生命教育評量規準的規劃與使用 / 66

(1)

生命教育評量規準的規劃與使用

劉桂光臺北市立復興高級中學校長社團法人中華點亮生命教育協會理事長

一、前言

108 新課綱的特色之一是以核心素養為課程連貫與統整的主軸，各個教育階段都有根據總綱三面九向轉化的核心素養，而各領域/科目的「學習重點」均需對應到核心素養，形成一個環環相扣、彼此呼應的課程架構（洪詠善，2018）。其中各領域/科目的「學習重點」包括「學習內容」與「學習表現」。在評量上，「學習內容」偏向知識面，屬於訊息記憶、資料統整、內容解釋為主，傳統的評量方式就可以處理。但是過去的教學重在知識內容的傳遞，都以紙筆測驗為主。而學生的學習歷程、思考的過程、能力是否習得？這些有關於「學習表現」的部分要如何呈現與評量？對老師們來說是不容易聚焦的。以生命教育領域綱要中的「哲學思考」為例，在這個主題中有關學生學習思考素養的「學習內容」是：(1)偏見及錯謬的各種形式與正確思考的基本邏輯。(2) 正確思考的方法、技能與態度—「立場不必中立，態度必須公正」以掌握事實、分辨價值並進行判斷。在教學與評量上相對容易掌握只要針對形式、基本邏輯、各種方法進行評量，容易有標準答案，可以用紙筆測驗、量化評分的方式處理。但「學習表現」：具備適切的思考素養，以進行人學探索、終極關懷、價值思辨及靈性修養。所謂的「適切」，或是「學習內容」中提到的：「態度—『立場不必中立，態度必須公正』」這樣的學習重點該如何來進行評量呢?如何做到盡量的客觀？如何做到不同的教師在同一個單元的評分有著一致性的參考規準？甚至可以據以作為教學與評量規畫的參考，俾使教學能確實達到課程單元的目標，落實課綱希望培養的核心素養？這些新課綱所帶來的問題，確實困擾著現場教學的老師們。

二、評量規準的規畫

復興高中這幾年承接了「臺北市課程發展工作圈校際學科平臺」中之綜合領域的各項工作，並於 109 年受命發展並規劃領域內各學科的評量規準與教學示例，即是著眼於此。希望透過學科平臺規畫學科內共用的評量規準，提供各校教師參考。更進一步希望教師在教學上能以終為始地參考評量規準，規畫出適切的教學與表現任務，呈現教師教學與學生學習的歷程，進而落實核心素養的教育目標。國教院測評中心的任宗浩主任（2018）指出：「對應十二年國教課綱的理念，

(2)

評量有一個更新的概念：評量過程或評量本身就是學習的一部分（assessment as learning）。」因此他提出的參考建議是利用多元的評量標準，以多元化的角度來引導並檢視學習成果。其次是明確地讓學生了解評量標準，一方面可以讓學生感到有學習自主權，另一方面透過讓學生瞭解目標，朝向目標完成任務、引導學習。而透過這樣的評量規畫也可以完整地看到學生的學習歷程，幫助學生看見自己的改變與成長，甚至更進一步引導學生透過學習目標建立自我評量，讓學生更了解自己，增進後設反思的能力。也就是說，素養導向的評量必須結合素養導向的教學，而連結評量與教學去對應到課程單元目標的就是依據課綱所建立的評量規準（任宗浩，2017）。因此，校際學科平台生命教育科負責學校復興高中，邀集了相關領域的專家學者及現場教師，著手規畫生命教育的評量規準。我們邀請了有臺北市立大學學習與媒材設計學系方志華教授、法鼓人文大學生命教育碩士學位學程辜琮瑜助理教授、中華點亮生命教育協會秘書長彭川耘老師、法鼓山人文社會基金會心六倫講師丁淑惠、復興高中劉桂光校長、復興高中姜韻秋老師、東吳大學哲學系兼任講師陳奕融老師、基隆女中翁育玲老師、松山高中張洸源主任、成功高中蔡佳芬老師、西松高中方美蘭老師，共同組成「評量規準的研發小組」（以下簡稱「研發小組」）以工作坊的方式從解讀領綱進行定義說明、討論規準的模板、分組依據生命教育的領綱進行規準的討論、再全體進行資料彙整，結合理論與實務地完成的生命教育的評量規準。我們以生命教育領綱的主題B「人學探索」來說明規畫結果，領綱的學習重點（如表1），主題類別下有兩個項目 a.人的特質與人性觀、b.人的主體性與自我觀。表1 生命教育領域課程綱要：B 人學探索—學習重點。類別項目高中生命教育科綜合活動領域內涵架構學習表現學習內容主題軸主題項目 B. 人學探索 a.人的特質與人性觀生2-V-1 具備跨領域人學探索與建構全人人學的基本素養。生2-V-2 能以適切的人學為基礎，探討人生終極課題，進行價值思辨與靈性修養。生 2-V-1 全人人學的基本素養 1.自我與生涯發展 d.尊重與珍惜生命 2.生活經營與創新 a.人際互動與經營 b.人的主體性與自我觀生 Bb-V-1 人的主體尊嚴與自為目的性（人是「客體（object）」更是「主體（subject）」）。生BbV-2 「我」與「我的身體」、「我的心理」、「我的理性」、「我的感性」的關係與差異 1.自我與生涯發展 d.尊重與珍惜生命資料來源：生命教育領域課程綱要

(3)

我們以項目b 為例，研發小組根據學習內容，針對「人的主體性與自我觀」這個項目進行討論，並分成兩個向度：(1)主體與主體性、(2)自我與自我觀，分別定義為：「了解人做為主體，具有怎樣的主體性，且其與尊嚴的關係。」、「了解每個人做為不同的主體，擁有其獨特性，因而能依據自身的獨特性培養適切的自我觀。」然後將這兩個向度根據學習表現分成：優A、良 B、可 C、待加強 D、未達 D 五個等級，在規準設定上盡可能兼顧到學習的內容與表現，以使教師與學生都能參考規準進行教學的規劃與學習的提升。（如表2）表2 生命教育領域課程綱要：「B.人學探索-b 人的主體性與自我觀」之評量規準表主題：B.人學探索次主題：b.人的主體性與自我觀 學習表現：2b-V-1 能以適切的人學為基礎，探討人生終極課題，進行價值思辨與靈性修養 向度定義說明優A 良B 可C 待加強D E 1. 主體與主體性了解人作為主體，具有怎樣的主體性，且其與尊嚴的關係。 1. 認識主體與客體的區別 2. 了解到人是客體，更是具有自為目的性的主體 3. 與人相處時能夠尊重他人的主體尊嚴 4. 與人相處時能夠適當地為自己爭取基於主體尊嚴而應受到的對待 1. 認識主體與客體的區別 2. 了解到人是客體，更是具有自為目的性的主體 3. 與人相處時未能注意到自己與他人皆有同等的主體尊嚴，因而只會尊重他人的主體尊嚴，或只為自己爭取基於主體尊嚴而應收到的對待 1. 認識主體與客體的區別 2. 了解到人是客體，更是具有自為目的性的主體 1. 認識主體與客體有所區別，但無法清楚說明區別為何 2. 了解到人是客體，更是具有自為目的性的主體，但無法清楚說明自為目的性的意涵未達 D 級 2. 自我與自我觀了解每個人做為不同的主體，擁有其獨特性，因而能依據自身的獨特性培養適切的自我觀 1. 能夠知道自己與別人在各種特徵上有所不同，因而自己具有獨特性 2. 能夠從自己不同於他人的獨特性中，梳理出自己較為優秀或較為不足之處，並且根據自我的獨特性，肯定自我的價值，型塑人生目標 1. 能夠知道自己與別人在各種特徵上有所不同，因而自己具有獨特性 2. 能夠從自己不同於他人的獨特性中，梳理出自己較為優秀或較為不足之處 1. 能夠知道自己與別人在各種特徵上有所不同，因而自己具有獨特性 1. 易受他人的自我觀影響，無法擁有一個穩定的自我觀未達 D 級資料來源：生命教育校際平台評量規準研發小組

(4)

三、評量規準的使用與推廣

(一) 評量規準之使用關於評量規準的使用，這牽涉到教師們的教學習慣，我們建議教師們應先熟讀領域課程綱要，並且就自己所教學生的先備知識與學習經驗加以規劃，那些學習重點要先處理？那些是要放在稍後再進行教學？將課程與教學的先後邏輯規劃好，並不是所有學校的學生都一樣，然後再參考評量規準進行教學的設計。這個部分並不容易處理，我們建議教師進行社群共備，大家分工合作完成的規劃也比較周延些。將學習重點的教學規劃完成之後，教師們以終為始地參考評量規準進行教學內容的設計，不論是主題目標的設定、進度時間的安排、教學內容的揀選、提問的設計、表現任務的規劃，都可以參考評量規準的內容進行處理。也可以將評量規準分享給學生，甚至跟學生進行討論產生共同的規準，這樣既能幫助教學也能吸引學生參與課堂的學習。也就是說評量規準在使用的對象上，可以從教師與學生兩方面來思考。接下來為了讓教學與評量規準更具有適切性與可用性，我們建議共同備課之後進行公開授課，授課教師可以透過這樣的方式掌握更細膩、更具體的學生學習樣態，授課教師與觀課教師據此進行議課，再來研修討論教學的規劃與評量規準的調整，而不同教師之間也可以據此進行彼此評量的校準，而使生命教育偏向質性評量的學科特質更具有客觀性。在使用上我們還要特別提醒，固然評量規準可以做課程、教學設計的參考，可以成為學生學習的指引，可以是多元評量的依據，但是這個評量規準仍然只能是參考，教師仍應該保持彈性，考量到學生的特質、先備條件、教學的環境與時間等因素進行調整，規準存在的目的是協助確認教學目標之達成，不能本末倒置。 (二) 評量規準之推廣在推廣上，未來臺北市的生命教育學科平臺將持續邀請現場的老師們加入研發小組進行教學示例的撰寫，也會根據前文提到的流程，從共備、授課、觀課、議課到持續的調整，最後會放在課程工作圈的網站，並轉給各校所有的生命教師參考使用。這個推廣的方式也結合了新課綱每學年需要公開授課一次的規定，透過這樣的方式既能完成公開授課，也能帶動教師共備，同時間可以進行支持性的課程評鑑，也就是以輔助課程、教學與評量更臻完善的角度來進行，這也是評量規準規劃的重要目的。

(5)

四、結語

評量規準在過去的教學經驗中是不曾使用的，雖然老師們都知道評量的重要性，但要能落是新課綱素養導向的教學與評量，教師夥伴仍需要更多的討論分享與實作體驗，這也是我們結合學術理論、教學現場與民間推動生命教育經驗進行評量規準規劃的主要目的。未來這個評量規準仍有待現場實際的教學運用並進行調整之後，才會更進一步發揮其功能。各校教師也應根據校內學生的學習狀況，透過掌握學生學習經驗進行調整。教育本身就應該是不斷與時俱進的，透過團隊的力量，我們以終為始，以能力、素養為目標，為領域內的教師夥伴規畫共用的規準，希望透過規準的設計促進教學與學習目標之達成，並期盼能為現場的教師們節省氣力，幫助大家聚焦素養導向的教與學，從規準設計提問教學，帶動學生更有動能地投入課堂以培養自主學習的積極態度，讓我們的教與學可以變得更好。參考文獻  任宗浩（2017）。素養導向評量。國教院電子報，166。https://epaper.naer. edu.tw/edm.php?grp_no=2&edm_no=166&content_no=2941 _{洪詠善（2018）。素養導向教學的界定、轉化與實踐。課程協作與實踐第二} 輯，頁58-74。教育部中小學師資課程教學與評量協作中心。 _{任宗浩（2018）。素養導向評量的界定與實踐。課程協作與實踐第二輯，頁} 75-82。教育部中小學師資課程教學與評量協作中心。