人才培育採素養導向？升學主義？從中小學談起
－以 Amartya Sen 能力取向理論為視角
林榆凡 國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所 碩士生 陳曉薇 國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所 碩士生 莊淯軒 國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所 碩士生一、前言
回顧近幾年的教育改革，教育政策的制定與執行間一直有落差。在主張「全 人教育」的時代，若仍用「效率」來看待教育，仍從教師的觀點去思考要教什麼， 而非關注每位學生的真正「需求」，那麼我們始終無法跳脫框架。因此，為了改 善這樣的困境，教育部公布十二年國民基本教育課程綱要，以「核心素養」做為 主軸，指出教師課程發展與學生學習不宜再以學科知識及技能為限，需要關注學 習與真實生活情境的結合，透過師生間教學型態的改變，落實學習者的全人發展 （王佳琪，2017）。 然而在實際的教學現場，教學仍受到考試的牽制。在這樣的現實裡，台灣的 教育真的能夠全然拋棄「升學主義」的枷鎖，轉而發展十二年國教中期望的學習 者中心課程嗎？為了探討十二年國教素養導向課程在升學主義背景之下的可行 性，本研究將以 Amartya Sen 的「能力取向」理論作為基礎，首先探究十二年國 教總綱中所提出的素養導向理念及說明 Sen 的「能力取向」理論，接著說明現今 台灣中小學以「升學」為取向的教育現況，最後以 Sen「能力取向」理論為研究 關懷，反思站在第一線的教師們，能如何在「升學主義」為導向的教學現場中， 堅持教育的本質和初衷，以開展學生的能動性為出發點，達到真正的「教人成人」 的教育真諦。二、Amartya Sen「能力取向」理論
針對 Amartya Sen「能力取向」理論，王俊斌（2013）指出，Sen 的「能力 取向」即關注個體是否有實踐或運用某種功能(function)的潛在「能力」－即各種 可以成就的功能組合（functioning(s) set），為個體的潛能與機會，也是個人能真 正擁有並將之實踐的功能組合，並足以成就各種生活方式的選擇自由。因此，Sen 主張唯有人們能擁有各種不同選擇的可能性，並且有能力去選擇自己認為有價值 的生活時，才是真正的自由，也才能夠展現主體的「能動性」（王俊斌，2012）。 「能力取向」強調教育內在目的在於提升個人能動性及能夠追求嚮往的幸福 （王俊斌，2013），並期待相關制度的安排能夠協助不同人有選擇自身需求的能力，促使能力發揮功能作用。Sen 認為一個公平的教育制度，應容許不同背景的 人均有能力追求其所認為有價值的生活，而教育更應關心缺乏能動者或能動性受 限者，並將同樣或更多的資源給缺乏能動者。然而，由於轉化的能力和產生的作 用因人而異，因此尊重、肯認每一個個體因個人、社會、文化等因素所造成的差 異，才能審慎的選擇適合個別差異的能力指標來衡量教育（楊深坑，2008）。綜 合上述，從 Sen「功能運作」的視角，讓我們可以看到個人能動性的面向，也使 我們得以注意到促進或壓抑學生學習的各種因素、教育關係或社會制度（王俊 斌，2010）。
三、十二年國民基本教育
教育部於 2014 年提出「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，提出「成就每 一位孩子-適性揚才、終身學習」的願景，並且以「自發、互動、共好」六個字 作為課程發展的核心理念，以「核心素養」作為課程發展的主軸。 依據教育部的定義，素養是「一種能夠成功地回應個人或社會的生活需求， 包括使用知識、認知與技能的能力，以及態度、情意、價值與動機等」（教育部， 2014b），且素養並非透過遺傳或天生即具備的，必須透過後天的培養才能習得， 簡單來說，素養具備「可教性」，可以透過人為的教育活動來傳達，而透過教育 所習得的素養，可以幫助學習者具備適應社會生活所需要的能力，使之能夠獲得 更為適切的人生（蔡清田，2012）。 因此，十二年國教所希望建構的是以學習者為中心的教育，期待教育應能夠 尊重每位孩子的差異性，發展以學習者為中心的教育，期待學習者都能夠從教育 中獲得主動學習的能力，進而成為一位終身學習者，並成為一位具備民主素養、 人權概念，並且能夠尊重族群、文化差異，同時能夠追求社會正義的世界公民（教 育部，2014a）。四、教學現況分析
（一）淺談升學主義及其在國中端的影響 升學主義是一種以升學績效為導向，並以此作為教育決策、分配教育資源以 及學習活動與時間分配的思維模式，不僅忽視學生主體的意願、才能，也容易影 響學生身心發展及違反教育原理原則（劉國兆，2013）。從國中教育現場來看， 是以加強學生的主要考科為主。有些學生為了考上社會大眾所認為的理想學校， 選擇犧牲非考試科目，或投入過多時間準備考試，而沒有發展自己的興趣或進行 休閒娛樂活動。此外，大部分的國中生會參加課後補習班，補強主要考科，形成一種惡性循環。 若要改善此現象，建構學習論認為學生的能動性是關鍵，這裡所提到的「能 動性（agency）」是指主體追求自我實現所需的動力。因此，不管是教師或學生， 同時面臨多種教改和處在升學主義的壓力下，他們都有自身的解釋與策略化的行 動，成為溝通式的互動主體，並發展創造性的活動，這就是能動性的展現（卯靜 儒，2015）。能動性強調個人的抉擇（個體能否真正自由地且有能力追求自己所 認為的價值生活），並尊重不同個體的多樣性及其價值與立場。教師是課程的轉 化者，需培養學生的能動性，使學生能夠堅強面對各種挑戰和問題。在升學主義 的環伺下，如何有效分配教育資源很重要，應讓每個人有能力選擇自己想要的未 來，且學會對自己的選擇負責。 （二）淺談升學主義及其在國小端的影響 因著「望子成龍、成鳳」的觀念，臺灣的教育現場在國中、小皆能發現升學 主義的蹤跡。許多家長拚了命讓小孩上名校，為了使其未來擁有「幸福人生」， 雖然這與 Sen 的主張－「人們能夠擁有各種不同選擇的可能性，並有能力去選擇 自己認為有價值的生活」相牴觸，但據此，補習文化與升學主義取向應運而生。 家長的普遍意識，也影響了教師發展課程的模式。教師在教學前、中、後的 評量不可或缺，為了學生、也為了家長能清楚掌握教學的成效。而教師常實施紙 筆測驗是因為施測效率高，測驗結束學生程度立馬分曉；且臺灣長年以來，也透 過紙筆測驗孕育了不少菁英，甚至創造了台灣經濟奇蹟！但韓國棟（2016）指出， 過去的評量，習於透過考試、統一的標準來認定，如此作法易忽略學生不同的特 質和潛能。但單一的評量模式卻是我國的升學標準，形成考試升學主義，不利學 生發展特殊潛能和創意思考能力，也可以說考高分、上名校的迷思正嚴重干擾學 校教育（羅德水，2016）。
五、結論
（一）Amartya Sen「能力取向」理論的啟示 「能力取向」的課程核心在於關注學生是否能真正擴展「能動性」－不同背 景的人均有能力追求其所認為有價值的生活，以落實教育中的社會正義。因此， 從「能力取向」觀點來看，教師們應關注自身教學是否能看到孩子的差異與需求， 並使其自由地追求、選擇有價值的生活，進而達到真正的「自發」，並使得 12 年國教所強調的素養能真正地落實在學生的生活中。「能力取向」定義的教育目的在於認識自己，透過意識覺醒獲得個人自由、 開展生命經驗；並強調個人選擇的能力與社會、政治、經濟制度等有密切的關係， 個體差異也影響個人是否有能力與機會來選擇、轉化社會資源以求自我實現。因 此，教師應更為重視個體的獨特性，對於課程的理解和詮釋也必須隨著時代而改 變，嘗試進行課程的設計與轉化，進而促進學生達到「能動者的自由」，不應受 到升學主義的宰制，而使素養導向流為口號。 （二）十二年國教的素養導向理念 V.S.升學主義 由九年一貫邁入強調學習者應具備綜合性能力，以面對生活中種種事物的十 二年國教，實際上教師、學生與家長的壓力並無減輕。教學現場升學主義依舊存 在，大家注重的不是落實素養導向理念，而是讓學生適應不同的升學制度，好進 入名校；於此之上，教育部的改革重心傾於建立符合公平正義的考試方式與計分 原則，然而如此一來更難實踐十二年國教的理念。如果社會還是學歷至上、家長 還是要求孩子進名校，再怎麼理想的教育制度始終都會受到升學主義的影響，無 法徹底執行。 造成這樣的氛圍在於社會大眾對於教育價值觀的偏差，多數認為個人學歷攸 關未來的社會地位與就業機會，在如此深根柢固的思想裡，教育目的不再是培養 學生的素養能力，而是訓練他們成為應付考試的機器。因此，我們應該要建立一 個想法－學業成就或學歷高低並非來自名校的光環；關鍵在於個人學習動機與努 力程度。如果沒有改變「孩子非進名校不可」的升學迷思，推行再多教育改革， 都無法徹底實施十二年國教的核心理念。 而在升學主義的環境下體現教育的本質是很重要的。首先，教師需參考課程 綱要瞭解學生需要學習的知識、技能與態度，訂定合宜的教學目標，不僅讓學生 學習跨領域統整的基本知識，課堂的進行也應包含真實性的活動，並讓學生在學 校培養適應這個世代須具備的綜合能力、批判反思、做決定和問題解決能力。如 此努力落實十二年國教的教育理念，讓學生學習到跨領域的知識、養成主動學習 的習慣、展現其對學習的渴望、培養興趣、慎重規劃未來目標，更將所學的知識、 技能運用在生活中。 （三）教育能動性（agency）V.S.素養導向課程 即將上路的 108 新課綱也著重於素養導向教學，把知識、能力和態度整合運 用在情境化、脈絡化的學習過程中，注重學習歷程、方法與策略，透過實踐力行 的表現評量學習的成效（莊福泰，2017）。而教育能動性（agency）就 Sen 的主
張來看，則側重於展現個體能擁有各種不同選擇的可能性，並有能力選擇自己認 為有價值的生活（王俊斌，2012）。 根據 Sen 的理論，教育可被期待為依學習者的需求與差異安排教學內容。而 素養導向課程看似將教學的目光移到學習者身上，但透過上述教學現場的觀察可 以瞥見，欲真正地將教學聚焦在學生身上，使學生將所學真實地在生活中使用， 以讓學生有能力選擇自己想要的幸福人生絕非易事。使理想與現實之間產生如此 鴻溝的原因是？升學主義難辭其咎，教育現場的教師往往不得不與教育的消極面 妥協，為了家長的期待、學生的升學，落入考試引導教學的框架中。 如此一來，素養導向課程與 Sen 的主張—讓學生具備教育能動性漸行漸遠， 課室中的教師與學生依舊找尋著習題的正確答案，而非學生學了能用得上的能 力。雖然如此，倘若我們換個方式思考，教育改革只需單純地、真實地將學生的 需求放在教學設計的首位，真正關注教育的積極面—讓學生使用習得的能力自主 選擇並開創幸福生活，會不會學生學習的動機自然提升，並真正落實素養導向課 程，更與 Sen 所期許學生能具備的教育能動性靠近一點？ 參考文獻 王佳琪（2017）。十二年國民基本教育課程綱要總綱之核心素養課程：評量 的觀點。臺灣教育評論月刊，6（3），35-42。 王俊斌（2010）。論 M. Nussbaum「能力取向」的正義觀與教育發展。教育 研究集刊，56（2），41-69。 王俊斌（2012）。論 Amartya Sen 能力取向理論與教育中的社會正義。當代 教育研究季刊，20（3），171-189。 王俊斌（2013）。論當代「能力取向理論」發展及其對高等教育研究之影響。 教育科學期刊，12（2），1-21。 卯靜儒（2015）。改革主體的詮釋現象學初探:以學習共同體為例。市北教育 學刊，49，55-78。 莊 福 泰 （ 2017 ）。 莊 福 泰 ： 什 麼 是 素 養 導 向 教 學 ？ 親 子 天 下 。 取 自 https://flipedu.parenting.com.tw/article/4112 教育部（2014a）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。台北：教育部。 教育部（2014b）。十二年國民基本教育課程發展指引相關附錄及 Q&A。臺
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