Doi: 10.6217/SEQ.2014.133.1-8
特殊教育學系實習生在實習課程中之成長
林淑莉
國立臺灣師範大學特殊教育學系
副教授
胡心慈*
國立臺灣師範大學特殊教育學系
副教授
摘 要
本研究對北部某一大學三個年級共23名特殊教育學系實習生進行深入訪談並 搭配文件分析與參與式觀察，瞭解他們在修習實習課程的收穫與心得，發現實習 生在每一階段都有不同的學習重點，隨著實習情境的轉移而不斷成長與改變。 關鍵詞：特殊教育實習、實習教師The Professional Development of the Special
Education Student Teachers in Practicum
Shu-Li Lin
Associate Professor,
Dept. of Special Education,
National Taiwan Normal University
Shin-Tzu Hu*
Associate Professor,
Dept. of Special Education,
National Taiwan Normal University
Abstract
The purpose of this study was to explore the professional development of the special education student teachers of one university in Northern Taiwan in 3 practicum courses from grade junior, grade senior to after graduated. Data were collected through in-depth interviews, observing and some documents on practicum. The major findings of this study was that the scope of professional development was more expanding year by year.
Keywords: special education practicum, special education student teachers
壹、緒論
談到師資培育，「實習」在其中扮演重 要角色不言可喻，因為唯有走進現場實際演 練並觀摩各種教學輔導技巧，才能整合理論 與實務，激發敬業精神與態度。因此許多國 家 （ 如 美 國 、 加 拿 大 、 澳 洲 、 紐 西 蘭 、 英 國、芬蘭及新加坡等）均在職前課程中明文 規範多時數、多階段的教學實習課程，夾雜 在大學四年中與理論課交錯進行（李奉儒， 2011；李家宗，2011；李詠絮，2011；林子 斌 ， 2011； 洪 雯 柔 ， 2011； 董 宜 佩 與 李 詠 絮，2011；鄭勝耀，2011）。楊深坑與黃嘉 莉（2011）也提出對我國實習課程之設計能 更 具 有 「 階 段 性 、 連 續 性 、 擴 充 性 」 的 建 議。可見實習課程不應僅限一次在畢業後實 施。 研究者對國內十三個特殊教育學系所設 計的課程進行分析，發現或多或少均有名為 「實習」或「實務」的課程，讓學生在大學 四年中陸續接觸教學現場，只是至今仍缺乏 文獻探討這個具有「階段性、連續性、擴充 性」的實習課程，讓我們更瞭解學生在實習 課中之成長。雖然國內不管在普通教育還是 特殊教育均有不少研究關心大學畢業後之全 時制的教育實習，但仍未有對大學四年中實 習課程如何進行、對學生成長有何助益的研 究。因此本研究主要研究目的為探究「實習 課程」如何影響特殊教育學系師培生之專業 成長。貳、文獻探討
Whitaker (2000)發現努力的實習生會較 早由「常識性的思考者」進展到「教學性的 思考者」，「實習」是一段值得重視的成長歷 程，因此下文要進一步探討教學（育）實習 的階段性與特殊教育實習的特殊性，成為本 研究的理論背景架構。一、教學（育）實習的階段性歷程
由於技職教育很早便開始實施階段性之 實習，其經驗值得吾人借鏡。尤其源於歐洲 的三明治課程(sandwich course)強調階段性 的全時職場安置，是將校內學習和職場實務 結合的重要體現（許全守，2000）。由於課 程 安 排 常 採 「 理 論 — 實 務 — 理 論 」 或 「 實 務—理論—實務」之方式進行，型式上很像 三明治，所以稱為三明治課程，也是讓學生 獲 得 實 際 工 作 的 重 要 途 徑 (Barrows & Bosselman, 1999)。Nonis 和 Jernice (2011)介 紹新加坡特殊教育師資培育即是採兩階段之 校外實習課程，與校內理論課程交錯進行， 儼然有「三明治課程」的精神。 國內十三個特殊教育學系的課程設計， 或多或少均有名為「實習」或「實務」的課 程，讓師培生在大學四年中及早接觸教學現 場。二、特殊教育實習的特殊性
特殊教育實習除依據法規實施，還考慮 《特殊教育法》（2009）等相關法規。由於特 殊學生的身心特質差異大，服務方式須依照 學生的個別差異量身訂做（徐凡格，2009）， 且隨著融合教育的推行，特教教師除了要瞭 解特殊班、特殊學校的工作型態，還要能了 解如何在融合教育環境中，透過團隊合作以 落 實 特 殊 教 育 (Turnbull, Turnbull, & Wehmeyer, 2007)。因此，在普通教育環境中 的實習經驗就很重要(Conderman, Katsiyannis, & Franks, 2001; Conderman, Morin, & Stephens, 2005; Williams & Gersch, 2004)，亦 即特殊教育實習生的實習內容不僅是特殊教 育，也涵蓋普通教育。 胡心慈（2005，2008）發現特殊教育之 實習有其和一般教育不同之特殊性，包括實 習的場域、內涵不同；實習的方式不同及面 對的挑戰不同。 國 內 有 關 特 殊 教 育 實 習 的 相 關 研 究 不 多 ， 且 多 集 中 在 畢 業 後 之 教 育 實 習 （ 方 思恩，2012；王錦鴻，2004；徐凡格，2008； 胡心慈，2005；陳麗穎；2002），但至今未 有探究大學師培生在實習課程中階段性的成 長歷程。
參、研究方法
一、研究設計
本研究以質性研究方式探討北部某一大 學特殊教育學系學生，在大三「身心障礙教 學實習」、大四「特殊教育教學實習」及畢 業後之「教育實習」中的學習歷程。研究以 深入訪談為主，參與式觀察及其他文件資料 （如教案、實習心得等）之參酌為輔。二、研究參與者
本研究以北部某一大學特殊教育學系大 三、大四及畢業後之實習生為研究對象。於 該班教學（育）實習時進行訪談，並蒐集實 習 期 間 之 教 案 、 實 習 日 誌 等 書 面 資 料 。 以 「徵求有意願接受訪談」的方式產生研究參 與者，受訪人數多寡以充分與飽和為原則。 共計大三有六名、大四有八名、大五有九名 實習生接受訪談及資料檢核。三、研究者的角色
研究者是資料蒐集者，也是專業成長的 支持者，帶著關心與鼓勵正向成長的態度面 對研究參與者，讓他們樂於分享實習的成長 歷程。四、研究場域
本研究探討該系大三、大四及畢業後之 實習生在實習課的成長經驗，而此場域是研 究者與參與者均曾置身其中的，茲簡要說明 如下： （一）大三下的「身心障礙教學實習」 由四名指導教授分別在四個學校帶領學生 每週兩個半天在特教班（特殊學校、高職綜職 科、國中特教班及國中資源班）進行試教。 （二）大四下的「特殊教育教學實習」 五 週 期 間 全 天 到 校 實 習 ： 第 一 週 為 見 習，後四週每週至少上 4-6 堂課，並協助特 教組行政業務及導師實習，每天放學前檢討 並做成會議紀錄。 （三）畢業後的「教育實習」 半年期的教育實習主要包括教學實習、 導師實習、行政實習及研習。五、資料的蒐集與分析整理
本研究主要蒐集深度訪談的資料，亦蒐 集研究參與者教案、實習日誌等書面文件， 加 上 研 究 者 觀 察 或 訪 談 完 畢 所 做 的 研 究 日 誌、觀查（訪談）摘要表。 （一）蒐集深度訪談資料及其他書面資料 對每位參與者進行一至二次每次約一至 二小時的深度訪談，訪談大綱為實習課程中 的經歷、遇到的困境及成長等。訪談時並請 學生提供教案、實習心得等書面文件參考。 （二）預定編碼系統及整理資料 研究資料在分析前，先按照資料來源、 訪談對象及日期進行編碼。編碼方式為：第 一碼代表資料來源，分別以訪、觀、文、誌 代表深度訪談資料、參與式觀察之摘要、相 關文件及研究日誌等不同類別；第二、三碼 代表研究對象（大三學生 A1-A6；大四學生 B1-B8；畢業後之實習生 C1-C9；兩位研究 者研1-研2）；第四至七碼代表資料的日期（月 ／日，如0407表示四月七日）。 （三）分析資料 開始蒐集資料就馬上分析資料，找尋資 料中可以成為焦點類別的關鍵議題。接著再 蒐集資料，尤其留意上述焦點類別之事件； 在分析新的資料中，開闊視野繼續尋找新的 類別事件，直到類目飽和為止。六、研究倫理
對於研究倫理之尊重，研究者一開始即 在公開清楚說明研究目的之後再「徵求有意 願分享並整理自己成長心得者」，在研究參與者均為志願且樂意受訪的前提下展開。研 究過程中，研究者除了承諾保密、不在文中 洩漏參與者身分等基本研究倫理，並在訪問 過程中絕不批評、質疑，不給參與者任何傷 害或壓力。
七、研究信賴度
本 研 究 主 要 依 據 胡 幼 慧 與 姚 美 華 （1996）所歸納的質性研究信實度之觀點， 以研究的確實性、研究的可轉換性、研究的 可靠性，作為檢測研究信實度的三個向度。肆、研究結果與討論
以下將依據研究目的，分別探討實習生 在三階段修習實習課程的成長經歷。一、大三下的「身心障礙教學實習」
（一）心情五味雜陳 「興奮」和「緊張」是所有學生對實習 的第一印象。 「好興奮真的要當老師了！我從小玩扮 家家酒就喜歡當老師！」（訪 A10407），美 夢成真應該真的很讓人興奮；但是更多的是 「緊張」，「我從參觀完知道要上什麼課就開 始緊張，不斷在腦中演練，也借系館教室演 練，前一天都睡不著」（訪 A30416）。這樣 的緊張也代表受訪者的「重視」和「認真準 備」，但太緊張會影響教學嗎?「我緊張到心 臟都快要從胸口跳出來……覺得講出來話都 語無倫次……」（訪 A20420），但也有人似 乎 「 天 生 是 吃 這 行 飯 的 ……. 他 們 台 風 好 穩，還可以跟學生互動」（觀 A50320）。 學生當下的反應帶給他們更大的情緒起 伏，「後來發覺他們學會了，好有成就感， 心就飛起來了」（訪 A40507），若是學生反 應 不 若 預 期 ，「 挫 折 、 沉 到 谷 底 」（ 文 A10410）；但更刺激的是下課時原班老師給 建議「原來我白高興了一場，覺得好挫折好 沮喪」（訪 A10407），這樣的心情到了全組 同學一起討論時，又再度波動「還好老師同 學給我許多回饋，我又再度振作起來」、「一 個 上 午 的 心 情 就 這 樣 起 伏 跌 宕 不 已 」（ 訪 A10407）。 一個學期下來，會慢慢習慣而心情趨於 平穩嗎？ 「還是會緊張啊!後面除了學生還 有一堆同學和老師盯著我看，……但似 乎慢慢能享受當老師的樂趣，會期待下 次上台教得更好」（訪 A10608）。 （二）特教教學現場初體驗 由於本課程之安排是在四種不同特殊教 育安置情境中實習，受訪者能接觸到不同障 礙程度與類別之學生，可以了解並比較不同 特 殊 生 的 不 同 需 求 （ 文 A60327 、 A50327 等）。 「我發現不同班的不同教學準備方 式：大班級實習（如高職綜職科），要 及時掌控與回答學生的問題……至於特 殊學校就又完全不一樣。由於我是一個 很需要立即回饋的教師，在特殊學校的 實 習 ， 徹 底 把 我 打 敗 。 」（ 訪 A20612）。 「剛由資源班到特殊學校好像從天 堂掉到地獄，要重新認識他們、了解他 們的需求，是很不容易的一個轉折，我 到現在都還在學習，我可以給那些重障 生什麼？或者正確的說，他們真正的需 求是什麼……」（文 A30430）。 這個過程也幫助學生更了解自己的興趣 與未來生涯定位。 （三）同儕合作 由於課程安排有部分學校是以小組方式 進 行 ， 受 訪 者 必 需 不 斷 與 同 組 同 學 溝 通 協 調，討論教案。這也給受訪者很大的衝擊。 「我們都從多人的團體合作慢慢獨 立。進入兩人小組討論，最大的收穫便 是體悟了『合作、體諒、效率』等這些 與 教 學 實 習 離 不 開 的 詞 彙 意 涵 」（ 文 A60530）。受訪者大多肯定同儕合作的價值，「我 很喜歡有人作伴……也很喜歡同儕一起分享 的機會，會看到自己沒看到的面向。」（訪 A20612）。或是「每次討論都好開心，因為 一下子吸收好多，看到值得學習之處也看到 值得警惕之處。」（訪 A30605）。 由上可知，同儕合作的確和學者（如 方 思 恩 ， 2010 ； 黃 玉 枝 ， 2002 ； Lee, Patterson, & Vega, 2011）研究發現一致，在 實習生的成長中扮演重要角色。 （四）教學後的反思 很多人表示喜歡課後討論，「可以聽老師 幫我們整合理論與實務，也知道自己教得好 不好」（訪 A10407），或是「我覺得透過觀摩 看同學怎麼教這一課也很重要，有些方法是 我沒想到的，看過後就學起來，以後也可以 用」（訪 A20612）。這樣也促成學生會「再回 去翻教材教法的講義」（觀 A1A3A60505）。 會「教」然後知不足嗎？有的受訪者則 提到面對重度障礙學生而引發的反思， 「特殊學校的學生多無反應，在教 學實習期間沒有機會建立關係，一時無 法設計出符合學生能力的教學，會不知 所措。所以我就想：下學期一定要去修 重障組的課」。（訪 A60503）。 還有的會思考如何把學習的主權還給學 生？如何引發學生學習動機？例如「台下學 生睡成一片，我犯了和以前最討厭的老師相 同的錯誤。」（文 A40507）。沒有立即得到 的答案，成為他們回到課堂繼續思索和學習 的課題。 綜觀這一段時間，為未來真實的特教教 師生活奠下基礎：受訪者較清楚不同班別的 不同生態，也較清楚自己的興趣與能力。有 機會在進入現場後，及早發現自己的不足也 體會到特教教師必備的團隊合作技巧。但這 段實習以教學為主而較少碰觸嚴重的學生行 為問題；如同 Cameron、 Lovett 和 Berger (2007)所主張：讓實習教師先在學生行為問 題較少的教室專心練習教學技巧，是較佳的 方式，如此更能凸顯循序漸進階段性實習的 功能。
二、大四下的「特殊教育教學實習」
大四下的實習範圍更擴大，以教學實習 為主但仍包含特教班的導師實習、特教組的 行 政 實 習 。 不 像 大 三 時 一 週 來 一 次 蜻 蜓 點 水，而是要融入整個特教組。而比起大三時 的「緊張」，後續的實習也比較有「大將之 風」了，更能靜心思考。 「實習時有去觀摩其他系的實習老 師試教，就覺得還是我們比較有大將之 風 ， 應 該 是 已 經 身 經 百 戰 、 沒 在 怕 了。」（訪 B10510）。 此 時 受 訪 者 也 表 示 會 開 始 思 考 一 些 理 念、哲學的問題。 （一）認識特教教師的全貌 「 教 師 就 是 責 任 和 使 命 ！ 」（ 文 B20512）有些受訪者提到自己開始思考教 育理念，希望賦予自己的工作更大的意義。 並且在感動中激勵自己前行，「內心充滿感 動 ， 相 信 他 們 是 有 潛 能 的 ， 我 要 更 努 力……」（文 B20512）。 比起大三在學校停留一個半天就離開， 「 覺 得 以 前 真 不 負 責 任 ， 學 生 到 底 學 會 了 沒？根本不知道，現在……至少，要讓他知 道，他是可以學的……」（訪 B30518）。 受訪者還發現了特教老師真是要十八般 武藝樣樣精通才行，「IEP 啦！做測驗啦！ 處理學生行為問題、和專團溝通、和家長聯 繫 …… 每 個 人 都 好 忙 」（ 誌 研 10530）； 但 是，「他們都好熱情，好像都不會累，都把 學生像自己孩子一樣來愛」（訪 B40526）。 敬業精神的培養就是讓他們親身體驗被敬業 教 師 的 感 染 ， 許 多 受 訪 者 在 此 有 更 深 的 領 悟，更發覺為人師表的價值。 此一階段也比較有能力處理學生的行為 問題，不像大三下一週只來一次，現在全天 候留守特教組可以先和學生建立關係，再觀 察行為變化「比較知道為什麼她一進來上課就臭著一張臉，原來上一堂課被罵了」（訪 B20326），自然較有辦法處理行為問題。 （二）教學過程的動態調整 談到教學實習，受訪者最多共同使用的 字眼就是「調整」。依學生能力需求調整原 本設定好的教學目標、依學生反應隨時調整 教學的節奏。 「學生間的差異性真是超乎想像的 大，就算教得很挫折，也沒有時間讓自 己難過，就是要趕快修正，不斷思考自 己下一步要怎麼走……漸漸就越來越能 掌握學生狀況，甚至課堂上學生一個眼 神就讓我知道下一步一定要修了」（文 B30427）。 他 們 真 正 體 驗 到 如 徐 凡 格 （ 2009） 所 言：特殊學生的身心特質差異大，服務方式 須依照學生的個別差異量身訂做。此時，似 乎耐挫力也比大三時要佳。 綜合研之，在融入整個特教組後，學習 的內容更多元，除了教學還有行政實習和導 師實習，也有能力處理學生行為問題。並能 看到特殊學生個別化的需求，而依據差異調 整課程。
三、畢業後的「教育實習」
如果大四時學到融入整個特教組，畢業 後的教育實習則要融入整個學校，了解特教 在學校的任務與角色，尤其在融合教育思潮 下，一定要瞭解特教組如何在全校推行融合 教育。而教學、學生輔導、班級經營這些原 本就一直在學習的重點當然更要精進。 （一）成為學校的一份子 要融入學校，參與學校活動，認識其他 處室老師，在學生面前則要表現出老師的架 式來。 「要趕快認識各處室和相關老師， 其實我的輔導老師是說『全校三百多個 老師我都認識』，我是沒辦法，但至少 可以讓人認識我，所以我走在路上不管 看到誰都會打招呼。」（訪 C21002）。 此時，「才發覺以前老師一直強調人際 溝通的重要，真的很重要」(訪 C10930)。 實 習 生 於 此 更 瞭 解 如 Turnbull 等 人 （2007）所主張，特教教師需透過團隊合作 以落實融合教育。 （二）行政實習 行政實習本來就是教育實習中很重要的 一部分，但每個人的感受不同。 許多受訪者覺得「行政業務太多」(訪 C1、C4、C5、C7 等)，但背後的原因略有 不同，有人覺得「老師的本分是教學」（訪 C41020），有人覺得「最好一個一個來，我 還沒學會如何分割和安排時間，總覺得通通 擠過來我會不知所措」（訪 C51108）。能接 受而正面看待者 會有不少心得：「行政協調 中最重要的就是『溝通』，每個環節都要溝 通，馬虎不得，要非常細心和謹慎。」（訪 C10930）。 （三）多元的學習機會 實習時間拉長，可以學的範圍就更廣。 有的實習生會在特教班和資源班兩種不同安 置型態間論流實習。自己教學的領域增多， 也 忙 著 觀 摩 其 他 老 師 的 不 同 領 域 教 學 ( 文 C41206、文 C21130)。有時還要設計全校性 的「特教宣導活動」、「特教體驗活動」，或 是帶領全校特殊生「校外教學」，擔任導師 時，還要利用時間將專業團隊的建議融入日 常例行性的活動中……受訪者談起來都是一 臉眉飛色舞（誌研 21120），應該是很能從 中發現成就感吧！ 此外，在教學後或觀摩教學後與輔導教 師的專業對話，最能快速整合理論與實務的 機會，用心的實習生能較快成為「教學性的 思考者」(Whitaker, 2000)。 （四）導師與班級經營 大四下實習時是下學期中段，每班都已 很上軌道了，現在則可以看到班級常規從無 到有，學到看似一盤散沙的學生慢慢凝集成 為循規蹈矩的模樣。 「剛開始真是事必躬親，這些剛從小學上來的孩子真是搞不清狀況，常讓 人啼笑皆非。」（訪 C21002）。 在這一段跟學生「搏感情」的日子中， 也衍生出另一個問題─師生界線如何拿捏？ 「我所期待的師生關係是能像朋友 一樣融洽，但一直不解學生一到上課就 變了個樣，後來才慢慢揣摩教師與朋友 的界線並非二者擇一，而是要能同時扮 演 ， 可 以 輕 鬆 但 不 能 隨 便 ， 讓 學 生 知 道 ， 我 是 老 師 不 是 大 姐 姐 。 」（ 文 C61118）。 （五）研習與發展特教教師的專業社群 「研習」是教育實習的項目之一，除了 能讓實習老師「更新」自己的資料庫，隨著 時代的進展也與日俱進，更有趣的是「認識 一些外校的朋友」(訪 C10930)或是「認識一 些志同道合的朋友」（訪 C51108）；有的人 因此「組了個讀書會」(訪 C81212)或是「組 了個奇怪的社團」（訪 C61118）。藉由「專 業」而拓展了自己的交友圈，甚至相信「我 們 會 一 直 聚 會 下 去 ， 不 要 讓 自 己 的 熱 情 冷 卻」（訪 C61118），這似乎也是要投身進入 某一行業前必要的「熱身活動」。 總之，教育實習是最後一階段的職前教 育，實習生要讓自己各方面都進步到一個最 佳的準備狀態。
伍、結論
三階段修習實習課程中的不同場域、不 同實習模式，形塑了一個教師的專業樣貌， 其進展的歷程如下： 1.大三下的「身心障礙教學實習」是第 一次進入特教教學現場，開始練習各種教學 技 巧 ， 並 開 始 培 養 和 同 儕 合 作 及 反 思 的 習 慣。 2.大四下的「特殊教育教學實習」在融 入整個特教組後，除了精進教學還有行政實 習 和 導 師 實 習 ， 也 有 能 力 處 理 學 生 行 為 問 題，並能看到特殊學生個別化的需求，而依 據差異調整課程。 3.在畢業後的「教育實習」中要成為學 校的一份子，課程與教學更多元化，合作對 象更多，也學到如何當一個導師經營班級， 並開始發展不同的專業人際關係。 本研究為對三個年級不同學生之橫斷性 研 究 ， 雖 然 後 兩 年 級 之 學 生 在 訪 談 時 常 有 「回顧性」的思考，但如能進行對同一群學 生經過三年之縱貫性研究，當可對照其間之 差異並觀察更細微的變化。 最後，希望特教系師生了解一個專業教 師的養成不是一蹴可幾的，每一階段有其階 段 性 任 務 ， 需 要 循 序 漸 進 、 踩 穩 腳 步 。 未 來，可以繼續研究特教教師的成長之路，從 初任教師到精熟教師再到專家教師，一定有 其脈絡可循，讓教師能設定合理的生涯發展 進程，終身樂在成長。參考文獻
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