臺北縣市公立國民中學校長知識領導之研究

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(1)摘要. 本研究旨在探討臺北縣市公立國民中學校長知識領導之現況、困境及因應策略，並分析不同個人背景及學校背景的校長知識領導的差異情形。本研究採用問卷調查法。首先，透過文獻分析，探討知識領導的基本意涵及相關研究；其次，以文獻探討所得的結果，編製「臺北縣市國民中學校長知識領導調查問卷」，進行問卷調查研究，調查對象為臺北縣市公立國民中學之校長，共計發出 149 份問卷，收回 108 份，回收率 72.48%，有效問卷 106 份，可用率 98.15%。根據研究結果，得到以下的結論：壹、臺北縣市公立國民中學校長知識領導之現況屬良好程度，其中以「支持成員知識分享」層面程度最高，「評估知識運作成效」層面相對最低貳、不同性別、年齡、年資、學歷之臺北縣市公立國民中學校長，其整體知識領導並無差異參、不同學校類型、學校地區、學校校齡、學校規模之臺北縣市公立國民中學校長，其整體知識領導並無差異肆、在評估知識運作成效上，臺北縣市公立國民中學女性校長高於臺北縣市公立國民中學男性校長伍、在發展知識創新策略上，臺北縣公立國民中學校長高於臺北市公立國民中學校長陸、臺北縣市公立國民中學校長知識領導過程中所面臨之最大困境為「校內缺乏知識評估機制」柒、臺北縣市公立國民中學校長因應知識領導過程中所面臨困境之最主要策略為「建立溝通分享管道」最後，依據結論，本研究針對校長知識領導及後續研究提出建議。. 關鍵字：國民中學、知識領導. i.

(2) Abstract. The purpose of the study is to investigate the current status, the difficulties, and the strategies of principals’ knowledge leadership in public junior high schools in Taipei City and County , and to analyze the differences between principals of personal variables and school environmental variables. This study adopts questionnaire survey method. Firstly, we use literature review to probe into the basic meanings and relative studies of its knowledge leadership. Secondly, we take the outcomes deliberated from literature review to form up “Principals’ Knowledge Leadership in Public Junior High Schools in Taipei City and County questionnaire” , to process questionnaire survey study. The objectives of the study are principals who are in junior high schools in Taipei City and County. Then the questionnaires were distributed to 149 principals, and 108 of them were collected, with a returning rate of 72.48 %. And we retrieve 106 valid questionnaires, with a valid rate of 98.15 %. According to the results of the research, conclusions are made as follows: 1. The current reality for Principals’ knowledge leadership in public junior high schools in Taipei City and County tends to be good extent. Among them, the highest level is "support members of the knowledge-sharing", the relatively low level is "assess the effectiveness of operation of knowledge." 2. The gender, age, seniority and highest diploma of principals who are in junior high schools in Taipei City and County made no difference on knowledge leadership. 3. The school style, school location, school history, and school size of principals who are in junior high schools in Taipei City and County made no difference on knowledge leadership. 4. The female principals in public junior high school in Taipei City and County are better. ii.

(3) than the male ones in "assess the effectiveness of operation of knowledge’. 5. The principals in public junior high schools in Taipei County are better than Taipei City in "develop knowledge-innovation strategy". 6. The biggest difficulty for the principals in public junior high schools in Taipei City and County is "lack of knowledge assessment mechanisms in schools". 7. The primary strategy that principals in public junior high schools in Taipei City and County chose to confront the difficulties is "establish channels of communication to share". Last, according to the conclusion above, this study is to provide suggestions for the following application and research on knowledge leadership.. Key Words: junior high schools, knowledge leadership. iii.

(4) 目次第一章. 緒論…………………………………………………………………1. 第一節. 研究動機與目的………………………………………….……1. 第二節. 待答問題與名詞釋義………………………………….………5. 第三節. 研究方法與步驟………………………………………….……7. 第四節. 研究範圍與限制……………………………………...………11. 第二章. 文獻探討………………………………………………..…………13. 第一節. 知識領導之意涵及相關概念……………………...…………13. 第二節. 知識領導之相關理論……………………………...…………34. 第三節. 校長知識領導之相關研究……………………………...……42. 第三章. 研究設計與實施……………………………………………….…51. 第一節. 研究架構……………………………………………...………51. 第二節. 研究對象……………………………………………...………53. 第三節. 研究工具……………………………………………...………57. 第四節. 實施程序…………………………………………...…………65. 第五節. 資料處理……………………………………………...………67. 第四章. 研究結果分析與討論………………………………………..……69. 第一節. 校長知識領導現況之分析…………………………..………69. 第二節. 校長知識領導困境之分析……………………………..……92. iv.

(5) 第三節. 校長知識領導因應策略之分析…………………….……107. 第四節. 綜合討論…………………………………………….……124. 第五章. 研究結論與建議…………………………………………………129. 第一節. 結論……………………………………………….………129. 第二節. 建議…………………………………………………….…132. 參考文獻 …………………..………………………………….……………139 壹、中文部分 …………………………………………………………139 貳、英文部分 …………………………………………………………143 附錄 ………………………………………………………….……..………147 附錄一. 臺北縣市分配學校一覽表……………………….………147. 附錄二. 指導教授推薦函（專家審題用）………………….……149. 附錄三. 臺北縣市公立國民中學校長知識領導調查問卷（專家….. 效度問卷）………….……………………….……………150. 附錄四. 專家效度問卷修正意見彙整………………….…….……162. 附錄五. 指導教授推薦函（正式問卷用）…………….….………170. 附錄六. 臺北縣市公立國民中學校長知識領導調查問卷（正式….. 問卷）……………………….………….…………….……171. v.

(6) 表次表 2-1. 知識領導相關研究彙整表………………………..………………43. 表 3-1. 臺北縣市學校數一覽表…………………………..………………54. 表 3-2. 有效問卷基本資料分配表………………………………..………56. 表 3-3. 問卷初稿之主要內容配置表……………………………………..58. 表 3-4. 建立「專家效度」之專家學者名單………………………..……59. 表 3-5. 正式問卷之主要內容配置表……………………………………..60. 表 3-6. 調查問卷之專家意見統計表…………………………..…………61. 表 3-7. 調查問卷之信度分析摘要表……………………………..………64. 表 3-8. 正式問卷回收統計表………………………………………..……66. 表 4-1. 校長知識領導整體現況之分析摘要表………………………..…70. 表 4-2. 「樹立知識學習典範」層面之分析摘要表……………………..71. 表 4-3. 「充實領導專業知能」層面之分析摘要表…………..….….……72. 表 4-4. 「支持成員知識分享」層面之分析摘要表……………..….……72. 表 4-5. 「型塑知識學習文化」層面之分析摘要表…………….…..……73. 表 4-6. 「整合知識相關資源」層面之分析摘要表………………..……74. 表 4-7. 「發展知識創新策略」層面之分析摘要表…………………..…75. 表 4-8. 「評估知識運作成效」層面之分析摘要表…………………..…76. 表 4-9. 不同性別校長知識領導之差異比較……………………………..77. vi.

(7) 表 4-10 不同年齡校長知識領導之差異比較……………………..………78 表 4-11 不同年資校長知識領導之單因子變異數分析摘要表………..…80 表 4-12 不同學歷校長知識領導之差異比較…………………..…………82 表 4-13 不同學校類型校長知識領導之差異比較…………………..……84 表 4-14 不同學校地區校長知識領導之差異比較…………………..……85 表 4-15 不同學校校齡校長知識領導之單因子變異數分析摘要表…..…87 表 4-16 不同學校規模校長知識領導之單因子變異數分析摘要表……..89 表 4-17 校長知識領導困境的次數分配…………………………..………93 表 4-18 不同性別校長對於知識領導困境之意見分析表…………..……95 表 4-19 不同年齡校長對於知識領導困境之意見分析表……………..…96 表 4-20 不同年資校長對於知識領導困境之意見分析表……………..…98 表 4-21 不同學歷校長對於知識領導困境之意見分析表………………100 表 4-22 不同學校類型校長對於知識領導困境之意見分析表…………101 表 4-23 不同學校地區校長對於知識領導困境之意見分析表…………102 表 4-24 不同學校校齡校長對於知識領導困境之意見分析表…………104 表 4-25 不同學校規模校長對於知識領導困境之意見分析……………105 表 4-26 校長知識領導因應策略之次數分配……………………………108 表 4-27 不同性別校長知識領導因應策略之意見分析表………………110 表 4-28 不同年齡校長知識領導因應策略之意見分析表………………111. vii.

(8) 表 4-29 不同年資校長知識領導因應策略之意見分析表………………113 表 4-30 不同學歷校長知識領導因應策略之意見分析表………………115 表 4-31 不同學校類型校長知識領導因應困境之意見分析表…………117 表 4-32 不同學校地區校長知識領導因應策略之意見分析……………118 表 4-33 不同學校校齡校長知識領導因應策略之意見分析表…………120 表 4-34 不同學校規模校長知識領導因應策略之意見分析表…………122. viii.

(9) 圖次圖 1-1. 研究步驟流程圖…………………………………………..………..10. 圖 2-1. 資料、資訊、知識與智慧之層級概念………………………………14. 圖 2-2. 知識轉換模式………………………………………………………17. 圖 2-3. 知識鏈模型…………………………………………………………19. 圖 2-4. 知識循環模式………………………………………………………25. 圖 2-5. 知識管理架構………………………………………………………38. 圖 3-1. 研究架構圖…………………………………………………………51. ix.

(10) 第一章緒論本章旨在描繪研究主題之概括性輪廓，共分為四節：第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與名詞釋義；第三節為研究方法與步驟；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的. 本節旨在說明本研究之動機背景與緣由，並據以說明研究目的如下：. 壹、研究動機現今正處於全球化的浪潮中，由於資訊科技、網際網路的蓬勃發展與盛行，資料的取得更為便利，知識的流通也較為快速，國家與國家的界限日趨模糊，不再受到距離、時間、地理和語言的限制，國際脈動、思維、觀念、價值、理念等無不在調整與改變，同時意味著爆炸性的知識正襲捲而來，用知識激發智慧來創造新的和有價值的產品，以製造更多財富，加強經濟實力的趨勢來臨，正式開啟「知識經濟」（knowledge-based economy）時代的大門。「經濟合作發展組織」（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）（1996）指稱知識經濟一詞係指以知識資源的擁有、配置、產生和使用為最重要生產因素的經濟型態，由此可知，知識的貢獻已漸超越自然資源、資本、設備與勞動力等生產要素，其為國家、企業、組織、個人因應時代變遷引起市場激烈競爭的利器，亦是維持持續優勢的關鍵要素。但龐雜的知識需要策略性的管理手段，故而涉及知識管理的理念，透過知識管理不僅可瞭解組織現存知識的面貌，也能揭開組織之中欠缺的知識，協助不同層級、團體、專長的組織人員有效取得、流通、保護、規劃、整合、創新知識，這也使得知識管理的理論與實務成為國際觀注的焦點，並受到企業組織的重視，更是學者專家熱門的研究議題。 1.

(11) 多數研究結果顯示知識管理會提昇組織效能（王建智，2003；石遠誠，2003；吳國基，2004；林煥周，2007；凌重堅，2004；陳淑華，2002；黃明哲，2003；劉順忠，2008；蘇惠美，2007），但組織運作知識管理時，常常忽略了成員分享、合作的意願與氣氛是知識管理的成敗基礎，因為個人非顯而易見特性的隱性知識必須有待在成員間建立信賴的情境下被展現。據此可知，我們的焦點不應只放在該如何利用資訊科技等方法或策略進行知識管理，而更須加強重視型塑分享、合作的組織文化；不能再僅就管理的層面而論，而要深入領導的範疇來探討，因為領導是藉由人格影響力發揮倡導行為，用信賴的權威促進合作、使人順從，從而協助達成目標（黃昆輝，1988；羅虞村，1986；Stogdill,1974），而管理（如：計劃、組織）是靜止的活動，要等到領導者勾勒出願景與策略，營造適當的組織環境，觸動激發的力量說服成員、結合團體熱情地去追尋界定的目標，才能激發他們加以實現目標（Cleland, 1995; House, 1997）。由此可知，管理者的職責是使現有運作更為有序、順暢，但領導者則更強調運用影響力激勵成員改變現狀、邁向目標。因此，知識管理要能順利推展並有效落實，知識領導的支持與協助是關鍵性因素。領導者必須激勵組織成員相互信任、溝通，獎勵成員分享知識，而在分享的過程中，也能適度照顧和保護知識所有權，並鼓勵成員創新知識，做一個創新者和冒險者，知識領導者對於知識學習環境的建構與組織競爭優勢的取得，有推波助瀾的功用（吳清山、林天祐，2005； Hewlett, 2006; Holsapple & Singh, 2001; Neilson, 2000; Quinn, Anderson, & Finkelstein, 1996）。由此可知，知識領導的重要性不言而喻，因而探究知識領導的內涵乃本研究主要動機之一。同樣地，在學校知識管理的過程中，必須建立起同仁間的信任、關懷與互助的關係，以作為知識管理的基礎（林明地，2002）；然而，我國出生率持續下滑，將 2007 年與 1981 年的實際出生人口數相比，減少了 21 萬人左右，人口結構的變遷明顯呈現在學齡人口上（教育部，2009），對於各級教育、不同類型、不同規模學校的供需造成嚴重的衝擊。大型或中型規模學校面臨裁班是無可避免的趨 2.

(12) 勢，但接踵而來浮現於檯面上的便是超額教師的問題，教師面臨到可能被調校的激烈競爭壓力，無論是已調校的或尚未調校的教師，多多少少影響到工作氣氛，傾向於彼此競爭或隱藏獨自所擁有的專業知能，因此，教師間要建立信任、關懷與互助的關係通常較過去更為困難，此需要校長發揮領導知能以破除困境，校長必須確保共同合作所需要的信賴能夠滋長，且鼓勵成員從隱藏據為己有轉為分享知識，朝向知識分享的文化；然而，知識經濟的社會，教師不應只扮演著知識傳播者的角色，他（她）也應該讓自己成為知識生產者的角色（吳清山，2003），但學校教師經常忽視了存在於本身之間的知識，結果無法分享並利用此種知識；同樣地，教師也可能不清楚自己所欠缺的知識，意即無法指認出所需要創造出的新知識（引自王如哲、黃月純譯，2004），而知識領導者能了解成員實際作為、思考模式及運作理念，有意引領成員邁向知識型組織的願景，並支持成員發展知識（Cavaleri, Seivert, & Lee, 2005）。因此，有了校長知識領導，便能在校內營造分享和合作的文化，促使知識管理的展現。而少子化的趨勢也影響了原已面臨學校資源不足、教師調動頻繁的偏遠小校，現因學生數不斷減少或不足，瀕臨廢校抑或裁併的困境，但廢校或裁併並未充分考慮學生受教權和家長參與教育權，對於社區與文化資源的延續傳承也有顯著影響，為了避免被裁併的命運，學校應更認真思索、檢討與發展學校的生存定位之道，讓小校發揮特色，不斷延伸開發資源，提昇學校競爭力。此即有賴學校校長的教育理念與能力加以落實知識領導，張雅妮（2008）認為知識領導者需瞭解可用的知識資源，並有效整合及運用，且能善用有限的經費、人力、設備等資源，創造有效的知識管理效能。因此，學校校長能帶領整個校內教育人員團隊，聯繫學校、社區與環境資源，從強調觀念的交流至知識的分享學習層面，再進一步擴展至知識創新層面，從而建立學校特色。據上所述，不同類型與規模的學校皆普遍關注如何提升教育素質，因為辦學品質之提升為攸關學校存續之根本關鍵，以穩住學校賡續發展之競爭力。在教改之後，因應學校本位的行政管理與課程發展，校長的領導角色與功能漸趨多元， 3.

(13) 知識管理專業的需求與責任也益加深重，簡言之，皆涉及了校長知識領導的議題，而校長作為知識領導者，係為知識分享、管理、整合、創新的催化劑。準此而論，校長知識領導的重要性無庸置疑，然而，校長是否已體認到知識領導的重要性而加以落實？故探究校長知識領導之現況與實際運作情形，及瞭解是否會因不同個人和環境背景變項而造成差異，成為本研究主要動機之二。綜覽國內博碩士論文，針對校長知識領導議題之文獻探究和研究並不多見，經研究者查閱後，在國內期刊、學術研討會等文獻方面，僅見吳清山、黃旭鈞、賴協志和高家斌（2007）、吳清山、黃旭鈞、賴協志、張雅妮和徐昌男（2007）、吳清山和賴協志（2007a）、吳清山和賴協志（2007b）的研究，以知識領導為研究方向的期刊及論文持續受到關注；而在論文研究方面，也僅有徐昌男（2007）：「國民小學校長知識領導與教師知識管理效能之研究」、薛淑芬（2008）：「臺北縣市國民小學校長知識領導與教師創新教學效能關係之研究」、張雅妮（2008）：「臺北縣市校長知識領導與教師教學效能之研究」、賴協志（2008）：「國民小學校長知識領導、組織學習與學校效能關係之研究」等研究。整理後發現，主要多以國民小學為主，職此之故，本研究的研究對象為國民中學校長，以暸解公立國民中學校長知識領導的現況、困境及因應策略，希冀將研究成果提供未來對此議題有興趣者參考之用，此為本研究主要動機之三。. 貳、研究目的基於前述研究動機，本研究旨在探討臺北縣市公立國民中學校長知識領導之現況、困境與因應策略，茲將具體的研究目的條列如下：一、探討知識領導的意義與內涵。二、瞭解臺北縣市公立國民中學校長知識領導的現況、困境及因應策略。三、比較不同個人背景變項之臺北縣市公立國民中學校長知識領導現況、困境及因應策略的差異情形。. 4.

(14) 四、比較不同的學校背景變項之臺北縣市公立國民中學校長知識領導現況、困境及因應策略的差異情形。五、綜合研究結果提出建議，俾提供教育行政機關、學校校長及未來研究之參考。. 第二節待答問題與名詞釋義. 本節旨在提出本研究之待答問題，並將本研究重要名詞加以解釋與定義如下：. 壹、待答問題根據前述研究動機與目的，本研究所要探討之具體問題如下：一、臺北縣市公立國民中學校長知識領導的現況為何？（一）臺北縣市公立國民中學校長知識領導的整體現況為何？（二）臺北縣市公立國民中學校長知識領導的各層面現況為何？二、臺北縣市公立國民中學校長知識領導實際面臨之困境為何？三、臺北縣市公立國民中學校長因應知識領導過程中所面臨困境之策略為何？四、不同個人背景變項（性別、年齡、年資、學歷等）的臺北縣市公立國民中學校長知識領導是否有差異？五、不同學校背景變項（學校類型、學校地區、學校校齡、學校規模）的臺北縣市公立國民中學校長知識領導是否有差異？. 貳、名詞釋義本研究使用的若干名詞，為使其意義更加明確，以便分析與討論，茲界定本研究涵括的重要名詞如下：一、國民中學依國民教育法第三條規定，國民教育分兩階段，前六年為國民小學教育，後 5.

(15) 三年為國民中學教育。本研究之國民中學係指臺北縣市政府所屬國民中學，不包括私立中學國中部和新籌設學校，依臺北縣教育局公佈的九十八學年度之公立國民中學（包含完全中學、公立高中附設國中），計有 77 所公立國民中學；及臺北市教育局公佈的九十八學年度之公立國民中學（包含完全中學、公立高中附設國中），計有 72 所公立國民中學；臺北縣市公立國民中學共計 149 所。二、知識領導本研究所指知識領導係為知識領導者運用個人專業知能，推動知識管理的機制，並發揮個人領導典範，形塑利於知識發展的環境、文化和氣氛，激勵組織成員知識分享、創造和學習的內在動力，再將知識管理和知識發展行動加以整合，達到提升組織創新效能、競爭力的領導歷程與行為。其內涵包括以下七項：（一）樹立知識領導典範知識領導者以身作則從事知識的蒐集、分類與組織，且藉由人格特質和專業權威提昇組織成員學習意願，並藉由表揚知識學習的楷模，做為成員學習的典範。（二）充實領導專業知能知識領導者參加專業進修課程與活動，且不斷接收新穎資訊，並適時貢獻學術上的專業見解，及展現合理完善的專業決定。（三）支持成員知識分享知識領導者建立組織成員間彼此信任、相互合作的組織氣氛，支持且鼓勵成員從事知識的分享與運用，並強化組織變革和創新。（四）形塑知識學習文化知識領導者鼓勵組織成員參加進修學習，且建立順暢的校內學習管道，促進組織成員集體思考和團隊學習，營造團隊學習型文化。（五）整合知識相關資源知識領導者洞悉組織中有形資產與無形資產，也觀察外部知識和內部知識的區別，運用組織所建置的資訊科技設施，提供成員知識管理的協助。. 6.

(16) （六）發展知識創新策略知識領導者創造條件使知識得以滋長，並能有效的處理與運用知識，透過知識創新策略與應用激發組織成員對知識的創造。（七）評估知識運作成效知識領導者測量與評估組織內外部知識運作成效，並針對組織成員的需求做出回應，不斷調整並更新組織的知識，建立循環不息的評估機制。在測量上係以研究者參酌相關研究者之問卷，再針對本研究對象改編而成的「臺北縣市公立國民中學校長知識領導」調查問卷之測得分數高低來表示校長知識領導的現況，得分愈高，代表校長知識領導情況愈好；反之，則表示校長知識領導情況愈差。. 第三節研究方法與步驟. 本節旨在敘明本研究所運用的研究方法，並依研究進度陳述研究之詳細步驟，作為研究之進行依循，茲闡述如下：. 壹、研究方法本研究旨在探討臺北縣市公立國民中學校長知識領導之現況、困境及因應策略，採取問卷調查研究法。首先，針對知識領導蒐集相關文獻；其次，發展臺北縣市公立國民中學校長知識領導問卷內容；最後，藉由統計分析獲得研究結果，並提出結論與具體建議。. 貳、研究步驟為使本研究能順利進行，依研究進度陳述研究之詳細步驟，如圖1-1所示，茲將研究步驟說明如下：. 7.

(17) 一、擇取研究方向與訂定研究主題經研究者對教育現況的觀察，和初步搜尋文獻資料後，評估研究的重要性、必要性、可行性，選擇本研究核心探究方向，再依據研究目的，確定研究主題。二、蒐集與瀏覽相關文獻利用國家圖書館和國內各大學院校圖書館進一步網羅與知識領導相關的研究論文、期刊、專書，再透過資料庫檢索國外學術論著，以作為瞭解知識領導內涵的重要參考。三、研擬研究計畫廣泛蒐集、閱讀、分析、整理相關文獻資料，決定正式研究架構、設計研究方法和研究步驟，且確定研究對象，將擬定之研究計畫送請指導教授修正，請指導教授提供意見。四、進行文獻探討統整歸納國內、外相關之研究成果，做為本研究之理論依據與設計研究工具之參考。五、編製問卷就文獻探討所得，草擬調查問卷初稿，草擬完成的問卷初稿，除請指導教授加以修改外，亦函請專家學者提供意見，建立專家效度，參酌專家學者的意見，篩選、修正題目，編製成正式問卷。六、正式問卷之調查將編製完成之正式問卷透過親送或郵寄方式，實施調查，於期限前催繳調查問卷並回收。七、統計分析待問卷回收，扣除無效問卷後，整理與登錄問卷資料，並運用SPSS. for. Windows 12.0版統計套裝軟體進行信度分析，剔除信度不高之題目後，再進行統計分析。. 8.

(18) 八、調查結果討論將有效問卷統計分析結果與文獻探討所得比較分析，歸納現象，回答待答問題，提出本研究的結論，並給予實質上的建議，作為教育行政機關、國民中學校長及未來研究者之參考。九、撰寫論文整合文獻探討、問卷調查與問卷調查結果，撰寫論文初稿，再請指導教授修正及提供意見，經數度修改後，完成本研究論文。. 9.

(19) 擇取研究方向與訂定研究主題. 蒐集與瀏覽相關文獻. 研擬研究計畫. 進行文獻探討. 編製問卷. 正式問卷之調查. 統計分析. 調查結果討論. 撰寫論文. 圖 1-1. 研究步驟流程圖. 10.

(20) 第四節研究範圍與限制. 本節旨在敘明研究範圍，接著指出本研究之限制，茲陳述如下：. 壹、研究範圍本研究的範圍，以研究學校、研究對象和研究內容三方面加以界定如下：一、研究學校研究學校係針對我國臺北縣市轄內之公立國民中學，不包括其他縣市，亦不包括私立學校和和新籌設學校。二、研究對象研究對象係為服務於臺北縣市公立國民中學之校長。三、研究內容本研究內容係瞭解校長知識領導之現況，並探討知識領導過程中面臨的困境與因應策略。其中校長知識領導係以校長知識領導的內涵為範圍，包括樹立知識學習典範、充實領導專業知能、支持成員知識分享、形塑知識學習文化、整合知識相關資源、發展知識創新策略、評估知識運作成效七項。. 貳、研究限制本研究是以「臺北縣市公立國民中學校長知識領導」為探討題目，但因研究者的研究對象、研究設計、研究時間等主、客觀條件的考量，將影響本研究結果的解釋，茲針對研究推論和研究方法的限制說明如下：一、研究推論的限制本研究係以臺北縣市公立國民中學校長為研究對象，無法推論至我國其他縣市，亦無法推論至其他層級（高中職、大專院校等）。二、研究方法的限制本研究採調查研究法，問卷涉及學校校長的自我評斷，因此校長的填答可能 11.

(21) 受其個人主觀、心情，無法充分反應真實情形；此外，問卷除了親送外，也採用郵寄或委託的方式交至校長手中，但造成研究者不能針對施測對象的疑慮立即說明；最後，本研究僅以問卷方式大量蒐集資料，可能無法針對議題獲致較深入的資料。. 12.

(22) 第二章文獻探討本章旨在探討臺北縣市公立國民中學校長知識領導之現況、困境與因應策略，在進行調查研究之前，有其必要針對相關文獻進行探討，作為本研究之設計與實施之依據。全章共分為三節：第一節為知識領導之意涵及相關概念；第二節為知識領導之相關理論；第三節為校長知識領導之相關研究。. 第一節知識領導之意涵及相關概念. 若欲探究知識領導，則必須先對知識與知識管理的意涵進行瞭解，以釐清知識於組織之中意指為何，且知悉不同類型的知識如何進行管理，方能有效獲致知識領導的具體成效。因此本節先界定知識的意涵，再介紹知識領導之意義、促動要素與內涵，再進而探討知識領導的困境與因應策略。. 壹、知識之意涵在探究知識領導之前，首先先針對知識的意義加以界定，再就知識的類型加以分類與說明如下：一、知識的定義「知識就是力量」，從古至今傳達著亙古不變的道理，然古今中外對知識的定義人言言殊，研究者試著從眾說紛紜的論述中歸納出知識的定義與意涵，但在探究知識定義之前，必須先釐清資料（data）、資訊（ information）、知識（knowledge）、智慧（wisdom）之分別，作為本研究後續文獻探討中提及知識時的依據。美國勤業管理顧問公司（Arthur Anderson Business Consulting）指出資料就是原始資料；資訊是把所得的資料視為題材，有目的的予以整理，藉以傳達某種訊息；知識是一種藉由分析資訊來掌握先機的能力，也是開創價值所需的直接教 13.

(23) 材；而智慧是以資料和資訊作為知識形成的基礎，個人以此為根基，運用自己的應用與實踐能力，來創造價值的泉源而產生（引自劉京偉譯，2000），四者之關係如圖2-1所示。因此，資料、資訊與知識的差別在於轉化層次的高低，唯有將資料與資訊有系統的整理和分析後，才能萃取出知識的價值和意義，再將知識加以應用，形成獨有的智慧，則知識對個人、組織而言即是重要資產的象徵。. 智慧. 透過行動、應用來創造價值. 知識. 開創價值的直接材料. 資訊. 有目的傳達意念. 資料. 定量顯示事實. 圖2-1 資料、資訊、知識與智慧之層級概念資料來源：出自劉京偉譯（2000：27）。. 在瞭解知識與資料、資訊的區別後，研究者欲更進一步了解何謂「知識」。知識是什麼？自古希臘時代，哲學家即在界定此問題的答案，其重要性不言而喻，然知識的定義至今仍充滿歧見，「實證論」（positivist）視知識為一產品，所以是人為的、靜態的、形式的與永恒的物品，其價值不會隨時間而改變，因此，知識就成了可以傳遞與共享的經驗或資訊；「建構論」（constructivist）則視知識為一過程，是有機的、流動的、動態的、是一改變與演化的持續狀態，而這意謂著知識的創造包含了社會的互動、回答問題或參與問題解決（吳清山、林天祐， 2000），故知識既為靜態產品，也能以動態過程呈現，而黃光雄（2000）也指出 14.

(24) 知識並不侷限於理性主義、經驗主義或實用主義所探討的學術性知識，而是包含各類組織的專業人員之實踐知識在內。研究者因體認到知識係為一複雜性的概念，故擬從整理各學者專家對知識的定義中，試圖釐清知識的全貌。辭源（1990）對知識的解釋是人對事物的認識。吳政達（2001）定義知識是結構化的經驗、價值、相關資訊和專家洞察力的融合，它提供了評價和產生新經驗和資訊的框架。孫本初（2001）知識係指凡是可以為組織創造競爭利益及價值，並可經由組織發掘、保持、應用及再創造的資訊、經驗、智慧財產。林海清（2002）認為舉凡人類在政治、經濟、社會、文化上的各種活動所產生的有形、無形、經過整理、未經整理的訊息，均可視為人類的知識。 Nonaka 和 Takeuchi認為知識有三項意涵：第一，知識牽涉到信仰和承諾，知識關係著某一種特定的立場和意圖；其次，知識牽涉到行動，且通常含有某種目的；第三，知識牽涉到意義，與特殊的情境相呼應（王美音、楊子江譯，1997）。 Wiig（1994）認為事實、真理、信念、概念、判斷、期望、方法論與實用知識（know-how），皆可稱為知識。 Davenport 和 Prusak（1998）指出知識係指一種流動性質的綜合體，其中包括結構化的經驗、價值、以及經過文字化的資訊，也包含專家獨特的見解，為新經驗提供評估、整合與資訊之完整架構。在組織中，知識不僅存在文件與儲存系統中，也蘊涵在日常例行工作、過程、執行與規範當中。 Beckman（1999）定義知識為人類對資料及資訊的一種邏輯推理，其可以提升人類的工作、決策、問題解決及學習的績效。據上論述，研究者可歸納出知識的內涵有四點：第一，知識是資料及資訊轉化後的結果；第二，知識不侷限於靜態資料，亦義蘊著動態行動歷程；第三，知識需透過系統化整理應用才能創造價值；第四、知識的特色包括擴充性、變更性、流通性、分享性。因此，若從廣義的角度來定義知識，舉凡事實、信仰、個人的認知理解、結構化的資訊及經驗，皆可視為知識。 15.

(25) 二、知識的類型為有效幫助知識的實踐，則有必要瞭解知識的類型。張振青（1994）將知識的類型就本體論和認識論兩種構面來討論，前者分為「個人知識」和「組織知識」，後者分為「內隱知識」及「外顯知識」，研究者依其分類方法並參照其他學者之看法，詳述知識的類型如下：（一）知識的本體論：個人知識（individual knowledge）與組織知識（organizational knowledge）組織成員在行動時，除了運用組織所具有的知識外，也會運用個人知識來處理現實的問題，若能利用某些方法將歸屬於個人的知識轉化成組織的知識，將有利於知識活用，創造知識價值。其中個人知識為存在於員工的心智之中的知識，屬於私人所擁有的知識與智慧，只能為個人所利用，但是難以和整個組織的其他成員共享；至於組織的知識則是為存在於整個組織的知識，和個人知識比較起來，組織知識能為組織內成員所共享和利用，有助於創造組織的價值（引自劉京偉譯，2000）。（二）知識的認識論：內隱知識（tacit knowledge）與外顯知識（articulated knowledge） Nonaka 和Takeuchi將知識區分為內隱知識與外顯知識，內隱知識是個人的，同時較難以形式化和溝通，外顯知識則是指形式化、制度化語言傳遞，內隱知識與外顯知識間的互動關係稱之為「知識的轉換（knowledge conversion）」。兩人並進一步指出，透過內隱知識和外顯知識的互動，可以區分為四種不同的知識轉換模式（引自王美音、楊子江譯，1997），如圖2-2所示，茲說明如下： 1. 共同化：由內隱到內隱，世界由分享經驗從而達到創造內隱知識的過程，所產生的知識。 2. 外部化：由內隱到外顯，其過程係將內隱知識透過隱喻、類比、觀念、假設或模式表達出來。 3. 結合：由外顯到外顯，係將觀念加以系統化而形成知識體系的過程。 16.

(26) 4. 內化：由外顯到內隱，係以語言或故事傳達知識，或將其製作成文件手冊，促使外顯知識化為內隱知識的過程。. 內隱知識內隱知識. 外顯知識. 外顯知識. 共同化. 外部化. 內. 結. 化. 合. 圖2-2 知識轉換模式資料來源：出自王美音、楊子江（譯）（1997：50）。. Badaracco（1991）則將知識依可移動性，分為可移動的知識及嵌入組織的知識：（一）可移動的知識 1. 存在設計中的知識：意指知識是可明白描述，且只要人員受過適當的訓練，皆可檢視此類的知識，如技術手冊、技術規範或設計手冊。 2. 存在機器的知識：經濟學家肯尼斯包可，曾說機器是凝結的知識，乃透過逆向工程將機器以反向拆解取得製造技術。 3. 存在腦海的知識：意指組織中成員，經由實際工作與經驗累積所獲取的知識，而往往當這些人員離開組織之後，便將知識隨之帶走。（二）嵌入組織的知識此種知識是透過內部組織規範或組織團隊間專業知識的聯合網路所建立而成，而這些知識網五存在於個人、個人與組織之間特殊關係、規範或決策過程，很難用符號或文字來移轉他人，而是必須透過長期努力及熟悉才能獲得。 17.

(27) 而Fleck依知識的性質，將知識分為以下四種（Johnston,1998）：（一）正式知識：表現在理論與公式上，通常以文字或圖表的形式予以編碼，可透過正式的學習獲得。（二）工具知識：表現在工具和設備的使用上，為了更有效的使用，尚需要其他要素（非正式、隱性與有條件的知識），能透過示範與練習取得。（三）非正式知識：表現在口頭的互動上，存在於口頭或書面資料（手冊、指南）中，並能透過與特殊情境脈絡的互動而習得。（四）有條件的知識：表現在特殊脈絡上，呈零星分佈，有時能夠透過立即性的學習而獲得。（五）隱性知識：表現在人們心智之中，來自於實務與經驗，可藉由學徒制與輔導教師來傳遞。（六）後設知識：表現於組織中的普遍價值、文化與哲學假定中，能夠是地方性的或世界性的，並能透過社會化獲得。由上述知識類型，研究者將知識分為外顯知識與內隱知識兩大類，並得知外顯知識與內隱知識雖皆由內在心智產生，但外顯知識可透過管道獲得，可以用語言或文字表達，具形式化和制度化，較為具體與客觀；而內隱知識仍存在於個人的經驗之中，尚未發展成語言或文字，難以形式化和制度化，較為抽象與主觀，甚至不自覺，通常個人知識多為內隱知識，因此，探究知識類型後，研究者意識到組織應鼓勵個人分享內隱知識，並不斷擴充，轉化成為外顯知識後，成為組織的知識，進而形成不間斷的知識循環過程。. 貳、知識領導之定義二十一世紀，國際脈動、思維、觀念、價值理念等無不在調整與改變，面臨以知識為核心基礎的知識經濟時代，人員擁有的知識是組織中寶貴的無形資產，在瞭解知識意涵後，有必要釐清在知識過程中領導所佔地位為何，作為界定知識領導定義的基礎及突顯其重要性。 18.

(28) Holsapple 及 Singh（2001）整理許多競爭力、知識管理的文獻，提出一個由五個主要性活動和四個支援性活動構成的系統性知識鏈模型，如圖2-3所示，其中領導在支援性活動中扮演了最主要的角色，其係指組織領導者營造一個適當的組織環境，透過知識獲取、選擇、產生、內化、外化、協調、控管和評估，實施知識管理活動，激勵組織成員，建立信任與尊重，型塑具凝聚性及創造性的組織文化，共創組織的願景，並能傾聽、學習、教導及分享知識，以提昇組織競爭力。簡單而言，Cavaleri 等人（2005）指出知識領導乃整合了知識發展過程和知識管理行動。. 領導. 學競. 合作支援性活動控制. 習爭. 評估計主要性活動. 獲取. 選擇. 生產. 內化. 力. 外化畫. 圖2-3 知識鏈模型資料來源：出自Holsapple & Singh（2001: 80）。. 體認到知識領導在知識過程中的重要性後，研究者欲進一步探究何謂「知識領導」，因此，從探究國內外各專家學者與研究者的觀點後，加以歸納整理出「知識領導」的完整定義，以作為本研究論述之依據。 Viitala（2004）指出知識領導係指領導者和其部屬一同確定組織發展的方向、創造促進學習的組織氣氛、支持個人和團體的學習過程，和激發其部屬不斷地的發展。 19.

(29) Cavaleri等人（2005）認為知識領導是領導者運用個人影響力去支持知識發展過程，並整合知識發展過程和知識管理行動，以達成具展望未來的歷程。 Hewlett（2006）認為知識領導為一多面向的活動，領導者須具備組織管理與領導的視野及能力，不僅要懂得運用知識，也必須深度了解知識的本質，並運用於組織之中。吳清山和林天祐（2005）定義知識領導係指領導者能夠提供適切的環境、文化和組織結構，以利於知識的建立、分享和創造。吳清山與賴協志（2007a）認為知識領導為組織領導者能夠建構一個有助於實施知識管理活動的組織環境、文化與氣氛，並將知識管理和知識發展加以統整調和，以利知識學習、分享和創新的過程與行為。吳清山等人（2007）指出知識領導係組織領導者本身具有專業知能，願意從事各種知識創新行動，能夠建立一個相互合作、彼此信任的環境，形塑成員樂於分享的文化，以及有效運用資訊科技和整合知識資源，以激發成員學習動力，促進知識發展活動，進而提升知識管理效能的過程和行為。薛淑芬（2008）定義知識領導為領導者運用知識管理之相關知能，發揮其影響力，促使組織能形成知識分享及創造知識的文化並且能不斷引領組織成長，以順應組織的變革。賴協志（2008）指出知識領導係指組織領導者本身具備專業知識與能力，有效整合知識管理及知識發展行動，並能發揮領導影響力，建構優質且適切的組織環境、文化及氣氛，且提供及善用知識相關資源，激勵成員從事知識的學習、分享及創造，以提升知識管理效能的過程和行為。張文權、范熾文和張臺龍（2008）認為知識領導意指領導者秉持終身學習的理念，營造合作與信任的組織文化，並發揮資訊素養，鼓勵教師知識創新與發展，以共同建立學校競爭優勢，尋求永續發展。綜合上述中外專家學者對知識領導的看法，研究者體認到知識領導有下列四項目的：第一，整合知識發展過程；第二，提昇知識管理效能；第三，有利個人 20.

(30) 與組織知識創新；第四，促進組織永續發展。本研究進一步定義知識領導為：知識領導者運用個人專業知能，推動知識管理的機制，並發揮個人影響力，形塑利於知識發展的環境、文化和氣氛，激勵組織成員知識分享、創造和學習的內在動力，再將知識管理和知識發展行動加以整合，達到提升組織創新效能、競爭力的領導歷程與行為。. 參、知識領導之內涵近年來，國內外專家學者開始著手研究知識領導之議題，然而，知識領導為一多面向的活動，必須集合多元的視野觀點與能力來管理與領導組織（Hewlett, 2006）。因此在瞭解知識領導的促動要素後，研究者藉由更多的文獻探討來深入了解知識領導的內涵，以下臚列國內外專家學者提出的看法，以歸納分析知識領導的全貌： Viitala（2004）指出知識領導包括含四個面向：（一）訂定學習方向領導者能表明學習的方向，並使組織成員清楚看見，學習的方向來自於組織的願景與目標和客戶的回饋與需求、表現層級、品質指標和評量標準。（二）創造組織氣氛領導者能展現接受成員回饋的能力和意願，當成員間獲得舒適的感受，便能從錯誤和失敗中學習，在安全和信任的氣氛中，幫助和建議的要求或提供也會提高。（三）支持學習過程包括支持組織或個人學習的過程，領導者扮演老師或教練的角色，確定所有組織成員能完善的發展，支持成員反思自己的知能，也和成員共同計畫其專業發展，更重要的是領導者不斷灌輸學習的重要性、督導學習的進展，並給予積極的回饋。. 21.

(31) （四）表現角色模範領導者帶頭學習，不斷地發展知能，對於改變和發展的承諾，領導者必須與成員一致。 Holsapple 及 Jones（2005）將知識領導區分為兩個任務：（一）計畫：包含了分析案例、安排知識管理策略、建立知識管理方針。（二）執行：包含了創造知識管理文化、授權活動、分享領導者的知識。 Hewlett（2006）認為領導是一門藝術，除了領導技巧、溝通、激勵和計畫是領導者需擁有的關鍵要素，成功的領導者也須照顧和保護組織中的知識。王如哲（2002b）指出學校的知識領導有八個面向，分別是：（一）創造條件，使知識得以滋長，學校管理變成是學校知識管理。（二）不只是人員、物質、財務/資源的管理者而已，應該同時也是學校知識的管理者。（三）扮演網絡領導者的角色。（四）必須妥善照顧學校的隱性知識。（五）建立可信賴性。（六）致力提昇學校整體組織之可信賴性。（七）獎勵學校知識創造活動。（八）擁護知識。吳清山及賴協志（2007b）將知識領導內涵歸納為激發成員工作潛能、營造組織學習文化、整合知識相關資源、確保知識持續創造等四個面向。吳清山等人（2007）提出知識領導的主要內涵包括發揮領導影響力、型塑知識形文化、促進組織學習與創新、營造知識型組織環境、建置資訊基礎設施、處理知識及其應用、發展知識行動策略及測與評估成效等八大面向。徐昌男（2007）在其《國民小學校長知識領導與教師知識管理效能之研究》論文中，將知識領導區分為充實領導專業知能、建立合作信任環境、整合學校知識資源、展現知識創新行動，以及激勵學校成員學習等五大面向。 22.

(32) 薛淑芬（2008）在其《臺北縣市國民小學校長知識領導與教師創新教學效能關係之研究》論文中，將知識領導內涵歸納為充實領導知能、建立支持環境、整合知識資源、激勵師生學習、推動創新策略和評估運用成效等六大面向。賴協志（2008）在其《國民小學校長知識領導、組織學習與學校效能關係之研究》論文中，將知識領導分為充實領導專業知能、建立合作分享情境、整合組織知識資源、激勵所有成員學習、展現知識創新行動等五大面向。張雅妮（2008）在其《國民小學校長知識領導與教師教學效能之研究》論文中，將知識領導分為充實領導專業知能、建立合作信任環境、整合學校知識資源、鼓勵學校成員學習、呈現知識創新行動等五大面向。綜覽與整理專家學者與研究者對知識領導提出之多元觀點後，可發現內容有重複之處，因此，研究者參酌上述論述，將知識領導內涵歸納為「樹立知識學習典範」、「充實領導專業知能」、「支持成員知識分享」、「型塑知識學習文化」、「整合知識相關資源」、「發展知識創新策略」、「評估知識運作成效」七個層面，分述如下：（一）樹立知識領導典範知識領導者會影響組織的活動，是組織成員處理與應用知識的最佳典範，知識領導者必須先能體認到知識學習的意義與價值，從事知識的蒐集、分類與組織，並藉由人格特質和專業權威提昇組織成員學習意願，再藉由表揚知識學習的楷模，做為成員學習的典範，最終引導組織成員完成任務、達成目標。（二）充實領導專業知能知識領導者應時常藉由參加專業進修課程與活動，充實學識和培養技能，且不斷接收新穎資訊，以身作則積極學習成長，並適時貢獻學術上的專業見解，促進成員教育反思，及展現合理完善的專業決定，以因應知識脈絡與學校需求。（三）支持成員知識分享知識領導者應建立成員間彼此信任、相互合作的組織氣氛，支持且鼓勵成員從事知識的分享與運用，使成員跨越彼此之間的個別差異，取人之長、補己之短， 23.

(33) 藉由持續的刺激、轉化與重組知識，以改變整個組織行為，強化組織變革和創新，確保組織在各種變遷環境中佔有競爭優勢。。（四）形塑知識學習文化知識領導者應鼓勵組織成員參加進修學習，持續不斷的增加本身的知能，提升個人於組織中的價值，且建立順暢的校內學習管道，促進組織成員集體思考和團隊學習，營造團隊學習型文化。（五）整合知識相關資源知識領導者要能洞悉組織中有形資產與無形資產，前者為能夠用語言和文字進行系統化處理的知識，諸如：科技設備、圖書等，後者為人類對過去積累的經驗、教訓，和隱藏在人的大腦內部、很難用語言來表達、無法編撰的知識，如：人類智慧、專業知識等；知識領導者也要觀察外部知識和內部知識的區別，運用組織所建置的資訊科技設施，積蓄和整合組織中的知識資源，提供成員知識管理的協助，並向外擴大知識資源與實踐，以創造組織競爭優勢。（六）發展知識創新策略知識領導者本身是一位知識創新者，創造條件使知識得以滋長，並能有效的處理與運用知識，透過知識創新策略與應用激發組織成員對知識的創造，來產生組織效益，並增加組織績效與生產力，促使組織永續發展。（七）評估知識運作成效知識領導者必須測量與評估組織內外部知識投入、歷程、產出等運作成效，掌握目標與成果之間的差距，並針對組織成員或顧客的需求做出回應，不斷調整並更新組織的知識，建立循環不息的評估機制。在瞭解知識領導的內涵後，一位稱職的知識領導者應能在推動知識領導的過程中，針對知識領導的過程與結果進行反思（徐昌男，2007）。而探究知識領導的效能，除了從組織知識的管理、分享與創新成效加以瞭解之外，還可透過持續評鑑的方式來加以瞭解，同時，亦有必須評估知識領導的專業知能及內在自我省思的成效（吳清山等人，2007）。Cavaleri 等人（2005）指出知識和信念皆會影 24.

(34) 響成員所採取的行動，從行動的結果獲得知識，因而再次型塑、檢視信念。而知識領導者必須從經驗中學習，持續建立與創造實用知識，因為實用知識能幫助領導者解決工作場合遭遇的問題，且扮演了回饋的角色，但回饋不等同於結果，而是包含了評估行動是否有效引起預期結果及評估實際結果與預期結果間的落差，形成「人員-行動-結果-評估結果-人員」的知識循環模式，如圖2-4所示。因此，領導者若欲發揮有效能的知識領導，必須藉由仰賴相關評估標準評量知識領導的執行現況，以了解是否達成預期的目標。. 信念. 知識. 成員. 評估結果. 採取行動. 結果落差預期結果. 圖2-4 知識循環模式資料來源：出自Cavaleri, Seivert, & Lee（2005: 235）. 肆、知識領導之困境組織在推行知識領導時必然會遭遇到困境，在探究知識領導過程中可能發生. 25.

(35) 的困難與問題之前，必須先初步瞭解知識領導之促動要素，因為其為成功發揮知識領導功效的關鍵，組織中缺乏這些要素的配合與促動，將使組織領導者無法順利推行知識領導。以下便臚列國內外專家學者提出的看法： Amidon 和 Macnamara（2000）提出「7C」的觀點，說明知識領導實際蘊含七個要素，包括：背景脈絡、能力、文化、社群、對話和共通語言、溝通與教導。吳清山等人（2007）綜合專家學者的看法後，彙整提出知識領導的四個主要要素如下：（一）文化文化若能發展成為知識導向或是知識型的文化，成員之間追求創新、自由探索、彼此信任、樂於合作分享等文化氣氛，實則更有利於知識領導的實施與推動。（二）人力資源知識領導除晉用人才外，也必須尋求相關人力資源協助；同時，必須培育並訓練組織內部的成員，發展並獲得專業的知能，而且必須能留住組織的人才。如此行程組織內堅強而充裕的人力資源，才能更有效地推動學校知識管理與領導的方案。（三）資訊科技資訊基礎設施的建置並非有效知識領導的充分條件，但卻是必要的要件。在推動知識領導時，如能建置完善而合用的資訊基礎設施，發展適用的資訊管理系統，當然能促進知識領導的效能。（四）成效評估知識領導必須藉由測量來瞭解知識管理方案的目標及預測成果是否達成，同時提供回饋的訊息，以利組織改進。成效評估除可幫助學校對知識管理方案進行修正與改進外，亦有助於增加對知識管理投注更多人力、物力的信心，增加學校相關人員對知識領導的支持度。徐昌男（2007）認為知識領導的主要關鍵要素包括：發揮領導影響力、形塑知識型文化、促進組織學習與創新、營造知識型組織環境、建置資訊基礎設施、 26.

(36) 處理知識及其應用、發展知識行動策略、測量與評估成效。張文權等人（2008）歸納各學者看法，指出以系統性「輸入－過程－輸出」觀點，提出知識領導的要素包含「輸入：專業領導與典範角色」；「過程：學習文化與資訊平臺」；「輸出：知識創新與評估回饋」；最後再輔以「後設評鑑」，針對評估回饋機制進行檢討修正。說明如下：（一）專業領導知識領導的第一個內涵即是確立專業領導作為，專業的領導者則以系統性觀點，透過影響力的發揮與形塑願景的方式，促進知識管理的運作與組織知識的發展。（二）典範角色做為知識領導者，願意以身作則，秉持終身學習理念，不斷進修成長，並鼓勵知識成長社群，建構專業對話平臺，扮演追求知識學習與宣導知識管理的典範角色，是知識領導的關鍵要素。（三）學習文化營造學習、開放、信任與知識分享的組織文化，是知識管理的重要基礎，更是知識領導不可或缺的要素。（四）資訊平臺組織如欲進行知識管理，每一環節都需要建立在資訊科技的平臺上，成員方能大規模的知識分享。由此可知，知識領導除了營造學習與分享導向的文化之外，建構資訊科技的平臺也是促動知識領導的要素之一。（五）知識創新知識領導發揮領導的專業知能，運用資訊平臺並營造學習文化，以自身扮演知識創新者的典範角色，致力學校創新經營，主要目的即在於追求知識的創新，建立學校競爭優勢。（六) 評估回饋建立評估回饋的機制是確保方案模式不斷進步的重要機制。知識領導藉由組 27.

(37) 織評估與成員回饋的過程中，可以了解組織內外知識管理與知識發展的流程，同時更可以做為成員在知識管理績效的獎懲依據。而後設評鑑的進行，也不可忽視，定期、定時對評估回饋機制加以檢討改進，才能因應不同情境展現評量的效果。從上述中外專家學者對知識領導的促動要素提出的意見，研究者認為知識領導的要素至少包括文化、資訊、評估三項，文化要素是指營造信任、分享的學習文化，以帶動知識發展和組織創新；資訊要素是指建置基礎的資訊科技設施，以促進知識管理；評估要素則是指建立完善的評估機制，以測量目標與成果之間的差距，利於適度更新知識資源。而一旦知識領導的促動要素的欠缺，都將可能變成知識領導過程中的困境，為深入瞭解知識領導的困境，研究者歸納專家學者的看法，分述於下： Cavaleri 等人（2005）指出推行知識領導時可能面臨的挑戰：（一）組織成員不一定能了解或有效地運用從外部取得的知識；（二）知識來自於個人所學，但學習的內容是由個人決定，而非組織，所以組織成員所學的或實際運用的不一定對組織的工作有幫助；（三）學習者的感知能力和偏見會左右學習者的學習，所以組織成員從經驗中學到的，領導者不一定也認為對組織有益；（四）知識不等同於事實，適當地執行植基於事實的行動，對於引起期望的結果是會產生效果的，但根據知識所採行的行動不一定也能達到同樣的效用；（五）有一些組織的觀點是顯而易見的，可具體呈現，但有一些觀點則要藉助知識才能更清楚呈現，所以不易區別這兩種情況。 Hewlett（2006）指出有效知識領導的核心來自於決策，及個人擁有的知識，支配決策過程與行動方向，而領導者知能不足，會造成決策與行動的錯誤，使組織存在更多的不確定性與危險，並且對領導者推展知識管理、分享與運用，造成不良影響。吳毓琳（2001）認為在推動、實行知識管理時會遭遇到的困境，可以分成兩個層次，一個是個人層面，另一個是組織層面。個人層面中，最大的問題是個人 28.

(38) 心態的問題，其次為個人的能力問題；而在組織層面中，包括組織架構的問題、資訊設備的問題以及組織文化的問題，最重要的組織文化的適切與否。由上可知，領導者在領導過程中，學校成員和組織文化都是其可能面臨的困境。吳清山和賴協志（2007a）將校長知識領導的踐行困境分成人員與組織面向，其中就人員面向來看，包含校長本身、學校成員部分、以及二者互動上的困境，例如：校長本身領導知能有待加強、校內成員專業知能不足、校內成員自我意識強烈、成員進修學習意願不高、成員資訊能力有待改善、校長本身與成員間互動不良、學校內部缺乏學習團隊等；就組織面向來看，分成制度結構、基礎設施、學校文化，制度結構上的困境有知識管理制度尚未確立、校長進修管道不夠暢通、學校內部缺乏整合力量、獎勵回饋機制不夠明確；基礎設施上的困境有知識管理平臺建置不佳、知識庫的設立不夠完備、學校教育經費補助短絀、缺乏知識管理評量工具；而學校文化上的困境則有學校文化趨於保守封閉、學校內部衝突糾紛不斷、校內欠缺創新變革動力、校內缺乏合作分享氣氛等。張文權等人（2008）指出運用知識領導提升學校競爭優勢，會受到個人傳統思維、欠缺知識管理制度、學校文化營造的不易等因素影響，茲詳述如下：（一）侷限個人傳統思維組織由個人所組成，知識領導的推動需要領導者的思維轉化與組織成員的認同支持。由於個人不同的背景因素，會影響到知識領導推動的行為與看法也不同，而領導者本身缺乏終身學習思維，不願以身作則學習，則也將造成知識領導實行的障礙。（二）欠缺知識管理推動制度組織為了推動成員運作與健全組織成長，乃建立各種準則典範藉此規範成員。在組織當中，過去存在許多阻礙知識領導的制度存在，例如：未建立知識管理評核獎懲制度、缺乏專責推動單位、經費限制…等，這些都會對於成員推動知識領導產生一定的影響。. 29.

(39) （三）營造學校文化不易每個組織都具有獨特的文化，雖似無法顯而易見，但依然可透過人造器物或象徵物加以突顯。學校性質傾向養護性組織，除了教師本身學習動機低落外，校內普遍也缺乏創新改革的氣氛，這些都屬於文化層面的阻礙因素，因此營造正向與積極的學校文化是知識領導的必備條件。經研究者整理上述文獻後，將本研究知識領導的困境歸納如下：未充足展現專業知能、尚未樹立起知識學習典範、無暇做好知識領導、校長與成員間互動不多、提供成員的進修研習機會不多、成員的專業知能不足、成員的進修學習意願低、成員的分享意願不足、成員未能活用專業知能、校內缺乏學習團隊、校內信任合作氣氛不佳、校內欠缺創新變革動力、學校欠缺知識領導人才、學校可用的知識資源不足、校內缺乏知識管理的平台、校內缺乏知識評估工具。. 伍、知識領導之因應策略知識領導過程中遭遇的困境，領導者需運用策略加以解決，然同一種知識領導策略不一定適用於所有組織，知識領導者也必須體認到所有策略都有其限制和優勢（Cavaleri et al., 2005）。由於相關文獻中較缺乏解決困境之因應策略，因此，研究者擴大範圍蒐集、整理國內外專家學者提出之知識領導行動策略，再對照本研究歸納出的困境歸結出因應策略，茲陳述如下： Davenport 和 Prusak（1998）指出負責領導知識管理任務者必須實行以下策略：（一）倡導或是宣揚知識，並從中學習。（二）設計、執行以及監督公司的知識架構。（三）為知識在創造和使用的過程，提供關鍵要素。（四）領導知識策略的發展，將公司資源分配給最需要管理的知識領域、以及需求和當前產能落差最大的知識發展過程中。. 30.

(40) 譚大純（2001）知識領導者採用的知識管理策略取向包括：（一）創新典範策略：採創新發展知識的作法，以建立知識領導者的地位。（二）全面取經策略：係擷取他人特殊的知識和經驗，塑造領導地位。（三）知識紮根策略：挑選某幾項專業領域，發展菁英式知識的專業領導地位。（四）見賢思齊策略：是採取模仿和學習的作法，以跟隨他人和避免落後為管理目標。吳明烈（2001）將知識管理分為兩種不同的策略，可作為領導者之參考：（一）分類編碼策略：係透過電腦的運用，將知識周密地存在資料庫中，促使組織成員能取得並輕易地使用這些知識。（二）個人化策略：強調知識係與發展知識的人密切相結合，同時知識的分享主要係透過直接的人與人接觸，因此電腦的用途在於協助人們傳達知識，而非儲存知識。吳清山等人（2007）將知識領導的行動策略歸結如下；（一）領導典範策略：包含「校長以身作則，不斷吸收領導新知」與「宣傳知識管理的理念與價值與作法」等。（二）人力資源策略：包含「指定專責人員推動學校知識管理」、「評估學校服務對象的需求與期望」與「運用社區資源協助推動知識管理」。（三）資訊設施策略：包含「建立學校知識管理的制度與平台」與「建置知識管理工具與資料庫」。（四）知識分享策略：包含「成立學校成員知識分享討論的社群」與「強化成員知識管理的專業發展」。（五）評估獎勵策略：包含「定期衡量知識管理實施成效」與「獎勵對知識管理推動的有功成員」。吳清山和賴協志（2007a）將校長知識領導的踐行困境的解決策略歸納如下：（一）創新典範策略：包含「校長本身能以身作則，持續不斷地進修與學習」； 31.

(41) 「提供更多校長知識領導的研習機會，以提升領導知能」；「鼓勵校內成員創新作為，並從事知識研發工作」。（二）人力資源策略：包含「培養校內（包含主任、組長等）知識領導人才，帶領成員共同成長」；「激勵校內成員參與進修，強化成員知識管理的專業發展」；「了解師生與家長的需求與期望活化校內成員工作態度」。（三）資訊設施策略：包含「充實學校知識管理知識庫，使知識學習的資源更為豐富」；「整合行政、教學與社區資源，共同推動知識管理活動」；「辦理校內資訊素養研習，提升成員運用科技的能力」。（四）制度規範策略：包含「確立學校知識管理制度，並建置知識管理平臺」；「指定校內專責人員推動，落實知識管理的理念與制度」。（五）知識分享策略：包含「成立校內知識討論社群，型塑學校讀書風氣」；「促進校內成員的對話與溝通建立學習與分享的學習文化」。（六）成效評估策略：包含「定期評量知識管理實施成效，持續檢討與改進實施後的問題」；「鼓勵校內對知識管理推動的有功成員，發揮見賢思齊的效果」。張文權等人（2008）認為運用知識領導提升學校競爭優勢之策略，共包含個人層面、制度層面與文化層面三部份，茲說明如下：（一）個人層面： 1. 典範角色策略領導者本身應該要以身做則，持續不斷進修，以自身為知識管理與知識領導的最佳典範，讓組織成員有所依循，同時才可進而鼓勵校內成員進行積極作為，致力從事知識研發工作。 2. 終身學習策略知識領導者需要秉持終身學習的態度，充實專業知能，以培養自身對外界環境的敏感認知，另一方面，透過校內知識社群的凝聚，舉辦讀書會、教學觀摩、行動研究與課程研習等，激勵組織成員主動學習。 32.

(42) （二）制度層面： 1. 資訊設施策略知識領導者具備發展知識管理功能，更需資訊科技的配合，包含建構學校知識管理資料庫，以整合校內外資源、統整教學方案與教材，也可結合社區人力與環境資源，設計學校本位課程，或辦理資訊教育研習，提升教師的資訊素養等。 2. 成效評估策略領導者從事知識領導，更應思考到策略運用的績效效率，是否能有效的提升學校競爭優勢，包含設計專業評量機制，培養評量人才，以定期評量知識管理成效，持續檢討改進；同時也需要獎勵校內對知識管理推動的有功成員，引發與維持繼續參與知識管理的動機。最後再針對成效評估策略進行後設評鑑，針對評估策略本身進行檢討改進，以期有效的評估學校的知識領導策略。（三）文化層面： 1. 信任分享策略知識領導者透過自身的專業與學習，善盡組織內溝通責任，規劃出明確、創新與可行的願景，讓組織成員產生明確努力的目標，於此同時，領導者藉此願景，給予成員適切的支持氣氛，鼓勵彼此信任與分享，更可進一步以團隊為單位，設立除了個人的獎勵制度外，重視共同成效的團隊績效。 2. 組織創新策略首先校長應秉持開放的信念，鼓勵成員突破舊有觀念，時時審視現有環境，包含課程、教學、環境、設備與行政流程等，提出正向的改進建議，其次不定期引進不同的創新策略與設備，透過公開會議或網際網路，形塑創新學習楷模，引發創新元素的激盪，更甚之，設立創新獎勵機制，鼓勵成員或團隊提出創意點子，藉由群體互動，產生內隱知識外顯化等知識螺旋循環作用，營造組織創新文化。學校領導的基本策略就是要蓄積學校的動能、營建共識，並進一步將領導角色、領導方法以及領導任務等三個面向作宏觀且務實的整合（吳明清，2006）。而Capshaw 和 Koulopoulos（1999）指出知識領導者的角色為：知識分析家、知識 33.