多媒體結合社會故事對國小智能障礙學生社會技巧訓練成效之研究

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education

Master Thesis

多媒體結合社會故事對國小智能障礙學生社會技巧訓

練成效之研究

The Effects of the Social Skills Program with the Multi-media and Social

Stories for Training Students with Intellectual Disabilities in an

Elementary School

林志彥

Chih-Yen Lin

指導教授：王欣宜博士

Advisor：Hsin-Yi Wang Ph. D.

中華民國 102 年 7 月

July,2013

致謝

致謝

致謝

致謝

終於可以寫到致謝詞這一頁，頓時體會了什麼是「百感交集」。 回首整本論文寫作的過程，曾經因為苦思終日終於悟道而欣喜若狂， 也曾因一點小問題卻總是無法解決而捶胸頓足，更多時候是曾經懷疑自己 是否有能力完成這本論文，箇中滋味日後想必都會成為十分難忘的回憶。 這本論文能夠完成，衷心感謝指導教授欣宜老師不斷的鼓勵與點撥， 為我解決所遇到的疑惑，引領我在面臨研究的十字路口時能找到正確的方 向；誠摯感謝素貞教授在單一受試研究的概念上提供專業的建議，使我獲 益良多；也要特別感謝大延教授以他在社會故事教學和研究上的豐富經驗 對整本論文的修正提供了充份而具體的指引，讓我得以理解自己的不足之 處，也更進一步的探索和沉浸在論文寫作的奧妙之中。老師們嚴謹的治學 態度，對於專業領域上的堅持和用心，足堪我輩學習的典範。 也要感謝研究過程中共同參與的夥伴，謝謝小絜、小貞和他們的爸爸 媽媽，是他們的全力支持使研究得以順利進行。感謝桂芳老師、慈愛老師 協助社會故事的修正。感謝鳳苓、秋瑛等同在新竹縣服務的好友，是他們 的幫忙，社會故事教學的準備和評量才得以完成，對於這麼多師長、朋友 的協助，我的心中充滿了無限的感激。 能夠堅持到今天，還要感謝太多人的支持與鼓勵。學校的校長、主任 和同事的關心；萬達、昭旭、豐宜等同學的適時協助與安慰；更感謝我摯 愛的家人，從我踏上研究之路的第一天起就無怨無悔的相挺至今。 這趟旅程縱使艱辛，但因為許多人的陪伴，讓我最終得以抵達目的地， 最後，謹以此論文獻給在研究過程中伴我一同成長的大家以及來不及看到 這本論文完成，但始終在天上守護著我的偉大女性—我親愛的阿婆。 志彥 102.7 於台中

多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙學生

多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙學生

多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙學生

多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙學生社會技

社會技

社會技

社會技

巧訓練成效之研究

巧訓練成效之研究

巧訓練成效之研究

巧訓練成效之研究

摘

摘

摘

摘

要

要

要

要

本研究探討多媒體結合社會故事教學對國小智能障礙學生社會技巧訓練之 成效。研究採用跨行為多探試設計，教學研究為期 11 週，分基線期、介入期和 維持期三階段，研究對象為兩名國小中度智能障礙學生，探討教學方案對其在「打 招呼」、「稱讚別人」、「適當表達情緒」三項社會技巧的介入和維持效果。本研究 以附插圖的社會故事和語音製作簡報，搭配角色扮演的方式進行教學，在模擬情 境中觀察目標行為。依據研究目的和資料分析的結果，歸納本研究結論如下： 一、多媒體結合社會故事的方案對增進國小智能障礙學生「打招呼」技巧具 有立即和維持成效。 二、多媒體結合社會故事的方案對增進國小智能障礙學生「稱讚別人」的技 巧具有立即和維持成效。 三、多媒體結合社會故事的方案對增進國小智能障礙學生「適當表達情緒」 的技巧具有立即和維持成效。 本研究依據上述之結果，研究過程之發現，分別對教學和未來研究提出建議。 關鍵字 關鍵字 關鍵字 關鍵字：：：：多媒體、社會故事、智能障礙、社會技巧

The Effects of the Social Skills Program with the

Multi-media and Social Stories for Training Students with

Intellectual Disabilities in an Elementary School

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effect of social skills program with the multi-media and social stories for training students with intellectual disabilities in an elementary school.A multiple probe design across behaviors of single subject research was used in this study,including three phases：baseline、intervention and maintenance.The experiment lasted for 11 weeks.The two students with moderate intellectual disabilities in elementary school participated in this study.The effect of intervention and maintenance of this program were identified for three social skills:(1)greeting, (2)praise others, (3)appropriate expression of emotion.Pictures and audio files were incorporated into the nine social stories used in this study.The social stories were taught using power-point slides and role playing. The target behaviors were observed in simulated situations.According to the purpose of this research and the result of data analysis,the major consequences of this study were inducted as follows:

1.Social skills program with the multi-media and social stories showed the immediate effects and the maintenance effects in improving the skill of greeting for students with intellectual disabilities in elementary school.

2. Social skills program with the multi-media and social stories showed the immediate effects and the maintenance effects in improving the skill of praising others for students with intellectual disabilities in elementary school.

3. Social skills program with the multi-media and social stories showed the immediate effects and the maintenance effects in improving the skill of appropriate expression of emotions for students with intellectual disabilities in elementary school.

According to the aforementioned findings,the research provided some applications for the learning guidance and the further researches were recommended.

Keywords: multi-media, social story, students with intellectual disabilities,

目 次

中文摘要 ...I 英文摘要 ... II 目 次 ... III 表 次 ...IV 圖 次 ... V 附 錄 次 ...VI 第一章 第一章第一章 第一章 緒論 緒論緒論緒論 ...1 第一節 第一節 第一節 第一節 研究動機研究動機研究動機 ...1 研究動機 第二節 第二節 第二節 第二節 研究目的與待答問題研究目的與待答問題研究目的與待答問題 ...5 研究目的與待答問題 第三節 第三節 第三節 第三節 名詞釋義名詞釋義名詞釋義 ...6 名詞釋義 第二章 第二章第二章 第二章 文獻探討 文獻探討文獻探討文獻探討 ...9 第一節 第一節 第一節 第一節 智能障礙學生的社會技巧問題探究智能障礙學生的社會技巧問題探究智能障礙學生的社會技巧問題探究 ...9 智能障礙學生的社會技巧問題探究 第二節 第二節 第二節 第二節 社會故事在教學上的應用社會故事在教學上的應用社會故事在教學上的應用 ...21 社會故事在教學上的應用 第三節 第三節 第三節 第三節 多媒體教學對智能障礙學生學習成效的探究多媒體教學對智能障礙學生學習成效的探究多媒體教學對智能障礙學生學習成效的探究 ...48 多媒體教學對智能障礙學生學習成效的探究 第三章 第三章第三章 第三章 研究方法 研究方法研究方法研究方法 ...61 第一節 第一節 第一節 第一節 研究對象研究對象研究對象 ...61 研究對象 第二節 第二節 第二節 第二節 研究設計研究設計研究設計 ...64 研究設計 第三節 第三節 第三節 第三節 研究工具研究工具研究工具 ...75 研究工具 第四節 第四節 第四節 第四節 多媒體結合社會故事教學方案多媒體結合社會故事教學方案多媒體結合社會故事教學方案 ...81 多媒體結合社會故事教學方案 第五節 第五節 第五節 第五節 研究程序研究程序研究程序 ...92 研究程序 第六節 第六節 第六節 第六節 資料處理與分析資料處理與分析資料處理與分析資料處理與分析 ...95 第四章 第四章第四章 第四章 結果與討論 結果與討論結果與討論結果與討論 ...103 第一節 第一節 第一節 第一節 多媒體社會故事多媒體社會故事多媒體社會故事對小絜的社會技巧表現影響分析多媒體社會故事對小絜的社會技巧表現影響分析對小絜的社會技巧表現影響分析 ...103 對小絜的社會技巧表現影響分析 第二節 第二節 第二節 第二節 多媒體社會故事對小貞的社會技巧表現影響分析多媒體社會故事對小貞的社會技巧表現影響分析多媒體社會故事對小貞的社會技巧表現影響分析 ... 111 多媒體社會故事對小貞的社會技巧表現影響分析 第三節 第三節 第三節 第三節 綜合討論綜合討論綜合討論 ...120 綜合討論 第五章 第五章第五章 第五章 結論與建議 結論與建議結論與建議結論與建議 ...145 第一節 第一節 第一節 第一節 結論結論結論 ...145 結論 第二節 第二節 第二節 第二節 建議建議建議 ...146 建議 第三節 第三節 第三節 第三節 研究限制研究限制研究限制 ...149 研究限制 參考文獻： ...151 壹、中文部分...151 貳、英文部分...158 附 錄 ...165

表 次

表 1 社會技巧的定義...10 表 2 不同學者對社會技巧的分類...13 表 3 研究者對社會技巧的分類...16 表 4 社會故事的句型組成比例...26 表 5 社會故事實例...28 表 6 研究對象基本資料表...63 表 7 教學單元與社會技巧行為目標對照情形...71 表 8 實驗進程規劃表...72 表 9 社會故事篇名和句型數量對應表...78 表 10 研究對象所缺乏的社會技巧摘要表...81 表 11 三項社會技巧的目標情境和目標行為...82 表 12 目標行為定義表(小絜)...85 表 13 目標行為定義表(小貞)...86 表 14 社會故事標題和教學目標對照表...91 表 15 各階段觀察者一致性信度百分比摘要表...100 表 16 小絜三項社會技巧表現目視分析結果摘要表...105 表 17 小絜打招呼技巧表現 C 統計摘要表...106 表 18 小絜稱讚別人技巧表現 C 統計摘要表...107 表 19 小絜適當表達情緒技巧表現 C 統計摘要表...108 表 20 小貞三項社會技巧表現目視分析結果摘要表... 113 表 21 小貞打招呼技巧表現 C 統計摘要表... 114 表 22 小貞稱讚別人技巧表現 C 統計摘要表... 115 表 23 小貞適當表達情緒技巧表現 C 統計摘要表... 117 表 24 「對打海綿球」活動進行中小絜搓手行為出現時距比率表...132 表 25 多媒體教材學習自我評量結果...142

圖 次

圖 1 研究架構圖...65 圖 2 教學地點空間配置圖...67 圖 3 小絜複習地點空間配置圖...68 圖 4 多媒體結合社會故事教學流程圖...88 圖 5 多媒體結合社會故事教材架構圖...90 圖 6 研究流程圖...94 圖 7 小絜三項社會技巧表現曲線圖...104 圖 8 小貞三項社會技巧表現曲線圖... 112

附 錄 次

附錄一 家長同意書...165 附錄二 國小智能障礙學生社會技巧檢核表...166 附錄三 社會故事教學目標回饋問卷...169 附錄四 多媒體社會故事教學設計檢核表...172 附錄五 社會故事內容修正意見表...174 附錄六 社會故事檢核表...183 附錄七 社會故事教學程序檢核表...192 附錄八 社會故事閱讀記錄表...193 附錄九 社會技巧表現情形記錄表...194 附錄十 目標行為觀察表...198 附錄十一 社會技巧教學回饋表...199 附錄十二 社會技巧教學教師回饋表...203 附錄十三 社會技巧教學活動教案...207 附錄十四 多媒體教材自我評量表...236

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

本研究主要在探討多媒體結合社會故事的教學方案對提升兩名就讀國 小特教班的智能障礙學生社會技巧之成效，本章共分為三節，第一節為研 究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。

第一節

第一節

第一節

第一節

研究動機

研究動機

研究動機

研究動機

人是群居的動物，沒有人能離開人群而生存，在每天的生活中我們無 可避免的必須與旁人互動和交流，在情感上，每個人都渴望被群體接納和 認同，這對人類而言十分重要，我們可以從被接納的過程中獲得增強進而 肯定自我，而要讓自我能被群體所接納，擁有良好的社會技巧無疑是最必 要的條件。 個體的社會技巧於初生伊始即不斷發展，正常人可透過模仿和社會學 習的途徑習得人生每一階段所需的社會技巧，但對於智能障礙者而言卻不 容易，依據教育部(2006)｢身心障礙及資賦優異學生鑑定標準｣對智能障礙 的定義，智能障礙者係指｢智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生 活適應能力上有嚴重困難者｣。除了智力的限制外，智能障礙者在自我照 顧、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形(教 育部，2006)。

美國智能障礙協會(American Association of Intellectual and

Development Disabilities，簡稱 AAIDD)在對智能障礙的定義中也提到所謂 的智能障礙是在智力功能和適應行為上都存在顯著的困難而表現出的一 種障礙，其中適應行為包括概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical) 三方面的技能，其中的｢社會｣包括了人際、自尊、負責任、遵循規則、遵 守法律、自我保護、瞭解社交規範、免於被欺騙或受操控等社會技巧，同 時也將社會技巧列為智能障礙者需要支持的九大領域之一。 由中外對智能障礙者的定義對照可知社會技巧的缺陷是智能障礙者的

主要困難之一，Argyle(1967)指出社會技巧的缺陷會導致智能障礙者在社會 中不受他人喜愛且遭到排斥。除了對智能障礙的社會適應產生嚴重影響， 更可能導致行為問題的產生，對家庭、學校與社會造成傷害，鈕文英(2009) 也認為周遭的人是否能接納身心障礙者，關鍵不在於障礙程度的輕重，而 在他們本身有無適當的社會技巧，使其應對合宜，與環境和諧共存，由此 可知只有增進智能障礙者的社會技巧，才能減少他們的行為問題，提高他 們的社會適應能力與社會大眾對他們的接納度。 在教育部新修訂的｢國民教育階段特殊教課程發展共同原則｣中，社會 技巧被列為特殊需求課程之一，對特殊學生來說，因受限於認知功能的發 展，或缺乏良好的環境、缺乏與人互動的經驗及生理等其他相關因素，使 特殊學生特別容易缺乏正向的社會技巧或表現出不適當的社會技巧，不論 是認知功能缺損、感官功能障礙、肢體障礙或是一般學生，凡經過評估發 現缺乏正向的社會技巧或有不適當的社會技巧者均需要社會技巧訓練(教 育部，2011)。由此可知社會技巧訓練對於智能障礙者而言確有其必要性。 融合教育是現今特殊教育的主要趨勢，教育部(1999)在｢國民教育階段 啟智學校(班)課程綱要｣即提到課程實施應符合融合原則，課程內容除以 智障學生之特殊需求為規畫重點外尚強調對普通教育學習活動之充分參 與，但研究者任教特教班七年來仍深覺普通班學生和老師對特殊需求學生 雖多已不排斥且能夠接納他們回到班級中參與學習，卻仍對如何協助他們 感到困擾，究其原因，缺乏適當的社會技巧是十分關鍵的因素，導致智障 學生無法與同儕建立友誼的橋樑，在社會技巧的表現方面，智能障礙者由 於缺乏判斷互動情境的能力，無法對周遭的社會訊息正確解讀，也不易了 解他人的觀點，常表現出不適當的行為或在不適當的時機表現出學過的社 會技巧，引起周遭人群的側目，從而影響了人際關係的開展，因此，若能 以有效的教學方法教導智能障礙學生表現適當的社會技巧，當能有助其在 普通班級中的融合及活動參與程度，此為本研究的研究動機之一。

許多研究皆已證實社會故事是教導社會技巧的有效方法之一，起初社 會故事是 Gray 在 1991 年所提出為教導自閉症學生的社會技巧所發展的教 學方法，自閉症學生在社會技巧表現上有明顯的困難，乃因他們常常不會 捕捉情境中的線索，或不了解相關線索的意義，因此無法做出合適的反應 甚至做出不合適的反應(黃金源，2008)。而智能障礙者多數亦有相同的困 擾，王欣宜(2006)指出智能障礙者缺乏社會技巧或表現欠佳的原因包括了 (1)缺乏適當的社會技巧知識(2)表現有困難(3)缺乏練習與回饋，以致流 暢性欠佳(4)缺乏示範與增強(5)缺乏線索與機會(6)問題行為的出現(7) 自我控制的問題等方面，其中缺乏線索與機會導致學生無法在情境中表現 所學的適合的社會技巧，因此必須給予有關的提示以促進其類化能力。而 根據 Gray(1995)對社會故事所下的定義，社會故事是父母或老師針對學生 個別的學習需求撰寫的簡短故事，透過文字及視覺支持(圖畫或照片等)描 述一個社會情境及該情境特定的反應線索，用以教導學生認識某個社會情 境中相關的人物、事情、地點、時間及如何做出合適的反應(Gray,1995)。 由以上所述可知社會故事教學的主要目的正是教導學生認識情境中的 相關線索並做出合適的應對技巧，對於智能障礙者而言恰好符合其需求， 且社會故事教學的重點包括重複朗讀、預先告知、練習機會以及修正回饋 等；這樣的教學可以讓學生在歷經新的情境、非例行性事物或運用某一社 會技巧之前預先做練習並反覆複習(Lorimer, Simpson, Myles &

Ganz,2002)，符合智能障礙學生的學習需求，因此研究者決定採用社會故 事教學法進行智能障礙學生的社會技巧訓練，過去國內對社會故事的研究 多半運用於自閉症或亞斯伯格症的學生身上，運用於智能障礙的僅有李治 翰(2010)、劉伊珍(2010)、高榮亨(2010)和曾筱倩(2011)，就研究對象而 言，除劉伊珍(2010)的研究對象為高職的中度智能障礙學生外，另外三人 的研究對象均為輕度智能障礙，就搭配策略而言則四人均未將多媒體結合 社會故事對智能障礙者進行社會技巧教學，故而研究者希望藉由兩者之結

合能對智能障礙學生的社會技巧表現有所提升，此為本研究的研究動機之 二。 智能障礙學生受先天能力限制的影響而導致學習能力較一般學生低 落，且不同的智能障礙者間亦存在個別差異，每位智能障礙學生的學習風 格均不盡相同，必須以多感官的模式提供多元化的教材和教學對智能障礙 者實施適性教育才能達到良好的學習效果，而多媒體的使用可使學習者接 受到多重感官的刺激，亦能整合各種教學的媒材如文字、圖畫、動畫、音 訊和視訊等。Tam(2003)則指出多媒體應用在特殊教育的領域上有(1)提供 個別化指示(2)即時回饋(3)提供補救教學幫助學習者理解和掌握課程內 容(4)減少教學時所需花費的時間(5)節省人力(6)降低成本及訓練時可能 的危害等多種功能，是一種經濟而有效的教學工具。而多媒體之所以能夠 成為有效的教學媒介，其原因可歸納為以下六點(1)可適用於個別或團體 教學(2)可立即給予學生回饋(3)可對學生的表現及資料加以收集和分析 (4)教學層次和互動層次可由使用者彈性運用(5)可讓學生自訂步驟教學 (6)可達到零錯誤練習(吳聲毅，2004；曾建章，2002)。因此，研究者認 為若能將多媒體妥善運用於特殊教育的教學上當有助於彌補智能障礙學 生在學習上的劣勢，同時將抽象的社會技巧以具體的方式呈現，是協助教 師教學和學生學習上的一項有效工具。 綜合上述原因，研究者決定採用多媒體結合社會故事的教學方案進行 社會技巧訓練，以期提升兩位就讀特教班的國小智能障礙學生之社會技巧 表現，此為本研究的研究動機之三，並希望藉由此一研究之研究結果提供 相關建議供日後進行社會技巧教學和研究的參考。

第二節

第二節

第二節

第二節

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

依據以上的研究動機，本研究旨在探討多媒體結合社會故事教學方案 對國小智能障礙學生社會技巧訓練之成效。研究目的列舉如下： 壹 壹 壹 壹、、、、探討多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙探討多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙探討多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙學生探討多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙學生學生學生社會技巧訓練社會技巧訓練社會技巧訓練社會技巧訓練 的立即成效 的立即成效 的立即成效 的立即成效。。。。 貳 貳 貳 貳、、、、探討多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙探討多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙探討多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙學生探討多媒體結合社會故事教學方案對國小智能障礙學生學生學生社會技巧訓練社會技巧訓練社會技巧訓練社會技巧訓練 的維持成效 的維持成效 的維持成效 的維持成效。。。。 依據上述的研究目的，列舉本研究之待答問題如下： 一、「多媒體結合社會故事教學方案」的介入是否對提升國小智能障礙學 生的社會技巧表現有立即成效？ (一)多媒體結合社會故事教學方案」的介入是否對提升研究對象打招呼的 技巧有立即成效? (二)「多媒體結合社會故事教學方案」的介入是否對提升研究對象稱讚別 人的行為有立即成效? (三)「多媒體結合社會故事教學方案」的介入是否對提升研究對象適當表 達情緒的行為有立即成效? 二、「多媒體結合社會故事教學方案」是否對題生國小智能障礙學生的社 會技巧表現有維持成效? (一)「多媒體結合社會故事教學方案」的介入是否對提升研究對象主動打 招呼的行為有維持成效? (二)「多媒體結合社會故事教學方案」的介入是否對提升研究對象稱讚別 人的行為有維持成效? (三)「多媒體結合社會故事教學方案」的介入是否對提升研究對象適當表 達情緒的行為有維持成效?

第三節

第三節

第三節

第三節

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

壹

壹

壹

壹、

、

、

、多媒體結合社會故事教學方案

多媒體結合社會故事教學方案

多媒體結合社會故事教學方案

多媒體結合社會故事教學方案

多媒體教學是以電腦作為教學媒體，整合了文字、圖畫、動畫、音訊 和視訊等兩種以上的媒體，運用電腦的交談式或互動式的功能，協助教師 進行教學和適應學習認知上的個別差異(朱經明，1997)。而社會故事教學 法是 Gray 和 Garand(1993)所發表的教學方式，由父母或老師依據學生的 需求所撰寫，是一種極為個別化的教學法，主要的目的是透過文字及視覺 支持(圖畫或照片等)描述一個社會情境及該情境特定的反應線索，用以教 導學生認識某個社會情境中相關的人物、事情、地點、時間以及如何做出 合適的反應(Gray,1995)。本研究的多媒體結合社會故事教學方案指的是 將設計給智能障礙學生閱讀的社會故事以多媒體的形式呈現，藉由多媒體 的互動功能協助研究對象閱讀社會故事，且教師根據社會故事提供示範。

貳

貳

貳

貳、

、

、

、國小智能障礙

國小智能障礙

國小智能障礙

國小智能障礙學生

學生

學生

學生

依據教育部(2006)身心障礙與資賦優異學生鑑定標準第三條規定，智 能障礙係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能 力表現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下： 一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差。 二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習表現上較同年齡 者 有顯著困難情形。 本研究所指國小智能障礙學生係指就讀於研究者任教的國小特殊教育 班中兩名經醫院鑑定，領有中度智能障礙手冊的學生而言。

叁

叁

叁

叁、

、

、

、社會技巧訓練成效

社會技巧訓練成效

社會技巧訓練成效

社會技巧訓練成效

Mathur 和 Rutherford(1996)認為社會技巧是一個廣泛的概念，所指的 是社會所接納的行為型態，可以幫助個人獲得社會增強、接納或是逃避負 面情境，包括可以讓他人接納或歡迎的行為，可以增進個人獲得增強及減 少受懲罰機會的行為，或可以改善個人與他人關係的行為。本研究的社會 技巧指的是兩位智能障礙學生在｢主動打招呼｣、｢稱讚別人｣、｢適當表達 情緒｣等三項目標技巧的表現。而本研究的社會技巧訓練包括量與質兩部 分，量的部分指的是研究對象在社會技巧表現情形記錄表中所顯示的趨向 變化情形，質的部分指的是研究對象的重要他人在研究結束後對其社會技 巧表現的評價。而三項目標技巧的行為表現定義則如下所述： 一、打招呼 眼神注視對方超過兩秒，說出打招呼用語如「老師(同學)好」 或「老 師(同學)早」等 ，同時表現出點頭或揮手的動作並向對方微笑。 二、稱讚別人： 眼神注視對方超過兩秒，說出四個字以上的讚美口語如「你跑好快」、 「妳畫得很好」、「妳跳得很棒」等，同時拍手或比出讚的手勢並向對方微 笑。 三、適當表達情緒： 兩位研究對象的表現行為定義分述如下： (一)小絜： 1.眼神注視說話對象超過兩秒，說出表達高興情緒的用語如「我很開心」 或 「我很高興」並保持微笑，同時控制自己不搓手。 2.搓手行為的操作型定義為「在興奮時兩手掌用力互相摩擦時間超過三秒 (含)以上」。 (二)小貞：

1.在不能繼續玩電腦時，能自我控制不出現以下五種行為之一： (1)哭泣 (2)趴或躺在地上超過十秒 (3)吐口水 (4)丟擲物品 (5)毀壞自己的用品或公物

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本研究是以多媒體的教學方式教導國小智能障礙學生社會故事內容， 以期提升研究對象的社會技巧，基於此一研究目的，研究者蒐集與研究主 題相關的文獻與實徵研究做為本研究之理論基礎，並做為研究設計之參 考，本章共分為三節進行文獻探討，第一節為智能障礙學生的社會技巧問 題；第二節為社會故事在教學上的應用，第三節為多媒體在智能障礙學生 學習上的應用成效。

第一節

第一節

第一節

第一節

智能障礙

智能障礙

智能障礙學生

智能障礙

學生

學生的社會技巧問題探究

學生

的社會技巧問題探究

的社會技巧問題探究

的社會技巧問題探究

本節藉由對相關文獻資料的蒐集與整理探討社會技巧的意義、不同學 者對社會技巧的分類以及智能障礙學生的社會技巧表現特徵，以做為實施 社會技巧教學的理論基礎。

壹

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壹、

、

、

、社會技巧的意義

社會技巧的意義

社會技巧的意義

社會技巧的意義

社會技巧是一種人與人交往的能力，是指個人在社會情境中能依循社 會規範，以適當的方式或策略與他人進行互動的能力，具備良好的社會技 巧，可以幫助個體在特定情境中表現出適當的、可被社會接受的行為，從 而使個體獲致並維持正向的人際關係，社會技巧是適應社會的基礎，是可 被觀察、定義和學習的行為，許多研究都顯示，適當的教學訓練方案有助 社會技巧的提升。 社會技巧是一種涵蓋多面向的綜合性能力，國內外學者對｢社會技巧｣ 一詞曾賦予許多不同的定義，李家蓀(2006)曾依不同的面向將有關社會技 巧的定義整理歸納為以下四類： 一 一 一 一、、、、社會適應的觀點社會適應的觀點社會適應的觀點社會適應的觀點：由社會適應觀點談論社會技巧的學者認為社會 技巧是一種促進社會適應的能力，若能善用此一能力，個人將可擁有良好 的社會適應狀況，如較能被人接納與歡迎，反之，若缺乏或無法善用此能

力，則會造成個人被同儕或群體所排斥，甚至導致個人產生偏差行為。 二 二 二 二、、、、行為表現的觀點行為表現的觀點行為表現的觀點行為表現的觀點：由行為表現的觀點探討社會技巧的學者認為社 會技巧是一個個體認知與行為反應的過程，個體接收到外來的資訊後透過 認知功能對其所代表的意義加以解讀，繼而表現出能被社會文化所接納的 行為。 三 三 三 三、、、、增強增強增強增強、、、、學習的觀點學習的觀點學習的觀點學習的觀點：持此一觀點的學者認為社會技巧是可被學習 的，透過有系統的教學方案和練習可以使個人獲得所需的社會技巧，而在 人際互動中，他人對個體所表現出行為的反應會對該社會技巧有增強或是 消弱的效果，例如對個體的行為表現給予讚美或懲罰皆可能影響個體表現 該社會技巧。 四 四 四 四、、、、綜合觀點綜合觀點綜合觀點綜合觀點：持此觀點的學者認為社會技巧是由人的語言與非語言 的反應所組成，可以藉由學習而獲得，並在不同的情境中表現出合宜的、 可被接納的社會行為。 研究者根據李家蓀(2006)的分類再加上目標導向層面將不同學者所賦 予社會技巧的定義整理如表 1 表 1 社會技巧的定義 社會技巧的定義 社會技巧的定義 社會技巧的定義 層面 學者/年代 對社會技巧的定義 社 會 適 應

Shulltz,Forio & Eridson(1982)

Herbert(1986) Argyle(1967) Quill(2010) 吳國淳(1989) ※個人在社會情境中，能依循社會規範以適 當方式與策略與他人溝通的能力，是一種可 以維持人際關係，並且不會損害他人權益的 能力。 ※是社會能力的基礎，缺乏社會技巧，就會 在社會中遭遇困難 ※社會技巧是一種能力，缺乏社會技巧的人 在社會終究會遭遇困難，不受他人喜愛且會 遭到排斥。 ※社會技巧代表對於不停變遷的情境及社會 互動的調適能力 ※是個體對社會情境的特定反應，尤其具備 人際適應的功能

(續下頁) 表 1 社會技巧的定義 社會技巧的定義 社會技巧的定義 社會技巧的定義 層面 學者/年代 對社會技巧的定義 行 為 表 現 Grasham (1982) Ladd & Mize (1983)

Clyde & Scott (1988) Liberman,Derise&Musese (1989) Fligstein (1997) 王沛清 (2002) 李姿瑩 (2003) ※個體依照不同的社會環境，能使用預測中 可獲良好社會行為後果的技巧。 ※個人在社會情境中，將認知和行為組織起 來有效運作並表現出社會所接受的行為。 ※包含表現在外的技巧與內在能力，外在技 巧如表達需求、邀請等，內在能力如注意情 境線索、決定行動方向與評估行為後果等。 ※是幫助個體適當溝通情緒與需求，並達到 人際目標的整體行為表現。 ※是與人合作的能力，一種被大家認同的行 為。 ※個體與社會情境互動時，所發展出的人際 扶持關係、人際溝通模式、表達技巧與社會 認知。 ※社會技巧是指在特定的情境下，學生與青 少年能預測其社交結果，因而表現出有意義 的特定社交行為。 增 強 學 習 Kelly (1987)

Grasham & Elliott (1990) Mathur& Rutherford (1996) 蔡桂芳(2001) ※是一種具有增強效果的能力，在人際互動 中才會表現出來，是可辨識的態度和行為， 是維持良好人際關係的重要條件，個體經由 學習人際互動的過程而獲得增強，可化解人 際衝突所帶來的壓力。 ※是可經由學習而使個人在與他人互動時促 進正向反應發生，且協助避免負向反應發 生，使個人為社會所接納的行為。 ※社會技巧是可被社會接納的行為型態，此 型態可以幫助個人獲得社會增強或接納，逃 避負面情境。 ※社會技巧為學習而來的行為，讓個體與人 互動時能表現出對方能接受的反應，也避免 引起對方不愉快的觀感。 (續下頁)

表 1 社會技巧的定義 社會技巧的定義 社會技巧的定義 社會技巧的定義 層面 學者/年代 對社會技巧的定義 綜 合 觀 點 Bellack (1979)

Conger & Conger (1986) ※為語言及非語言的反應所組成，依不同情 境有不同的社會技能表現，可經由學習而 來，並可藉由訓練加以塑造或修正。 ※社會技巧為外顯行為或認知歷程，可以是 一般性或特殊性的反應能力。 目 標 導 向 Chadsey-Rusch (1992)

Elliott、Malecki & Demaray (2001)

Warnes、Sheridan & Geske (2005) ※社會技巧可被界定為目標導向，且根據規 範學得的行為，包括可觀察和不可觀察的認 知和情感要素。社會技能會隨著特定情境和 社交內容而改變，透過它們的表現，達到影 響他人及人格互動的目的。 ※社會技巧(social skills)是學習、遊戲和 工作的中心互動成分，促使人們達成目標： 學校目標、工作目標和人際目標。 ※社會技巧係指單一目標導向行為，以允許 個體在環境中與他人互動。 Michelson 等人(1998)整理之前學者的研究，將社會技巧一詞歸納出七 項主要的內涵，分別是(1)社會技巧基本上是學習得來的(2)社會技巧包括 特定的口語及非口語行為(3)包括有效及適當的主動引發與反應(4)可以 增加社會增強的機會(5)是自然的互動情境中有效且適當的反應(6)社會 技巧的表現受到個人因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、性別及 接受者的尊卑關係(7)缺陷或過多的社會技巧表現都需要介入。 蔡桂芳(2001)從五個面向探討社會技巧： (一一一)情境性一 情境性情境性情境性：社會技巧必然發生在某一種情境中，以學生而言，學校、家 庭、社區是社會技巧發生作用的情境，若以上班族而論，則至少有家庭和 職場是其社會技巧發生作用的情境。

(二二二)互動性二 互動性互動性互動性：社會技巧包括接受他人的行為並給予反應和回饋。 (三三三)應變性三 應變性應變性應變性：社會技巧會根據不同的環境、對象、關係而有所改變。 (四四四)複雜性四 複雜性複雜性複雜性：社會技巧包含內隱行為和外顯行為，語言和非語言的行為。 (五五五)增強性五 增強性增強性增強性：：：：社會技巧是有目的性的，如果個體表現出來的社會技巧達到 預定的目的或目標，會對個體產生增強。 將上述諸多學者對社會技巧的定義歸納和整理之後，研究者認為社會 技巧係指個體為了在不同情境中與他人互動時能獲得社會增強、接納或達 成特定的目的所表現出來的行為反應，這些行為或反應是可以被學習的， 而當個體表現出缺陷或過多的社會技巧時都需要設計有效的介入方案加 以處理，方能保持良好的社會互動品質。

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、社會技巧的分類

社會技巧的分類

社會技巧的分類

社會技巧的分類

如前所述，社會技巧是一極為複雜的概念，它涵括諸多的面向，所包 含的情境與技巧皆十分廣泛，過去的學者提出了許多的分類方式，研究者 將之整理如表 2： 表 2 不同學者對社會技巧的分類 不同學者對社會技巧的分類 不同學者對社會技巧的分類 不同學者對社會技巧的分類 學者姓名 (年代) 對社會技巧的分類 Stephens (1978) 自我有關行為 自我有關行為 自我有關行為 自我有關行為：包含接受行為結果、道德的行為、自我照顧、表達感情、負責的 行為和對自己的正向態度等。 環境有關行為 環境有關行為 環境有關行為 環境有關行為：包括用餐行為、在環境中移動、關心環境、處理能源等。 工作有關行為 工作有關行為 工作有關行為 工作有關行為：如遵守指示、完成作業、獨立工作、專心工作、教室討論、團體 活動、工作品質、發問與回答、專注的行為和在別人面前表現等。 人際行為 人際行為 人際行為 人際行為：如交談、打招呼、幫助別人、接受權威、衝突處理、有規則的遊戲、 非正式的玩、獲得注意力、對別人正確的態度、區分自我與別人的財物等。 (續下頁)

表 2 不同學者對社會技巧的分類 不同學者對社會技巧的分類 不同學者對社會技巧的分類 不同學者對社會技巧的分類 學者姓名 (年代) 對社會技巧的分類 Smith (1982) 因應能 因應能 因應能 因應能力力力力：是一種自我管理的行為能力，如應付讚美和挫折等。 決策能力 決策能力 決策能力 決策能力：即解決問題的能力。 社會效應 社會效應 社會效應 社會效應：指被人接納的行為。 社會互動 社會互動 社會互動 社會互動：指透過眼神、表情、語調、姿勢等溝通管道來表達答覆、順從等行為。 社會認知 社會認知 社會認知

社會認知：透過角色取向(role taking)和社會知覺(social perception)去了解 他人的觀點和感受。 Grasham (1986) 人際互動行為 人際互動行為 人際互動行為 人際互動行為：包含對話技巧、合作行為、遊戲行為等。 自我有關行為 自我有關行為 自我有關行為 自我有關行為：如情緒表達、道德行為、自我積極態度等。 工作有關行為 工作有關行為 工作有關行為 工作有關行為：包含參與行為、獨立工作、遵守指令、完成工作等行為。 Cartledge & Milbum (1995) 自我 自我 自我 自我：：：：對自己的認識和表達，包括表達感覺，表現正向的自我概念等。 任務 任務 任務 任務：個體對其扮演的角色任務之表現，如為學生角色，則包括服從指令、參與 團體活動等。 環境 環境 環境 環境：指在所處生態環境中的表現，包含在環境中活動、處理環境中的緊急狀況 等。 互動 互動 互動 互動：指與他人溝通互動的表現，即人際互動，包含接受權威、處理衝突、尋求 注意、問候他人、幫助他人、與他人溝通、對他人表示友善、所有權的概念、規 畫遊戲或休閒活動、與他人一起從事遊戲或活動等。 Caldarella &Merrell (1997) 同儕關係技巧 同儕關係技巧 同儕關係技巧 同儕關係技巧：如問候、幫助別人、和同儕一起遊戲等。 自我管理技巧 自我管理技巧 自我管理技巧 自我管理技巧：如控制脾氣、遵守規則、在衝突情境中妥協等。 學業技巧 學業技巧 學業技巧 學業技巧：如獨自完成工作、傾聽老師的指示、做出被接受的作品等。 順從的技巧 順從的技巧 順從的技巧 順從的技巧：如遵從指示和規則、適當的使用自由時間等。 果敢的技巧 果敢的技巧 果敢的技巧 果敢的技巧：如開始一段對話、接受與答謝讚美、邀請同儕一起遊戲等。 (續下頁)

表 2 不同學者對社會技巧的分類 不同學者對社會技巧的分類 不同學者對社會技巧的分類 不同學者對社會技巧的分類 學者姓名 (年代) 對社會技巧的分類 Elksnin &Elksnin (1998) 人際互動的技巧 人際互動的技巧 人際互動的技巧 人際互動的技巧：例如介紹自己、提供協助、參與活動、詢問、表示同意、讚美 與道歉等。 同儕有關的技巧 同儕有關的技巧 同儕有關的技巧 同儕有關的技巧：例如在遊戲或工作中合作、尋求或接收資訊、正確的判讀他人 的情緒狀態。 使教師滿意的社會技巧 使教師滿意的社會技巧 使教師滿意的社會技巧 使教師滿意的社會技巧：例如遵照指令、專心完成工作、專心聽老師說話等。 與自我有關的行為 與自我有關的行為 與自我有關的行為 與自我有關的行為：例如評量適當的情境、選擇適當的技巧、決 定要採用的技巧、處理壓力、了解自身的情緒、控制情緒、堅持完成工作等。 自己做決定的技能 自己做決定的技能 自己做決定的技能 自己做決定的技能：例如以適當的方式表達需求、勇敢接受或拒絕等。 溝通的技能 溝通的技能 溝通的技能 溝通的技能：例如傾聽、維持談話的注意力、輪流說話、適時給予說話者回饋等。 蔡桂芳 (2001) 規範性教室行為 規範性教室行為 規範性教室行為 規範性教室行為：在學校內與人相處所需的情緒控制與社會行為。 主動性互動行為 主動性互動行為 主動性互動行為 主動性互動行為：在與人互動時，屬於自發性的起始性社會行為。 反應性互動行為 反應性互動行為 反應性互動行為 反應性互動行為：在與對方互動時，反應對方發出訊息後的接受性行為。 人際友誼行為 人際友誼行為 人際友誼行為 人際友誼行為：與人建立友誼的互動行為。 孟瑛如 (2004) 自我有關行為 自我有關行為 自我有關行為 自我有關行為：指學生的自我形象、自我能力與自我概念。 人際有關行為 人際有關行為 人際有關行為 人際有關行為：指學生在社會知覺、社交關係與社交規則的表現。 工作有關行為 工作有關行為 工作有關行為 工作有關行為：指學生在學校的工作行為。 王欣宜 (2006) 教室學習技巧 教室學習技巧 教室學習技巧 教室學習技巧：如服從教師指令、盡力完成工作、專心聽老師說話等。 與人溝通技巧 與人溝通技巧 與人溝通技巧 與人溝通技巧：如眼神接觸、傾聽、回答、問問題、輪流發言等。 與人相處 與人相處 與人相處 與人相處----個人主動技巧個人主動技巧個人主動技巧：如打招呼、關心朋友、讚美、道歉、協助他人等。 個人主動技巧 與人相處 與人相處 與人相處 與人相處----與他人互動技巧與他人互動技巧與他人互動技巧：如瞭解他人感受、拒絕別人、解決衝突等。 與他人互動技巧 工作社會技巧 工作社會技巧 工作社會技巧 工作社會技巧：如服從督導指令、保持適當的儀容、和同事適當互動、守信用等。 歸納整理上述學者對社會技巧的分類後，研究者以學校為研究場所， 將社會技巧分類為(1)溝通技巧(2)團體遊戲技巧(3)教室學習技巧(4)關 心問候技巧(5)社會情緒技巧等五大類，並整理如表 3 所示。

表 3 研究者對社會技巧的分類 研究者對社會技巧的分類 研究者對社會技巧的分類 研究者對社會技巧的分類 領 域 項目 溝 溝 溝 溝 通 通 通 通 技 技 技 技 巧 巧 巧 巧 眼神接觸 傾聽 維持談話的注意力 以適當的音量與人交談 交談時保持適當的距離 開啟和維持對話 回答 問問題 輪流發言 團 團 團 團 體 體 體 體 相 相 相 相 處 處 處 處 技 技 技 技 巧 巧 巧 巧 輪流 等待 合作 禮讓 分享 提出建議 拒絕別人 要求加入活動 允許他人加入活動 遵守遊戲規則 自訂遊戲規則 教 教 教 教 室 室 室 室 學 學 學 學 習 習 習 習 技 技 技 技 巧 巧 巧 巧 服從教師指令 專心完成作業 專心聽老師說話 (續下頁)

表 3 研究者對社會技巧的分類 研究者對社會技巧的分類 研究者對社會技巧的分類 研究者對社會技巧的分類 關 關 關 關 心 心 心 心 問 問 問 問 候 候 候 候 技 技 技 技 巧 巧 巧 巧 打招呼 主動協助他人 使用禮貌用語 在他人不舒服時表達關心 稱讚別人 電話禮儀 社 社 社 社 會 會 會 會 情 情 情 情 緒 緒 緒 緒 技 技 技 技 巧 巧 巧 巧 適當的碰觸他人 了解他人的感受 主動表達自己的感受 控制自己的情緒 主動尋求協助 要求別人配合 為自己的行為道歉 反省自己的行為

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、智能障礙學生的社會技巧表現特徵

智能障礙學生的社會技巧表現特徵

智能障礙學生的社會技巧表現特徵

智能障礙學生的社會技巧表現特徵

智能障礙的概念不能單純的由智力測驗的結果加以論斷，必須同時考 慮其適應能力，在美國 1975 年通過的 94-142 公法中就已明確指出智力和 適應行為是智能障礙鑑定的兩項最主要標準。在 2006 年美國智能障礙協 會(AAMR)更名為「美國智能與發展障礙協會」(AAIDD)後，對於智能障 礙的定義也做了修正，不再使用智能障礙(Mental Retardation)此一名詞， 而以智能發展障礙(Intellectual disabilities)稱之。所謂｢智能發展障礙｣ (Intellectual Disability)係指「個體在智力功能和適應行為兩方面出現重大 的限制，適應行為嚴重缺損表現在概念、社會和應用三方面，並在十八歲 前發生。」使用 AAIDD 定義評估個人智力功能和適應行為方面的限制時 必須考慮年齡，同儕和文化和語言的差異以及溝通，感覺，運動和行為因 素;並且知道一個人的限制往往和優勢並存;描述個體的障礙造成的限 制，如此才能順利的發展個體的支持計畫及提供合適、個別化的支持服務

以改善其生活，相對於以往的定義強調個人生理方面的缺陷，「美國智能 與發展障礙協會」的新定義以重視個體發展及強調個體本身所需的支持為 導向。 而依據國內教育部 2006 年所頒布的身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準，智能障礙係指｢個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生 活適應能力表現上有嚴重困難者｣；其鑑定必須符合以下兩項標準： 一 一 一 一、、、、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。。。。 二 二 二 二、、、學生在自我照顧、學生在自我照顧學生在自我照顧學生在自我照顧、、、、動作動作、動作動作、、溝通、溝通溝通溝通、、、社會情緒或學科學習等表現上較同年、社會情緒或學科學習等表現上較同年社會情緒或學科學習等表現上較同年社會情緒或學科學習等表現上較同年 齡者有顯著困難情形 齡者有顯著困難情形 齡者有顯著困難情形 齡者有顯著困難情形。。。。 由以上所列舉對智能障礙的定義可以發現，不論是國內或國外的定義 都將社會技巧的缺陷列為智能障礙者的重要特徵之一，此一缺陷可能導致 智能障礙者在人際適應方面的諸多問題，例如難以融入同輩或團體的遊 戲、無法參與有規則的遊戲、無法有效處理自身所面對的衝突，因而表現 出拒絕、退縮、固執、壓抑等負向行為。或是極為容易感到緊張、焦慮， 不易自我放鬆等。而這些問題的出現導致智能障礙學生在學校的情境中經 常受到同儕的排擠、孤立與冷落，嚴重影響其自信和與人互動的意願，甚 且造成對他人的嚴重干擾。因此，設計有效的教學訓練方案提升智能障礙 者的社會技能，使其與環境中的人物互動時能表現出可被接受的行為，從 而獲得正向的回饋以增進智能障礙者的自信及與人互動的意願實乃有其 必要性。 而智能障礙者的社會技巧表現受到先天上許多限制的影響，根據研究 者所蒐集的文獻，可分別從以下幾方面加以探討：(王欣宜，2006；湯麗 惠，2010；鈕文英，2003；鈕文英，2009；蔡怡姿，2011) 一 一 一 一、、、、認知能力的缺陷認知能力的缺陷認知能力的缺陷認知能力的缺陷 智能障礙者的認知發展較一般學生遲滯，無法認知到與人互動的目 的，對於情境中應採取何種適當的社會行為無法分辨，也缺乏在情境中與

人互動所需的行為策略。 二 二 二 二、、、、學習遷移與類化困難學習遷移與類化困難學習遷移與類化困難學習遷移與類化困難 有些智能障礙者雖然已具備某些社會技巧的知識，卻無法在應該表現 時表現出來，或者在不適當的時機表現學過的社會技巧，如已經會說｢老 師早｣，但可能在中午的時候還是說｢老師早｣，或是在早上到校第一眼看 到老師時卻不會說｢老師早｣，或是看到其他的小朋友經過也向她們說｢老 師早｣，這些現象都是因為智能障礙者的學習遷移和類化困難所致。 三 三 三 三、、、、自我概念的影響自我概念的影響自我概念的影響自我概念的影響： 智能障礙者的自我概念一般而言較為消極，缺乏自信，容易逃避對他 們而言具有挑戰性的情境，容易將自身的成敗歸諸於外控因素，認為一切 均是命運所致，自己無力也無心改變命運，此外，智能障礙者因較缺乏自 我控制的能力，導致無法穩定而持續的表現出應有的適當行為，容易產生 衝動的情緒或行為而影響了他們的人際關係。 四 四 四 四、、、、語言能力的低落語言能力的低落語言能力的低落語言能力的低落 智能障礙學生由於認知功能的缺陷和類化能力較為低落，在語言發展 上也有諸多限制，以下從智能障礙學生的語言發展、口語表達能力、語言 理解能力三方面加以探討。 ( (( (一一一一))))語言發展方面語言發展方面語言發展方面語言發展方面：智能障礙學生的語言發展較一般學生遲緩，使用語言 的能力及品質亦較一般學生為低，所使用的句子長度較短，句子結構也較 為簡單，聽者不易了解他要表達的內容，造成人際互動的困難。 ( (( (二二二二))))口語表達能力方面口語表達能力方面口語表達能力方面口語表達能力方面：智能障礙學生的口語表達習慣多缺乏語用的知 識，偏向生活中的實際事物，有時會較無條理，所以較不容易在場合情境 中說適當的話語，鈕文英(2003)指出智能障礙學生在社會情境中語言使用 方面傾向尋求協助或要求實物、活動等工具性功能，而較少表達自己的意 見(如：自白澄清)、主動問候等社會性功能；Smiley 和 Goldstein(1998) 指出中度智能障礙學生能做口語的溝通，但會話輪替和話題維持有困難，

無法增加新的內容來增加話題，常常離題和有不適當的非口語溝通方式 (引自湯麗惠，2010)。 ( (( (三三三三))))語言理解能力方面語言理解能力方面語言理解能力方面語言理解能力方面：智能障礙學生的語言理解能力不佳，抽象思考能 力有限，因此他們多半無法理解抽象詞彙的意義，也難以從事抽象思考或 利用抽象的東西來解決社會情境中的問題，語言理解的困難會影響智能障 礙學生與他人進行溝通互動，進而影響社會技巧的表現。 五 五 五 五、、、、社會互動的問題社會互動的問題社會互動的問題社會互動的問題： 智能障礙學生除了認知功能方面的缺陷導致各項能力的發展遲滯，尚 有適應的問題，與人互動時經常出現困難，造成人際互動經驗上的缺乏， 以致無法在情境中表現適當的社會技巧。 ( (( (一一一一))))認知功能的缺陷認知功能的缺陷認知功能的缺陷認知功能的缺陷：由於認知功能的缺陷，智能障礙學生不易認知到與 人互動的目的為何、無法分辨何種行為是適當的，也不知道在情境中應該 採取的互動策略。 ( (( (二二二二))))人際互動經驗的缺乏人際互動經驗的缺乏人際互動經驗的缺乏人際互動經驗的缺乏：智能障礙學生的生活經驗較為侷限，多半時間 均處於隔離的情境，與一般學生互動的機會較少，雖然學到社會技巧的知 識，但因缺乏練習以及模仿的對象，導致無法順利的表現社會技巧。 ( (( (三三三三))))適應的困難適應的困難適應的困難適應的困難：智能障礙學生適應環境的能力較弱，不易根據環境的變 化調整自身的行為模式，容易出現問題行為阻礙社會技巧的表現，導致人 際關係不佳。 由於智能障礙學生的認知能力缺陷、學習遷移與類化困難、消極的自 我概念、語言能力低落和社會互動困難等因素，使得他們不易依據情境的 需要表現適當的社會技巧，無法與他人建立良好的互動模式，導致人際關 係欠佳。因此，教導他們有效表現社會技巧的方式和應用社會技巧的能力 便十分重要。本研究根據智能障礙學生在學校與人互動時所遭遇的困難及 智能障礙學生的特質與學習能力，參考學者對社會技巧的分類擬訂訓練方 案，期能協助智能障礙學生在社會技巧的表現與應用能力上有所提升。

第二節

第二節

第二節

第二節

社會故事在教學上的應用

社會故事在教學上的應用

社會故事在教學上的應用

社會故事在教學上的應用

社會故事教學是由美國學者 Gray 於 1991 年提出的一套有系統的教學 模式，主要的應用對象為自閉症學生，透過此方法可以教導自閉症學生理 解行為線索並表現出符合社會期待的行為，近年來，社會故事的應用範圍 逐漸擴大，除了應用於自閉症學生外，也開始被應用在如智能障礙、多重 障礙等其他障礙類別的學生身上，本節將探討社會故事的理論和其在教學 上的應用及實施步驟，並針對相關的研究進行分析。

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、社會故事的理論

社會故事的理論

社會故事的理論

社會故事的理論

美國學者Carol Gray 在 1991 年首先提出社會故事的定義，社會故事描 述的是一個具體的情境或概念以及與此情境有關的社會線索、觀點和一般 人會採取的反應，用來教導學生表現出合宜的社會技巧，社會故事的目標 是以讀者容易了解的方式和他們分享適當的社會訊息，自從 1993 年 Gray 和 Garand 首次將社會故事的概念和教學法發表在期刊上(Gray &

Garand,1993)迄今已過近二十年的時間，期間 Gray 透過出版相關刊物、舉 辦工作坊等方式努力的推廣社會故事教學法，並將社會故事集結成書以供 需要的家長或老師參考，起初社會故事原本是針對高功能的自閉症學生而 設計，當社會故事撰寫完成後可由自閉症學生自己朗讀社會故事，或由老 師或父母朗讀(以錄音的方式呈現)給自閉症學生聽。經過一段時間的閱讀 後讓社會故事所要傳達的概念或要教導的技巧成為自閉症學生的內在語 言，藉以規範其行為。 若教導的對象為低功能的自閉症學生時，父母或老師可運用圖片或多 媒體協助他們了解社會故事的意義。再由自閉症學生在真實的情境中演練 該社會技巧，直到自閉症學生能熟練的應用該社會技巧為止(黃金源， 2008)。

根據 Gray(1995)的看法，社會故事是由老師或父母根據學生的學習需 求撰寫而成的，因之社會故事教學法是一種極具個別化的教學方式，在一 個社會故事中，重點在於描述和解釋情境中微妙的社會線索，並且提醒自 閉症學生社會可以接受的反應及對方可能給予的回饋，社會故事的內容可 以包含學生自己的觀點、其他人的觀點、特定情境中的不成文規定以及社 會所能接納的反應選擇（Gray,1998,2000a；Gray & Garand,1993)，雖然社 會故事提供了社會線索、行為和反應的提示，但對於應該怎麼做並沒有加 以限制，因為行為本身是必須隨著情境中所接受到的不同訊息隨時調整和 變化的，因此，在編寫社會故事時彈性是十分重要的，必須提供學生選擇 反應模式的機會，而不是要求他們在該情境下只能採取單一的反應模式， 如此才能在提供學生可依循規範的同時也教給他們類化和調整的能力，使 他們能真正融入社會的情境、理解他人的觀點與表現出合乎情境需求的社 會技巧。

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、社會故事在教學上的應用

社會故事在教學上的應用

社會故事在教學上的應用

社會故事在教學上的應用

社會故事的用途甚廣，依據 Gray(1995)的觀點，社會故事具有以下的 五種功能： 一、社會故事教學有利於自閉症學生融入普通班級中學習。 二、能有效的教導自閉症學生學習居家生活及學校生活的常規，或調適生 活常規之改變。 三、社會故事能成功的教導新的社會技巧。 四、教自閉症學生了解他人行為的理由和意義，增進角色取替的能力。 五、運用社會故事能成功消除多種不良行為，包括攻擊行為、強迫行為和 恐懼。 但依黃金源(2008)的看法，除了上述的五種功能之外，社會故事尚可

用以教導以下七種社會生存技巧： 一、生活自理技巧(例如吃飯、洗手)。 二、居家生活技巧(如使用盥洗室、迎接未來的弟妹)。 三、社區生活技巧(如過馬路、去麥當勞買漢堡)。 四、學校生活技巧(如發言前要先舉手、不可隨便離開座位)。 五、社會互動技巧(如微笑、大笑、招待客人、打招呼)。 六、休閒技巧(如看電視、打躲避球、養寵物、到紅茶店飲茶)。 七、職業技巧(如警察在指揮交通)。 蔡佳芬(2006)依據 Gray(1995)和黃金源(2001)的看法整理出社會故事 的六項功能： 一、社會故事能敘述特定情境中的環境、典型的行為及其相關線索，讓學 生學習辨認其他不同刺激的差異。 二、社會故事告訴學生如何根據所敘述的線索做回應。 三、社會故事能有效教導自閉症學生學習居家生活及學校生活的常規，對 於調適生活常規的改變也有幫助。此外，社會故事特別有利於促進自閉症 學生融入普通班級中學習。 四、社會故事可用來解釋他人行為，了解他人行為的理由或意義，增進角 色取替(role taking)的能力。 五、社會故事可用以教導新的學業和社會技巧。 六、社會故事能成功的消除多種不良行為，包括攻擊行為、強迫行為和恐 懼等。 由以上學者的敘述可看出社會故事的用途十分廣泛，能有效降低學生 在情境中的不安與焦慮，對於教導學業、社會和生活自理技巧等亦有良好 的功效，一篇好的社會故事能夠有效的幫助學生提升對環境的適應能力， 提升與他人的社會互動頻率和品質，以下將針對社會故事的撰寫方式進行 探討，以做為研究者編寫社會故事時的依據與參考。

参

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、社會故事教學法的實施步驟

社會故事教學法的實施步驟

社會故事教學法的實施步驟

社會故事教學法的實施步驟

關於社會故事教學法的實施步驟，研究者分為社會故事的撰寫方式、 社會故事包含的內容和社會故事教學的實施三部分加以探討： 一 一 一 一、、、、社會故事的撰寫方式社會故事的撰寫方式社會故事的撰寫方式社會故事的撰寫方式 鈕文英(2009)將社會故事的撰寫方式分為「設定社會技巧」、「收集訊 息」、「設定情境」、「和個體分享觀察到的線索」和「支持新學到的社會技 巧」等五個步驟，分別說明如下： ( (( (一一一一))))設設設設定社會技巧定社會技巧定社會技巧定社會技巧：確定要教導學生的目標技巧來編寫適合學生個別差異 的社會故事。 ( (( (二二二二))))收集訊息收集訊息收集訊息收集訊息：目的在於能真實而客觀的描述社會情況，撰寫者必須對目 標情境做詳細的觀察，包括事件情境發生的時間、地點、參與人物、例行 事件、規則、社會線索、事件發生的開始和結束所隱藏的暗示等等(羅素 菁，2005)。 ( (( (三三三三))))設定情境設定情境設定情境設定情境：確認個體感到困難的情境，使用個體感到困難的情境做為 社會故事的主標題或副標題，並在所撰寫的社會故事中針對個體感到困難 的情境解釋其社會線索，並涵蓋詳細的社會脈絡和訊息。 ( (( (四四四四))))和個體分享觀察到的線索和個體分享觀察到的線索和個體分享觀察到的線索和個體分享觀察到的線索：例如某事件中其他人的觀點、看法和適當 反應為何。 ( (( (五五五五))))支持新學到的社會技巧支持新學到的社會技巧支持新學到的社會技巧支持新學到的社會技巧：使個體的重要他人也能了解社會故事的意義 並支持與參與個體社會技巧的發展(Gray,1995)。 撰寫社會故事最重要的目標是和學生分享正確的訊息和社會理解，將 社會訊息轉換為有意義的文章或插圖，透過視覺性的線索提示讓學生易於 了解所設定的社會情境中他人的觀點、想法和反應以增進學生觀點取替的 能力。 促進學生的社會理解是社會故事最主要的目的，社會故事並非僅列出

目標行為清單，要求學生服從(羅素菁，2005)，所以編寫社會故事時必須 考量學生的需求、能力、興趣和學習風格來決定社會故事的主題，此外， 社會故事必須以學生的觀點來編寫，因此在撰寫社會故事之前撰寫者必須 先了解在不同的情境中學生所持的觀點，可以透過和個案溝通討論情境的 方式來進行，如果無法和個案溝通時，則可和學生周圍的重要他人如父 母、老師、同儕等進行訪談，了解個案在目標情境中的反應，以及這些重 要他人認為什麼是個案出現這些反應的原因。也可以實際進入目標情境中 觀察，蒐集和記錄目標情境中的資訊，並思考情境中無法觀察的部分，找 出可能改變情境，調整日常作息的情形，由於這些情形無法每次發生時都 觀察到，所以必須在觀察中提出許多的問題來協助澄清(蔡佳芬，2006)。 要使學生能清楚的了解社會故事的內容，清楚明白的標題是不可或缺 的，標題通常代表整個社會故事的主旨(gist)，可以用直述句或問句的方式 呈現，而不論以何種形式呈現，標題都代表了整個社會故事所要傳達的最 重要訊息，因此，在編寫社會故事時首要的工作乃是替社會故事下一個清 楚而明確的標題(Gray, 1995)。 二 二 二 二、、、、社會故事包含的內容社會故事包含的內容社會故事包含的內容社會故事包含的內容 編寫社會故事時會使用數種不同的句型，Gray 和 Garand(1993)提出 社會故事至少包含四種句型，分別是描述句(descriptive sentence)、觀點句 (perspective sentence) 、 指 示 句 (directive sentence) 和 肯 定 句 (affirmative sentence)，每一種句型在社會故事中均有其存在與使用目的，也有固定的 句型使用頻率，Gray(2000b)指出社會故事又可分為基礎社會故事與完整社 會故事兩種類型，且發表了社會故事的兩種新句型，分別是控制句(control sentence)和合作句(cooperative sentence)，Gray(2000b)指出一個社會性故事 中各種句型的組成比例如表 4：

表 4 社會故事的句型組成比例 社會故事的句型組成比例 社會故事的句型組成比例 社會故事的句型組成比例 基礎的社會故事 完整的社會故事 0-1(部分或全部)指導句 2-5(部分或全部)描述句、觀點句或控制句 0-1(部分或完全)指導或控制句 2-5(部分或完全)描述、觀點、肯定或合作句 鈕文英(2009)綜合整理楊蕢芬(2005)、Gray(1995, 2000b)及 Rowe(1999) 的文獻，歸納出社會故事六種句型的意義如下： ( (( (一一一一))))描述句描述句描述句描述句((((descriptive sentence))))： 又稱敘述句，用以描述事件發生的原因或指出與情境有關的特徵，鋪 陳一個故事的背景，並引導出一個故事的情節發展，在故事中出現的頻率 最高，描述句的內容以能夠盡量接近事實，指出情境中的重要特徵為原 則。例如例如例如例如：「：「：「：「下課的時候下課的時候，下課的時候下課的時候，，，有許多小朋友會去玩盪鞦韆有許多小朋友會去玩盪鞦韆有許多小朋友會去玩盪鞦韆有許多小朋友會去玩盪鞦韆。」。」。」。」 ( (( (二二二二))))觀點句觀點句觀點句觀點句((((perspective sentence))))： 描述特定情境中其他人的想法、感覺或動機的句型，盡量將他人的觀 點做具體的描述，以協助學生設身處地的去揣摩，此外，觀點句也可用來 描述學生的內在感受與觀點，例如例如例如例如：「：「：「老師看到我向她打招呼：「老師看到我向她打招呼老師看到我向她打招呼，老師看到我向她打招呼，，心裡會覺，心裡會覺心裡會覺心裡會覺 得很高興 得很高興 得很高興 得很高興。」。」。」。」 ( (( (三三三三))))指示句指示句指示句指示句((((directive sentence))))： 在社會故事中，指示句用來建議學生在該情境下他可以採取的反應或 選擇；此類句型是故事的核心主旨，必須盡量與事實吻合，且須以較彈性、 不武斷的句子來描述，此外，指示句出現的比例應受到限制，以避免因過 度強調而引起學生的排斥感，例如例如例如例如：：：：當我想玩電腦的時候當我想玩電腦的時候當我想玩電腦的時候，當我想玩電腦的時候，，，我可以試著向我可以試著向我可以試著向我可以試著向 老師問 老師問 老師問 老師問：「：「：「：「我可以玩電腦嗎我可以玩電腦嗎我可以玩電腦嗎我可以玩電腦嗎????」」」 」 ( (( (四四四四))))肯定句肯定句肯定句肯定句((((affirmative sentence))))： 具有提醒或安撫的作用，強調一個普遍的價值觀或規則，讓學生了解

社會對某項行為的看法；通常肯定句會緊跟在一個描述句、觀點句或肯定 句之後，就像是個附加的句子一樣。例如： 坐摩托車時 坐摩托車時 坐摩托車時 坐摩托車時，，，，我會記得戴安全帽我會記得戴安全帽我會記得戴安全帽，我會記得戴安全帽，這非常重要，，這非常重要這非常重要這非常重要。。。。（強調重要觀點） 馬桶沖水時會有聲音 馬桶沖水時會有聲音 馬桶沖水時會有聲音 馬桶沖水時會有聲音，，，，這是很正常的這是很正常的這是很正常的。這是很正常的。。。（強調與再確認） ( (( (五五五五))))控制句控制句控制句控制句((((control sentence))))：從學生的觀點出發，指出在社會情境 中他們可以選用哪些策略幫助自己記得要表現的行為。例如：「「當我想玩「「當我想玩當我想玩當我想玩 的玩具有人在玩時 的玩具有人在玩時 的玩具有人在玩時 的玩具有人在玩時，，，，我要提醒自己不能用搶的我要提醒自己不能用搶的我要提醒自己不能用搶的我要提醒自己不能用搶的，，這樣別人會生氣，，這樣別人會生氣這樣別人會生氣這樣別人會生氣，，，我要用，我要用我要用我要用 「 「 「 「詢問詢問詢問詢問」」」」的方式請她把玩具借我的方式請她把玩具借我的方式請她把玩具借我的方式請她把玩具借我。」。」。」 。」 ( (( (六六六六))))合作句合作句合作句(合作句(((cooperative sentence))))：用來描述當學生在學習新的技巧 時將會得到怎樣的協助，同時也提醒老師、治療師、家長和同儕等相關從 業人員該如何對學生進行協助，在學生對故事較為熟練之後，合作句也可 以改以部份句（partial sentence），即類似填充題的形式呈現，讓學生選擇 他喜歡的協助方式。例如： 當我說的話別人聽不懂時 當我說的話別人聽不懂時 當我說的話別人聽不懂時 當我說的話別人聽不懂時，，，，老師和助理阿姨會幫我老師和助理阿姨會幫我老師和助理阿姨會幫我。老師和助理阿姨會幫我。。 。 當作業不會寫時 當作業不會寫時 當作業不會寫時 當作業不會寫時，，，，我可以去問我可以去問我可以去問_____我可以去問_______________。。。。 當我感到難過時 當我感到難過時 當我感到難過時 當我感到難過時，，，，老師或助理阿姨可以帶我去老師或助理阿姨可以帶我去老師或助理阿姨可以帶我去_____老師或助理阿姨可以帶我去__________。_____。。 。 六種社會故事的句型中，描述句、觀點句、指示句和肯定句都屬於基 礎社會故事的句型，都可以使用完整句(complete sentence)或部份句(partial sentence)的形式來呈現，依照學生的理解和能力來決定，在撰寫社會故事 時我們可以大部份使用完整句，在其中一至二句使用部份句，鼓勵學生猜 測可能的答案，也可在學生熟悉整篇社會故事之後，將其中重要的內容修 改成部份句的形式，讓學生完成未完成的語句。 除以上所述，在社會故事的撰寫方面還須注意以下的九點原則（引自 鈕文英，2009）： 1.社會故事中須包括引言、主要內容和結語。 2.撰寫社會故事時，須避免使用「一定會」的語氣，而是採用「有時」、