知結構去符合要求(張春興，1998)。. 關於適應的定義，國內外學者有以下的定義：表 2-1 適應定義一覽表. 學者張春興、林清山. 年代 1983. 定. 義. 適應是指一個人對自己、對別人與環境事物的反應。包含主動和被動的因應行為。. 簡茂發. 1986. 在動態面，係指個體為滿足其生理、社會、心理的基本需求，在現實環境中適當解決困難，在自我實現歷程中，力求與環境達到. 24.

(31) 和諧；由靜態言，適應即指個人的需求在環境中得到滿足的狀態。詹棟樑. 1993. 以社會互動的觀點來解釋，認為適應是指個人在環境中能夠適應團體的安排。. 吳新華. 1994. 消極的適應是指個體被動的順應環境；積極的適應則指個體一方面企圖改變環境的條件，一方面調整自己的需求，達到與環境的和諧狀態. Hartmann. 1986. 「適應是個人終生維護心理平衡的持續過程，不須付出太大的代價，去因應一個具有一般性及可預期的環境」，可由持續的過程、維持內心平衡、配合一般性及可預期的環境、不須付太高代價四方面解釋。. Arkoff. 1968. 指個人與環境交互作用並達到和諧的狀態。指出個人不斷尋求自身需要，達成目的；也承受環境中的壓力。環境與個體之間是不停的適應再適應的過程。. Lazarus. 1969. 適應是一種成功或適當的因應行為(coping behavior)，能夠幫助個體達成環境對他的要求，或克服個人加諸於其身上的壓力。若個體能針對壓力，尋求最佳策略，進而調整行為，可提昇個人的能力。. 資料來源：研究者自行整理. 根據以上學者們所定義的「適應」可知，適應不論由動態或靜態、消極或積極、主動或被動、強調結果或過程解釋，都是人與環境企圖達到一種和諧的狀態。因此，適應可定義為「個體為了滿足生理的、社會的、心理的基本需求，在現實環境中持續的適應再適應，以達到內心的平衡。適應同時也是個體與環境互動的過程中的因應行為，這個過程是以自我實現、與外在環境達到和諧狀態為最終目標」。. 二、學習適應的內涵. 25.

(32) 由前述對於適應的解釋，可知適應是人與生長環境的互動中所產生的問題或需求。國內學者對於學習適應的內涵，有不同說法，茲整理如下。. 表 2-2 學習適應的內涵. 學者吳正勝. 年代 1981. 學習適應內涵學生在學習過程中與其環境的交互動態關係，即學生在學業成就與人際關係方面，均有讓人滿意的表現。. 陳英豪. 1989. 「學習適應量表」包括五個面向：學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境、身心適應。. 林進材. 1992. 學習適應是指由學生的學習情形，來評定學生學校適應良否。包括：學業成績、課業學習、課程適應。. 林素妃. 1992. 將學習適應的重點擺放在學習過程中所遭遇到的挫折與困擾的適應問題，認為學習適應之行為表現包括：持有的學習意願、使用的學習方法、常有的學習習慣、應對學習環境及自我的調適。. 劉春榮、吳清 1995. 以「同化」和「調適」解釋學習適應。學習適應是學習的基礎，. 山、陳明終. 它採取諸如同化和調適的一般適應概念，認為學習適應是個體在學習的歷程中，為取得較好的學習成就，所採取與環境協合的策略或方式。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合上列學者的說法，可知學習適應的內涵為「個人在學習的過程中，與外在學習環境交互作用之後所表現出來的學習行為、心理的反應歷程，例如：挫折、自我防衛、攻擊… 等等。包括對課業學習、課程適應…等方面的調適，為取得學習成就，在學習的過程中所持有的學習意願、使用的學習方法、常有的學習習慣、及對學習環境與自我調適」。. 26.

(33) 貳、學習適應的心理歷程由前述之定義與內涵可瞭解，適應是個體與外在環境交互作用下的調適狀態，而學習適應則是指個體在學習過程中，為滿足心理的、社會的需求，與學習環境交互作用所表現出來的學習行為。學習適應是一種存在於個體中相當複雜的心理歷程，為了滿足內在需求，個體會採取行動，但行動有時卻會遭遇到困難，因此，個體為了克服這些挫折與阻礙而與環境達到和諧的狀態，會採取因應行為，此即為適應。就學習方面而言，學習適應究竟包含哪些心理因素 ? 歷程為何 ? 個體在其中又如何因應挫折呢 ? 由於國內外相關文獻中，尚未出現學習適應心理歷程的模式，因此，就以下學者所提出的適應心理歷程，對學習適應加以說明之。賴保禎、簡仁育(1987)由人類需求的觀點指出，適應的過程可分為四個階段，分別為：行為動機或需求、引起阻礙的環境與個體、由阻礙所引起的挫折情境、適應過程的潛意識行為。 Maslow 的「需求層次論」認為人類行動的目標在追求自我實現，人類的需求可分為：生理的需求、安全的需求、愛與隸屬的需求、尊重需求、自我實現需求、知識與理解的需求、審美的需求以及自我超越的需求。由個體的心理發展歷程看來，當人類的需求受到內在和外在的限制卻無法滿足的時候，就會導致挫折，在心理上面臨焦慮與痛苦，而為了避免這些心理衝突，於是採取行動，追求自我實現並超越自我(引自張春興，1998)。 Scheneiders 在 1955 年提到，挫折在適應過程中是一個重要因素，他將適應歷程的要素做了一簡圖，如圖 2-1(引自林進材，1992)：. 27.

(34) 需求動機. A 挫. 欲望. 不同反應. 折激勵. B. 解. C. 決. D. 圖 2-1. Scheneiders 的適應歷程要素. 資料來源：林進材(1992)，頁 21。. 由圖 2-1 中指出，當個體由動機因素引發各種需求、激望、激勵時，如果遭遇到挫折，就會有不同的反應出現。最後，個體會尋求不同的因應方式來解決挫折。 Arkoff(1968)認為探討適應的心理歷程必須由動機、挫折、衝突、焦慮、防衛方式與學習因素去探討，因此，適應的歷程和需求的滿足與個體是否能達成目標是息息相關的。. 綜合上述可知，適應是源自於個體從事某種活動中所遭遇到的挫折，在心理上產生不舒服的感覺，為了因應此內在的改變，個體試圖在情境中採取某些行動以避免情緒壓力。同樣的，學習者為追求學習成就，在學習的過程中，會遭遇到學習困難，為了克服此內在困擾的問題、避免壓力而達到適應的狀況，於是採取一些解決方式而達到適應狀態，此即是學習適應的心理歷程。. 學習適應是個體在兒童時期，青少年時期及青年時期的適應要項。根據上述的文獻資料，可由四方面說明之：一、行為動機與需求：個體與學習環境交互作用的過程中，為了滿足學習動機和知識需求，受外在的增強或追求成功的自身增強而採取的行動。. 28.

(35) 二、遭遇阻礙或挫折：個體在學習過程中遭遇到外在環境的阻礙 (如物理限制、社會限制) 與個體的阻礙 (如能力的限制、態度的限制) 而產生挫折。三、對挫折的因應方式：個體的知識需求或學習動機遭遇阻礙後引發各種挫折，個體即就本身特質、適應能力、內外在資源，期能將挫折降到最低狀況。四、採取某項策略，達到良好的學習適應：指個體為解決學習的適應不良情形，選擇一種合適的策略，達到與學習環境交互作用後的另一和諧狀態。. 參、良好與欠佳的學習適應由前面的文獻分析可知，適應是個體與環境交互作用所達到的調適狀態。而因個體的因應行為會產生良與欠佳的學習適應。依國內外學者對於適應良好與欠佳的適應看法，分析如下：一、吳武典(1989)認為，學習適應欠佳的問題乃是成績不理想，並非完全是智力因素所造成，往往來自情緒困擾。二、林進材(1992)將良好的學習適應分為三方面： (一) 學業成績：學生在學習過程中所獲得的滿足感，就可稱為良好的學習適應。 (二) 課業學習：學生在學校生活中，透過課業學習，學習到各種知識，達到有效學習。 (三) 課程適應：係指學生滿意學校課程的內容、安排，學習所產生的困擾少，並達到有效學習。三、Tallent(1978)指出良好適應的人會以有下三種特質： (一) 有益的主觀感受(good subject matter)：個體感覺焦慮或面對恐懼時，仍能保持內心舒暢，並將痛苦減少到最少，能體察生活意義。 (二) 個人和社會成就(personal and social achievement)：係指個人有積極進取的價值與高度動機。 (三) 具備工作能力(ability to work)：適應良好的人有能力在活動中找到價值和意義。. 29.

(36) 四、Kaplan (1984)認為適應良好的具有「健康的適應力」(health adjustment)。除了了解自己、尊重他人生活，覺知他人的權力之外，具有彈性和容忍度。. 綜上所述，良好與欠佳的學習適應表現在認知、情意和行為三方面。就兒童的英語學習適應來說，兒童在英語學習活動過程中，有些兒童能夠適應得很好，保持內在的平衡感受，找到學習英語的價值和意義，並努力追求英語學習成就，但是有些兒童則遭遇到困難、挫折、疑惑等種種情況無法忍受，而出現不適應的行為問題，例如學習能力不夠、學習效果不彰、學習方法不當、學習的教材不容易吸收、缺乏良好的學習意願與恆心等等。因此，瞭解兒童良好與欠佳的英語學習適應行為，是英語教學需要考量的因素。本研究所探討的英語學習適應，主要由學習意願、評量表現與上課參與等三個指標，加以評估。再依這三個指標的整體表現，區分成英語學習適應「良好」、英語學習適應「尚可」、以及英語學習適應「欠佳」等三類情形。. 肆、學習適應的國內外相關研究學習適應的涵義甚廣，許多學者對其內涵說法不一，近年來國內外學者探討學習適應或學習行為的研究很多，有些研究在探討學校適應時，也將學習適應加入一併討論。以下，採用表列的方式，將相關文獻整理如下。. 表 2-3 學習適應之國內外相關研究一覽表. 研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 鄭秀真. 學習策略訓練課程對國小四年級. 等組前後測的實「學習策略訓練課程」中，不同性. (1997). 國小四年級兒童學習兒童. 驗設計. 適應、數學學習動機與. 別的兒童在學習意願立即效果方面，女生比男生好。. 數學成就之影響研究. 30.

(37) 方武昌. 國小學童資訊學習適國小學童. 網際網路線上問教師教學因素、年級、母親教育程. (2002). 應之相關因素研究—. 卷調查. 度皆會影響學生的資訊學習適應。. 問卷調查. 1. 學生不同的背景變項會影響其. 以澎湖地區為范維杰. 國一學生數學學習適國中學生. (2003). 應相關因素之探討. 學習策略的使用情形。 2. 學習策略比有效教學行為的感受更能預測學習表現。. 李宛真. 高雄地區國中學生家公立國民中. 文件分析法、問性別、家中子女數、家庭社經地. (2003). 庭文化資源、學習適應學學生. 卷調查法. 與學業成就關係之研. 位、學校地區會影響學生家庭文化資源、學習適應與學業成就表現。. 究沈惠君 (2004). 花蓮地區原住民國中花蓮地區原「問卷調查 1. 學生的升學意願會因性別、年生學習適應與升學意住民國中生法」、「訪問調查」級、家庭社經地位的不同而有顯願之研究著差異。一、二、三年兩種方法 2. 影響升學的主要因素是父母期級為對象望，其次為學校成績與學習能力。 3. 原住民國中生之學習適應與升學意願達顯著相關。. Kim, Anna Socio-affective factors 烏克蘭大學個案研究 Charr in second language 生(美國求學) (1997) acquisition.. 英語學習是過程性的，而非工具性的；情意因素皆會影響英語學習、文化浸入之歷程。. 文獻分析. 結論： 1. 教室對於提升學生的學業適應與情緒適應有影響。 2. 師生之間支持性的行為與學生學業表現有關。. Perry & Weinstein (1998). The Social Context of Stuents at Early Schooling and early school Children's School Adjustment.. 資料來源：研究者自行整理. 31.

(38) 綜合以上的學習適應之相關研究可發現，與國小學童學習適應相關的變項中，學習成就通常被拿來做學習適應的參考依據，係指個人經由一定的課程、教材、透過學習後所獲得的知識和技能，通常以測驗分數的方式來表示(黃富順，1974)。因此，以下說明過程中也將學習成就列入。在有關學習適應問題的影響因素中，主要有性別、年級、教師教學因素、學習環境、學習動機、學習態度、學習策略、學習習慣、家庭環境這九項因素。教師教學因素於前一節探討過，不再此贅述。茲以其它八項，就本研究主題分別敘述如下：. 一、性別陳英豪等(1993)的研究發現：國小女生的學習適應顯著優於男生。楊玉女(1991)指出：壓力是不適應的來源，如果兒童在童年時期不能有良好的適應，可能在以後的發展上，會遭受到更多的障礙與危機，而兒童最常經歷的生活壓力事件主要來源為學校，男生在壓力的反應上，相較於女生，展現較多不適應的行為反應。學習適應表現在學習行為上，洪智綸(1994)所做的一項調查研究中發現，不同性別的國小學童，在行為困擾上是沒有顯著差異的。而性別是否為六年級學童英語學習適應情形的變項之一，以英語學習成就來看，王曉慧(2000)指出性別導致國小學童英語學習成就有所不同。簡曉玲(2004)的研究發現：不同性別在英語學習策略、學業成就方面的表現有顯著差異。再者，以學習態度論之，潘詩婷 (2002)在國小學童的英語學習態度的研究中發現，國小女學童的學習態度比男生好。陳佳韻(2004)的研究則指出六年級女學童在對學校英語課程、英語教師、英語教法、英語學習動機及整體英語等五方面的態度得分高於六年級男學童，但在面對英語作業的態度方面，六年級男學童則優於女學童。性別是否是影響學生學習適應的因素，可納入探討之。. 二、年級國小六年級學童正逐漸邁入青春期，在短短幾年間發展迅速，年齡上的差距同時也是. 32.