線上閱讀研究之回顧與展望

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劉宜芳、柯華葳線上閱讀研究文獻回顧 61 教育科學研究期刊第六十二卷第二期 2017 年，62（2），61-87 doi:10.6209/JORIES.2017.62(2).03

線上閱讀研究之回顧與展望

劉宜芳

柯華葳

* 新北市育林國小國立中央大學學習與教學研究所

摘要

隨著網路的普及，線上閱讀已成為重要的生活與工作能力，其內涵複合了閱讀與資訊及通訊技術（ICT）操作，並以搜尋、評估與整合為關鍵能力。我國及許多先進國家與國際評量均已著手推動線上閱讀相關的教育政策。本文以評量研究為基礎，回顧網路興起前後，資訊、資訊及通訊技術與閱讀素養衍生的定義變革，綜觀近 20 年線上閱讀能力的研究發現，與國內中文線上閱讀相關研究，提出對未來教育與研究的展望，以期深耕國內線上閱讀教育，培養未來公民所需的能力。文獻回顧發現，國內、外研究皆顯示五到九年級學生之搜尋、評估與整合能力的表現不甚理想，且整合能力之發展有以搜尋與評估能力為基礎之趨勢。而中、小學生線上中文閱讀教學與學習困難的研究，在我國仍算少數。本文建議，未來教學研究可朝探究學生學習中文線上閱讀的困境、開發學習輔具與發展教材；教育政策面向則建議加強上述項目的教師專業培育，以及於國小高年級階段增設相關的學習指標，以利培養學生線上閱讀素養。關鍵詞：中小學、評估行為、網路搜尋、線上閱讀、整合能力通訊作者：柯華葳，E-mail: hwawei@cc.ncu.edu.tw 收稿日期：2016/01/23；修正日期：2017/03/20、2017/04/20；接受日期：2017/05/01。

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壹、緒論

超文本（hypertext）是指線上以超連結（link）、節點（node）連接文本組塊組織而成的文本；相較於紙本，超文本邊界開放，且多為非線性組織（Marchionini & Shneiderman, 1988）。所呈現的表徵類型則更加多元，除與紙本閱讀相同的靜態圖文表之外，動態影音多媒體亦為常見形式之一。隨著電腦、平板、手機等數位工具與網路環境的快速發展，超文本形式衍生的電子郵件、雜誌、網站與文件，已成為大眾的主流閱讀來源（林珊如，2010）。在臺灣家戶上網普及率逐年攀升的趨勢下，大多數成年民眾有每日數位閱讀（digital reading）的習慣（台灣網路資訊中心，2015；陳世娟、邵婉卿，2015）。新的閱讀習慣也帶動了線上閱讀服務，圖書館開始提供電子書籍（何雯婷、歐陽崇榮，2013），許多原本以紙本為發行媒介的刊物或傳播機構也紛紛建置網站，以符應時代的趨勢。這股潮流促成資訊素養與閱讀素養能力內涵的變革，也帶出對於網路或稱線上閱讀能力（online reading ability）的探究。教育部（2008）所發布的 97 學年九年一貫國語文課程綱要中，已於七至九年級階段，列有線上閱讀能力指標。 PISA（Programme for International Student Assessment）和 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）等國際閱讀能力研究近年也將搜尋引擎環境中超文本閱讀所需的能力，納入其評量範疇。線上閱讀能力顯然已是數位世代公民須具備的基本能力。本文目的在回顧近 25 年線上超文本閱讀的研究發現，期能對未來臺灣線上閱讀教育提出建議與展望。基於評量提出較具體可操作之能力定義，全文將以評量研究為探討基礎，分為四個部分，首先概述網路興起對資訊能力與閱讀能力評量內涵帶來的變化，並回顧 1990-2015 年兒童、青少年與成人在線上超文本的閱讀能力與行為表現，以及國內在中文線上超文本閱讀的相關研究發現，最後提出未來臺灣線上閱讀教育的展望。所探討的文獻不包括程式設計與動態多媒體閱讀，此乃本文的限制。

貳、文獻回顧

一、資訊素養與資訊及通訊技術素養的變遷

在 1970 至 1980 年之間，電腦剛開始普及，Web 2.0 網路技術還未問世之際，資訊素養（information literacy）一詞即已出現，指以傳統讀寫算能力為基礎的訊息搜尋（location/ access）、評估（evaluation）、整合（interpretation/synthesis）與應用訊息於問題解決與決策的能力（Behrens, 1994）。此時的資訊素養內涵與圖書館素養（library literacy）極為相似，但涵蓋的資料範圍更大，應用也更廣。圖書館素養的搜尋能力聚焦於理解圖書系統組織訊息的概念，以及系統查找工具的操作方式（如分類標籤、目錄）；評估能力則用以確定訊息符合查找資料的目的；整合能力則是能依據查找的目的，組織與排序已找到的紙本訊息，如記錄與摘

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要訊息的重點，或重新撰寫與延伸（Kuhlthau, 1987）。資訊素養與圖書館素養同樣重視上述的訊息搜尋、評估、整合與應用能力。有別於圖書館素養之處，在於前者涵蓋了操作以電腦或其他數位工具等作為新興資訊載體的能力；應用範圍擴大到圖書館以外的各種專業領域、生活、教育與工作範疇（Accenture, Markle Foundation, & United Nations Development Programme, 2001）。此時的電腦系統尚未具備現今圖像式的視窗環境，必須使用程式語法進行系統操作，因此程式語法在當時為資訊操作能力成分之一（Selfe & Hawisher, 2002）。

到了 2000 年代，各種多媒體訊息規格、圖像式視窗介面、Web 2.0 技術相繼問世，搜尋引擎與入口網站成為匯集網路訊息的新興資料庫，並逐漸成為大眾主要的資訊來源（Pedley, 2001）。資訊素養包含的範疇也隨之更加多元（Johnson, 2009; Quadri, 2012）。除在原有搜尋、評估、整合等能力中（Eisenberg, 2010; Murray, 2008），加入了應用網路的技能，如使用搜尋引擎時需要定義關鍵詞、評估網路訊息的相關性與可信度、依目的整合網頁等（Tsai, 2009）；各種新的影音媒體播放器、複製器與圖文處理，如家用印表機、檔案下載、MP3 播放、滑鼠、電腦視窗系統操作等軟、硬體操作，亦成為新的必備技能（International ICT Literacy Panel, 2002; Wilkinson, Roberts, & While, 2010）。為因應資訊時代各種資料彙集於網路的趨勢，資訊素養範疇也開始增納批判思考、合作與創新等高層次認知技能，如科技教育國際組織（International Society for Technology in Education [ISTE], 2007）制定的資訊素養學生課程指標，以及經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）匯集會員國之研究結果所提出的 21 世紀技能（Ananiadou & Claro, 2009）。

資訊及通訊技術（information and communication technology, ICT）素養約在此時出現，被視為是 21 世紀的關鍵能力，且是資訊素養的一部分。其定義為應用 ICT 工具於生活、學習及工作的能力（Banks, 2016）。初期聚焦於工具操作面向的技能（Lowe & MacAuley, 2000; Markauskaite, 2006）。Anderson（2008）則以應用的觀點擴大原以操作技能為內涵的定義，結合訊息搜尋、評估與整合認知歷程及其所需的 ICT 工具之操作技能，並納入帶有知識建構目的的訊息應用能力，如問題解決、批判思考與合作。Fraillon、Schulz 和 Ainley（2013）則是將之視為是電腦素養（computer literacy）與資訊素養的結合。綜言之，資訊及 ICT 素養的定義可區分為核心認知能力與操作能力。訊息的搜尋、評估與整合大致恆定為核心能力內涵（Katz, 2013），而操作能力定義則隨著匯集與組織訊息的工具條件而與時更迭（Clarke & Englebright, 2003）。理解訊息所需要的能力，如閱讀、計算，雖不含在定義內，但仍為執行 ICT 技能之必要基礎（Ananiadou & Claro, 2009）。

二、閱讀能力評量定義的變遷

在網路普及之前，閱讀能力研究主要聚焦於紙本環境的圖文理解（text comprehension）。語音、文字、詞彙與句法等由下而上的解碼與基本事實理解；加上推論、詮釋與比較評估等

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64 線上閱讀研究文獻回顧劉宜芳、柯華葳由上而下的情境模式建構，是紙本閱讀理解的主要能力（Adams & Collins, 1977; Kintsch, 1988; Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005）。學校語文課程的教學目標，也以培養這些能力為主。

隨著網路閱讀的普及，網頁逐漸成為普遍的閱讀素材。超文本非線性組織、超連結、螢幕視窗與網頁導覽工具等，迥異於紙本的特徵，為閱讀活動帶來諸多新改變：在網路的架構下，文本不再有固定邊界（Storrer, 2002）；超連結標題與導覽工具，如返回鍵、閱讀的歷史紀錄、書籤、導覽地圖等，取代紙本目錄成為新的索引模式（Dias, Gomes, & Correia, 1999）；以節點組織架構文本內容的環境，改變閱讀有固定順序的慣例（Coiro, 2003）；螢幕大小則帶來顯示上的變異，讀者有時需要自行調控閱讀材料的顯示大小，以符合個人視覺可閱讀的標準（Rose, 2011）。廣告比本文更凸顯，則是超文本中常見分散注意力的問題（Beymer, Russell, & Orton, 2008）。不必然具有審查制度的高度發表自由，也使訊息可信度降低，讀者需要有自行查證的能力（Eysenbach, Powell, Kuss, & Sa, 2002）。基於這些差異，重新定義閱讀能力的呼籲逐漸升高。然，不同學者採取了不同的模式來定義包含線上環境的閱讀能力。

Leu、Kinzer、Coiro 和 Cammack（2004）將線上閱讀視為一種有別於傳統閱讀素養的新素養（new literacies）。新素養包含了訊息尋找（locate/assess information）、批判性評估（critical evaluation）與訊息整合（integration）等能力；Leu 等人認為，在網路與 ICT 的環境中，必須擁有這些新能力，才足以適應快速變化的資訊與通訊科技，並達成問題解決的目的。新素養定義非以傳統閱讀定義為基礎，而近似 ICT 技能，但能力內涵更著重於超文本內容的理解而非數位工具的操作。Leu 和其團隊所開發的線上閱讀理解測驗（Online Reading Comprehension Assessment, ORCA），則是用來測量前述新素養能力。其測量對象為國中學生，測驗平台以類似臉書的介面呈現試題，並以對話的方式給予搜尋與閱讀任務。測驗共含八個題組，包括開放（瀏覽環境可透過測驗設計的 Google 搜尋引擎連結到無限制數量的相關訊息）、封閉（瀏覽環境限定 Google 搜尋引擎可搜尋與閱讀的相關訊息數量）與選擇題（以圖檔呈現網頁內容）三種題型。無限定閱讀範圍的題型和真正的線上閱讀歷程最相似；以圖檔呈現網頁內容的題型，則不需要進行一般網頁閱讀時需要的頁面操作，除了頁面排版外，閱讀方式與紙本閱讀雷同；有限定閱讀範圍的題型則是兩者的折衷（Coiro & Kennedy, 2011）。

基於線上文本與紙本閱讀間仍有諸多共通處，如事實理解、訊息的推論與摘要整合等仍為必要能力。因此，有研究者在傳統閱讀能力的基礎上進行調整，納入部分 ICT 技能，定義線上閱讀能力，有別於 Leu 等（2004）強調 ICT 能力為主所定義的新素養。以 PISA 和 PIRLS 兩國際測驗為例，2009 年起 PISA 加入電腦化的閱讀測驗。資訊的提取（access and retrieve）、詮釋整合（integrate and interpret）與反思評估（reflection and evaluation）等紙本閱讀所需的能力仍被視為是閱讀能力的內涵。產出關鍵詞、評估連結間的關係、進行視窗間的切換以提取文本；在文本邊界開放且訊息量龐大的條件下進行文本整合；從缺乏文本品質判斷線索的線上文本中挑選優質文本，則是線上閱讀不同於紙本，需要新增的能力。而網頁導覽地圖、標

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籤（tag）、進階搜尋功能與滑鼠的操作（捲動頁面、點選超連結）等 ICT 技能，則被定義為線上閱讀的導覽能力（navigation skills）（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2011）。因此，PISA 在保留傳統閱讀定義的架構下，新增線上閱讀過程中處理超文本所需的新認知技能。

PIRLS定義線上閱讀能力的方式與 PISA 類似，稱為 e-PIRLS（extended PIRLS）。e-PIRLS 保留提取事實（retrieve explicitly stated information）、直接推理（straightforward inferences）、詮釋整合（interpret and integrate ideas and information）與比較評估（evaluate and critique content and textual elements）等原有 PIRLS 紙本閱讀能力的定義，但著重於閱讀歷程遷移至線上文本後所需的能力，如網頁訊息的定位、與閱讀目的相關性的推論、比較與連貫多個網頁的內容並形成一般性的理解（general understanding），以及評估網頁內容的可信度、其觀點對讀者理解可能產生的影響等（Mullis, Martin, & Sainsbury, 2013）。

綜言之，無論是將新增的線上閱讀能力稱為新素養，或是在傳統閱讀架構上增添新能力，線上閱讀所涵蓋的能力較傳統閱讀更加廣泛，其複雜度也更甚於傳統閱讀。表 1 彙整以評量為出發的 PISA、ORCA 及 ePIRLS 對線上閱讀中有關 ICT 應用的搜尋、評估與整合等能力相關的定義內涵。基本上，三者對線上閱讀能力的定義是相當有共識的。

表 1

PISA、ORCA 及 ePIRLS 線上閱讀能力定義

能力相似定義相異處訊息尋找 1. 能在網路空間中取得一或數個非連續的特定訊息。能使用導覽工具或網路架構（如連結清單、內嵌式超連結）。 PISA 2. 能選擇與排列訊息。 1. 能找到並分享兩個相關網頁中用以回答問題的訊息位置。應用關鍵詞搜尋。 2. 根據搜尋結果進行推理。 ORCA 3. 根據不同搜尋引擎的結果進行推理。 1. 能辨認網頁中有需要的訊息。摘要出網頁的主旨。 2. 能辨認與閱讀目標相關的事實陳述。 3. 能從圖表中辨認出特定訊息。 4. 能推論連結的有用潛能性。 5. 能從數個可能的候選網頁中，選出最合適、有用的網頁。 ePIRLS 6. 從網頁中篩選出與閱讀主題相關的內容。（續）

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PISA、ORCA 及 ePIRLS 線上閱讀能力定義（續）

能力相似定義相異處評估評估來源可信度，評估內容的可能性，假設的連貫性與一致性。 1. 預先評估訊息，如使用連結清單、掃視網頁、確認可用性與可信度。 PISA 2. 以個人經驗進行反思。 1. 辨別網站的作者。 2. 評估網站作者的專業程度。 3. 辨認作者的觀點與目的。 ORCA 4. 依據證據和邏輯表達辨別正確性。 1. 能評估在網頁中找到訊息的難易度。 1. 能指出網頁的觀點或偏見。 2. 能判斷網頁訊息的公信力。 2. 評估訊息有多大的可能性可以改變人們的想法。 ePIRLS 3. 能評估呈現圖表在網頁中所帶來的效果。整合 1. 能將訊息整合為更一般性的理解（broad understanding）。 PISA 2. 能整合無法同時顯示在螢幕中的訊息。 1. 在兩個網站中辨別出關鍵的細節訊息。 2. 在額外的兩個網站中辨認出關鍵細節訊息。 3. 跨四個網站整合訊息。 ORCA 4. 能說明並舉證訊息間的關聯。 1. 比較和對照網頁內與網頁間的訊息。 2. 建立兩個網頁或網站間的關聯。 3. 從數個網頁或網站中建立一般性理解。 4. 將不同網頁中的相關細節整理成連貫性的篇章。 ePIRLS 5. 從多個網站中歸納結論。

三、線上閱讀能力的研究與發現

從前述資訊、ICT 素養與閱讀素養定義的變遷可發現，在網路環境下，超文本的搜尋、評估與整合能力，是近 10 年來兩素養教育共同關注的焦點。搜尋、評估與整合等能力在線上閱

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讀理解中的重要性，已有一定的共識（Kim & Allen, 2002; Kuiper, Volman, & Terwel, 2008; Liu, 2005; Madden, Ford, Miller, & Levy, 2006）。然而，這些能力並非大量累積網路經驗，或經常接觸電腦就能建立（D’Ambra & Rice, 2001; Schwartz, Andersen, Hong, Howard, & Mcgee, 2004）。洪兆祥、陳柏霖和余民寧（2015）發現，小學到高職階段學生的網路閱讀策略以「搜尋與擷取」及「分析與理解」頻率為最高，顯示幫助學生學習這些能力確有其必要性。因此，瞭解兒童、中學生與成人在此三項線上閱讀能力的特徵與表現，有助於教師評估如何設計課程以預備學生獲得這些能力，或透過線上閱讀學習。以下分別說明之。

（一）訊息搜尋

訊息搜尋（information searching）能力指的是如何在文本中定位所需要的目標資料。成人研究顯示，搜尋能力的表現會影響線上訊息的搜尋量及搜尋意願（廖則竣、陶蓓麗、陳志成， 2005）。使用關鍵詞、導覽工具（如書籤、歷史記錄器、返回鍵）與布林語法，則是搜尋行為研究中經常關注的指標行為。兒童的搜尋行為缺乏系統性及搜尋技能，為研究經常觀察到的現象。如在閱讀搜尋結果清單時可能出現不知如何選擇或重複點選相同連結的狀況；不會下關鍵詞；以為搜尋引擎可以辨識自然語法，不懂如何使用布林邏輯與使用返回鍵進行導覽的頻率也相當高（41%-52%）（Bilal, 2000, 2001; Gossen & Nürnberger, 2013; Kammerer & Bohnacker, 2012; Wallace, Kupperman, Krajcik, & Soloway, 2000）。Zhang（2013）對六年級學生在 Google 搜尋引擎的閱讀行為進行的研究也發現，學生在無引導下的網路閱讀不具系統性，閱讀序列缺乏連貫性，形成片段隨機的閱讀模式，鮮少完整閱讀網站內容；而在其設計的輔助系統協助下，學生方有明顯的先略讀後深讀的摘要行為（skim-read-summarize structure），網頁閱讀選擇與目標的關聯性也有改善。中學生的搜尋行為也類似，返回鍵依舊是經常被使用的網頁導覽工具，鮮少使用布林邏輯語修正關鍵詞來取得較精確搜尋結果的能力不佳（Nolan & Humphrys, 2015）。

至於成人在一般的搜尋引擎瀏覽情境下，最常使用的導覽工具為書籤和返回鍵。書籤使用率約有 90%、返回鍵約 30%（Aula, Jhaveri, & Käki, 2005; Tauscher & Greenberg, 1997）。在 Vibert等（2009）的研究中也指出，學者在學術資料庫的返回鍵使用率亦高達 90%以上，對其他導覽工具的使用率則很有限。此外，成人搜尋使用歷史紀錄的比例，以及使用布林語法的比例與正確率也很低。僅 1%~3%成人使用歷史紀錄（Tauscher & Greenberg, 1997）。在 Jansen、 Spink 和 Saracevic（2000）的研究中，成人布林語法的使用率低於 10%，“-”的錯誤率高達 95%。

成人每次搜尋大約產出二至四個左右的關鍵詞數（Monchaux, Amadieu, Chevalier, & Mariné, 2015）。不過透過關鍵詞來縮小搜尋範圍仍非普遍擅長的能力。Katz（2007）整理了美國教育測驗服務社（Eucational Testing Service, ETS）對 6,300 位大學生進行 ICT 素養評量的結果，發現僅有 40%的大學生能利用多個關鍵詞縮小搜尋範圍。

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68 線上閱讀研究文獻回顧劉宜芳、柯華葳有趣的是，詞彙能力可以預測關鍵詞的產出表現（Beitzel, Jensen, Chowdhury, Grossman, & Frieder, 2004; Monchaux et al., 2015）。研究確認無論成人或兒童，詞彙能力愈佳，關鍵詞產出能力會提升（Kroustallaki, Kokkinaki, Sideridis, & Simos, 2015），且知道的專業名詞愈多，產出關鍵詞彙亦較為容易，也較有能力修正關鍵詞，搜尋速度與正確度也會提高，此現象在愈困難的任務中愈明顯（Bilal, 2001; Lazonder, Biemans, & Wopereis, 2000; Monchaux et al., 2015; Vibert et al., 2009）。

（二）訊息評估

良好的評估能力可以提高透過線上閱讀學習的效果（Rodicio, 2015）。評估包括閱讀與目的相關性（relevance）高的內容，以及內容可信度（credibility）兩個向度的判斷（Judd, Farrow, & Tims, 2006）。相關性的判斷可藉由掃視（scanning）策略，快速判斷文章主旨與閱讀目的間的關聯性，超文本中的關鍵詞、連結標題、摘要、發表時間等，是常用以篩選是否要進一步深讀的判斷線索（Rouet, Ros, Goumi, Macedo-Rouet, & Dinet, 2011; Tombros, Ruthven, & Jose, 2005）。

可信度評估分為以經驗為基礎的捷思判斷（heuristic）和進行系統性分析的判斷（systematic evaluation）兩種（Briggs, Burford, De Angeli, & Lynch, 2002）。捷思可信度判斷的處理方式，是依據經驗與直覺，不需太多認知資源，簡便易行；系統性可信度判斷則需要嚴密的推理，對資料來源與內容進行比對和判斷，如確認資料出版來源權威性（一手資料、教科書、官方文件、報紙、雜誌）、發表時效性、作者立場、身分與動機；版面可讀性與廣告多寡等；或比對同一事件不同來源的資料；甚至是重建文中語境的人、事、時、物細節，並確認是否與該時空背景一致（Britt & Aglinskas, 2002; Fogg et al., 2002; Metzger, 2007）。此種處理模式在操作上較為困難，需要的認知資源也高於捷思判斷。

整體而言，評估的精確度需建立在專業知識的基礎上，當專業知識不足，無法理解內容，也無從進行評估（Bråten, Strømsø, & Britt, 2009; Diviani, van den Putte, Giani, & van Weert, 2015）。如研究指出，專業程度會影響成人讀者（25-60 歲）對網頁內容正確性的判斷，同時缺乏網路和領域專業知識的成人，極少花心力在相關性的判斷上，針對可信度提出的評論也少（Jenkins, Corritore, & Wiedenbeck, 2003）。

相對於 Hirsh（1999）過去發現網路讀者認為網路訊息必為真的天真信念，近代青少年已意識到網路訊息的可信度不若紙本（Nolan & Humphrys, 2015）。然無論是兒童或成人，主動進行評估的比例偏低。如在 Walraven、Brand-Gruwel 和 Boshuizen（2009）的研究中，僅 24%的九年級學生會主動進行訊息內容的評估。可信度判斷的比例則又低於相關性判斷（Kiili, Laurinen, & Marttunen, 2008）。不過當大學生被要求在模擬 Google 介面上閱讀多篇含衝突觀點的科學文章，並撰寫摘要及提出評論時，大學生主動進行相關性和可信度評估的比例提升到接近六成左右（Anmarkrud, Bråten, & Strømsø, 2014）。

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在相關性判斷上，兒童及中學生比成人更常使用字面一致性作為判斷依據，認為含有與搜尋目標相同字詞的資料即為相關，未能覺察當搜尋目標含有多義詞時，會出現許多字面一致但語意不同的訊息。有些兒童則是不會使用掃視策略，無論相關與否都將全文讀完，而浪費許多時間在無關資料的閱讀上（Nolan & Humphrys, 2015; Rouet & Coutelet, 2008）。另一種情況，是兒童有時會將搜尋相關資料視為搜尋完整答案。這造成兒童將無法為搜尋目的提供完整答案的資料視為無關（Bilal, 2000）。中學生經由表面或內容線索做出正確評估比例則僅約兩到三成（Coiro, Coscarelli, Maykel, & Forzani, 2015）。不過，評估和搜尋有關，評估表現較好的讀者，知道如何依搜尋目標選用線索，以做出較精確的判斷（Braasch et al., 2009）。

（三）訊息整合

訊息的整合需要重組命題，形成更一般性的概念，並推論命題間的關係，如因果、相似、類屬、列舉或程序（Mayer, 2005），以建構出一個具概念連貫的心智理解模型（Kintsch & van Dijk, 1978）。兩命題間的線索是否能同時被促發，是訊息整合的重要機制（Storrer, 2002）。整合可分為局部與整體兩個層次。局部整合的處理範疇僅在文中相近的命題，如前後句間代名詞的意義與邏輯關係（propositional logic inference，如 and/or/not），或相似概念的辨識，是一種最小化的推理，可以透過自動化處理完成。整體的整合，則需要透過精緻的推理彌補文中未提及或缺少的命題，如將分散的訊息組合成完整的因果連結、網絡架構，預測可能結果（forward inference）或加入先備知識的推理（bridging inference）。此種精緻化的推理在有特定的閱讀目的時，比較會被讀者採用（Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; Noordman, Vonk, & Kempff, 1992）。

Gil、Bråten、Vidal-Abarca 和 Strømsø（2010）比較了大學生在紙本與電腦環境下的多文本閱讀理解，發現文章的整合行為並不受閱讀環境為紙本或是電腦多文本的影響。不過，在線上閱讀中，大多數讀者偏好尋找不需自行重新組織及已包含完整答案的文章（Marchionini & Shneiderman, 1988; Wallace et al., 2000）。Sun、Ye 與 Hsieh（2014）發現，使用整合教材與要求學生提問，可使高中學生的瀏覽頁面數增加，減少以單一訊息作答的情形。Stahl、Hynd、 Britton、McNish 和 Bosquet（1996）則是發現當學生被要求提出自己的看法時，會有較高的比例整合多篇文章的觀點；不過整合方式傾向直接以閱讀順序整合，而非以因果、序列等命題間關係進行重組。在 Yeh、Hsu、Chuang 和 Hwang（2014）的研究中則發現，熟習整合或評估訊息策略的七年級學生，通常具有好的搜尋能力，反之卻不然，所以整合與評估能力有可能是屬於較高階的能力，需要在搜尋能力較完備後，才能有較好的表現；而缺乏自我監控能力有可能是學生傾向不整合訊息的原因。線上多文本連結非線性組織的型態，也影響了讀者的閱讀理解。Urakami 和 Krems（2012）發現以不連貫的順序閱讀故事體文章，事實記憶表現會變差，當內容間沒有明確的因果關係，閱讀順序又不符合時間順序時，閱讀理解程度就會降低。不過，高先備知識者的整合能力優

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70 線上閱讀研究文獻回顧劉宜芳、柯華葳於低先備知識者，即使以語意不連貫的順序閱讀，亦不會降低其對於線上文本的理解（Salmeron, Canas, Kintsch, & Fajardo, 2005; Strømsø, Bråten, & Samuelstuen, 2008）。

綜言之，搜尋與評估能力有隨年齡發展的趨勢，兒童的搜尋與評估能力較成人差，整合則與背景知識有關。無論成人或是兒童，在閱讀時皆缺乏評估文章的意識與動機，並傾向尋求單一來源，以滿足訊息搜尋的需求，只有在具有如摘要或評論等特定目的時，有較高的整合行為。在非線性閱讀的情況下，低先備知識者較易因閱讀順序不符合語意連貫性，而理解困難。缺乏搜尋能力、以閱讀順序而非語意連貫性重組文章，是整合表現不佳的原因之一。

四、國內教育領域中文線上閱讀能力與行為研究之回顧

（一）資料來源與篩選

本文以 2017 年 3 月 12 日臺灣人文及社會科學引文索引資料庫及華藝線上圖書館所收錄之研究為資料來源，彙整臺灣有關線上文本搜尋、整合與評估能力的相關研究。關鍵詞包括線上閱讀、網路閱讀、超文本、網路搜尋、線上閱讀素養、網路素養。納入條件為：1.具審查制度的期刊；2.研究內容包含線上文本之搜尋、評估與整合能力之研究；3.研究包含研究樣本及科學研究方法，排除無樣本之系統開發研究及僅報告結果的研究；4.研究之語文為中文閱讀，非外語或中文為第二語之閱讀；5.評量、教學及教育導向之研究。總計有 17 篇研究，發表時間介於 2000 年至 2015 年間。

（二）網路閱讀行為

有關網路閱讀行為的研究對象年齡分布於國小至成人之間，資料蒐集方法主要為問卷與訪談。問卷調查發現，國中、小學生的網路使用目的以玩線上遊戲為主，其次為使用社群網站（如臉書），進行網路文章閱讀的比例偏低；在上網動機或目的上，瀏覽網頁或查詢資料的比率皆低於 20%（張介耀、蔡德謙、黃俊捷，2014；歐陽誾，2010）。翁婉真和黃慕萱（2004）針對國小高年級學生進行訪談研究的結果則發現，國小高年級學生進行資料搜尋的主要動機為完成學校作業，認為資訊取得方便、內容豐富是使用網路搜尋資料的優點，而找不到資料則是學童最感困擾的問題。陳柏霖、洪兆祥和余民寧（2013）在研究中發展了網路閱讀素養量表，並以五到九年級學生為研究對象，探究網路閱讀態度、網路閱讀行為與網路閱讀素養間的關係。此網路閱讀素養量表為四點式自陳量表，共有 11 題，評估搜尋與擷取、分析與理解、使用與溝通、反思與應用等網路閱讀策略的使用頻率。研究發現，網路閱讀態度會直接影響網路閱讀行為與閱讀素養，且網路閱讀行為在網路閱讀態度與閱讀素養間具有中介的效果。在國中、小階段，網路閱讀行為與網路閱讀態度的提升，有助於促進網路閱讀策略的使用頻率。而國小到高中階段，四種閱讀策略中以搜尋與擷取使用率最高，其次為分析與理解（洪兆祥等，2015）。

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劉宜芳、柯華葳線上閱讀研究文獻回顧 71 大學生進行網路瀏覽及查詢資料比例則較高。岳修平與林維真（2000）針對農業技職學校學生的調查發現，約有 68.2%的學生，上網目的包含查詢資料，其玩遊戲的比例較國小學生低，約占 3.9%。陳淑滿（2013）以問卷對大學生的網路文學閱讀行為進行了調查發現，大學生上網閱讀文章約有五成以隨意瀏覽為主，以個人興趣為主的則約有 30%。至於學校教師，國小教師使用網路查找教學資源的主要原因是為取得方便、內容豐富及資料新穎；在選取網路資料作為教學資源時，原則上最關注的是正確性，透過關鍵詞在搜尋引擎中尋找資料是最常使用的方式（吳明德、陳世娟、謝孟君，2005）。大學教師的相關研究也有類似的發現。基於取得方便，大學電機系教師主要由網路取得電子資源，但會將其印成紙本閱讀而非閱讀電子版本；而關鍵詞的產出與組合是進行資料搜尋時最感困擾的部分（黃文琪、吳明德，2008）。除取得方便，林珊如（2003）還發現過多的訊息也讓大學教師有資訊過載、訊息品質參差不齊、需花費更多時間確認正確性的困擾。

（三）國中、小學生線上閱讀能力與教學研究

本段文獻主要聚焦於國中、小階段，以評量性質之研究為主，加上少數的教學研究。張貴琳（2012）開發的國中學生線上閱讀素養測驗，以 PISA 線上閱讀評量架構為測驗發展依據，並採用 Rasch 模式進行試題參數與學生能力估計。研究發現，國中生在單一網頁內容中擷取明確資訊時之表現良好，但在整合多個網頁的訊息與評估線上文本的表現不理想。林尹千與洪碧霞（2012）則是依 PISA 的閱讀素養定義，設計線上閱讀素養測驗評量八年級學生的能力，評量的閱讀材料為社會領域線上文本，研究發現，有 61.72%的學生未達到精熟的水準；達精熟水準之學生能充分使用線上閱讀的導航能力（使用滑鼠捲動頁面、點選連結，或上一頁、下一頁、下拉式選單、關鍵字尋找等功能，跳轉至想閱讀的頁面）擷取所需資訊（能在網頁中找到目標資訊），且能閱讀並歸納線上文本（能辨識文本間的關係及文本的主要概念）以回答文字表面意義的問題。劉宜芳與柯華葳（2014）編製的國小線上閱讀素養測驗，乃整合 PISA、ePIRLS、ORCA 的能力架構，並參考專家生手比較研究中之專家優勢能力而建置，試題與學生能力參數採用試題項目反應理論之二參數模式進行估計，測驗難度介於-3.03~2.79 之間，於-2.00~ -0.13 具有最理想之測驗信度，適合用以評估基礎能力。研究結果發現，四到六年級學生中，六年級學生表現雖明顯優於四、五年級學生，整體而言僅約 14%的六年級學生之線上閱讀能力達精熟水準。在影響學生能力表現因素的相關研究部分，張貴琳（2014）採用 PISA 2009 線上閱讀評量所訂之標準（OECD, 2011），評估國中學生線上閱讀表現，評量的精熟程度分為五個水準，並探究在排除紙本閱讀能力因素後，社經地位、閱讀態度對線上閱讀表現的影響力。研究結果發現，63.4%的學生有水準 3（480-553 分）以上的表現，達水準 3 之學生有 37.1%，能搜尋多重網頁並推論資訊的位置；水準 4（553-626）的學生（21.1%）能整合不同搜尋結果的資料

(12)

72 線上閱讀研究文獻回顧劉宜芳、柯華葳並理解單一文本所隱含的意義；達水準 5 的學生僅 5.2%，能對線上文本的可信度進行評估。在排除紙本閱讀能力的因素後，為樂趣而閱讀指標對線上閱讀表現有最大的解釋力；其次為記憶與理解策略覺察；第三為父母教育程度指標。部分網路素養的研究中也會包含評估能力的調查。如龔琴勛與鄭永熏（2016）的研究發現，良好的網路素養與同儕關係可預測國中學生對網路訊息可信度的判斷表現。家長限制性的介入及網路使用時間增長，皆無法提升 9-17 歲學生對網路風險訊息的正確判斷（林淑芳， 2016）。教學研究方面，黃國禎、郭凡瑞與蔡新德（2009）則是發現自然科學科能力愈佳的國小學生，在搜尋自然科學網路資料時的關鍵詞產出表現愈好，網頁瀏覽時間較短；經由概念填空教學後，中、低程度學生的網頁選擇正確性會提升，但對高能力學生無影響。王詩妮、吳東光與孟瑛如（2014）是在線上文本中提供類似傳統紙本字詞查詢的圖文註釋，幫助國小四年級學生進行字詞解碼。研究結果發現，圖文註釋有助於低閱讀能力者的閱讀理解表現。綜言之，在國中、小階段，網路閱讀與網路資訊搜尋並非網路使用的主要目的，至高中職以後階段，比例方有所提升。不論中、小學或是大學教師都有使用網路資訊進行教學與研究的習慣。即便到成人階段，產出關鍵詞、判斷訊息的正確性依舊是網路閱讀時感到困擾的問題。目前國內教育領域之線上閱讀能力研究以能力評量為主，測驗架構主要是參考國際評量。國中、小學生的線上閱讀能力雖達基礎程度，但高分群或達精熟水準之學生比例偏低，仍有相當的進步空間。在國小階段，學科知識對線上文本閱讀與搜尋表現即已具有影響力，而適當的線上閱讀輔助系統，可以幫助中低閱讀能力者提升閱讀理解。

參、建議與展望

網路與數位工具的發展，為訊息的傳播帶來了巨大變革，並開啟了各種可能的學習模式。首先，學生具備線上閱讀能力，以適應未來的生活，是學校需積極納入課程的項目，而非一種教學上的選擇，然而，其能為學習帶來的作用應透過研究確認其優於傳統教學的便利與效益。進而，在教育政策、教師教學、教材與評量上同步進行改革。綜合前述討論，筆者提出以下之建議：

一、探究學生學習線上閱讀的困境，開發適合的學習輔具與教材

雖然目前國內有許多線上閱讀系統用以輔助紙本閱讀教學與理解，如成語學習系統（岳修平、王雅文、鄧雅婷、林維真、王友俊，2009）、結合書店經營遊戲與心得寫作的明日閱讀系統（Chien, Chen, Ko, Ku, & Chan, 2015）、閱讀策略學習系統（Liu, Ko, & Wu, 2014; Sung, Chang, & Huang, 2008）、劉遠楨、黃思華與王聖仁（2008）所發展的線上摘要寫作環境等，以及外語學習的線上閱讀輔助系統，如施弼耀（2006）開發的線上英語閱讀學習系統，邱嘉慧

(13)

劉宜芳、柯華葳線上閱讀研究文獻回顧 73 與游媛淇（2013）所設計輔助英語學習的 WritToLearn 線上摘要寫作系統，或是可附掛在瀏覽器幫助讀者進行線上英語閱讀的輔助程式（陳志銘、韋祿恩、吳志豪，2011；羅家駿、曹忠學、葉修文，2005）等。而有關提升一般網路訊息演算精確度的程式開發研究亦有不少成果。如周世傑與吳政穎（2009）應用概念化興趣檔來增加網頁檢索效率。張陳基（2002）開發了整合多個資訊搜尋結果的圖書館系統服務，方便讀者搜尋與整合訊息。或是利用潛在語意分析的技術，提高線上搜尋結果的精確度幫助讀者篩選訊息（周智勳、丁泓丞，2013；陳林志、許富翔、劉英和、陳大仁，2011）等。從本文的文獻回顧搜尋中發現，我國探究學生線上中文閱讀的研究仍屬少數。基於國外研究指出，即使成人的線上閱讀能力表現都不算好（Gil et al., 2010; Urakami & Krems, 2012），我們需要更多學生中文線上閱讀發展以及學習困難的相關研究，以作為設計教學方法，並開發合適學習輔助系統的基礎。

二、於國小高年級階段增補線上閱讀能力的教育指標

自 2000 年起，許多先進國家，如英國、美國、芬蘭、澳洲等均已積極著手制定線上閱讀能力的相關課程規範（Leu et al., 2004）。根據教育部所公布的國中、小資訊教育白皮書（教育部，2008），我國在資訊設備的建置、數位教學資源共享與數位落差的弭平上，投注相當多的資源。教育部 2008 年所推行的「中小學資訊能力評量機制發展與推廣計畫」，也已將線上閱讀能力納入評量指標中。然現行 97 課綱的國語文領域，僅於國中階段設有相關的能力指標，尚未包含國小階段。課綱規範有利於教材的編輯和學生的學習。我國學生於國小階段已有極高比率有接觸網路的經驗，但主要活動為線上遊戲而非從事資料查找或閱讀。依據本文回顧有關線上閱讀評量的相關研究，實有必要於國小高年級階段納入相關學習，抑或可改善目前國小學生網路使用以線上遊戲為主的現況。

三、增加教師在線上閱讀教學之專業知能

根據教育部（2014）師資培育統計年報，2014 年國小教師在職進修的研習場次共有 79,968 場，國中 42,076 場。然在全國教師在職進修網中，與線上閱讀相關的研習活動仍是鳳毛麟角。目前教育部和科技部雖有中、小學數位閱讀專案計畫，提供國中、小線上閱讀教學知能研究、研習與教學研討，但對於達成落實數位閱讀為國民基本能力之目標，仍有相當的距離。未來廣設教師研習、培養教師線上閱讀能力教學知能、儲備足夠之專業師資，實為推動數位閱讀教育之要務。我們或可仿照 ORCA 計畫在他們的專案網頁中，提供教學資訊以及學生實作影片（Online Reading Comprehension Assessment [ORCA], 2016）供教師參考。

過去資訊融入教育所倡導的是將電腦作為學習工具，電腦輔助教學成為教學者設計活動的一種選擇。儘管線上閱讀能力的教育也包含這些特徵，但因其具備作為學習各種領域知識之基礎的條件，更應被視為一種如同傳統讀寫算素養的必要能力，而不僅是一種教學選擇。

(14)

74 線上閱讀研究文獻回顧劉宜芳、柯華葳我國長期推動資訊融入教育，已為推動線上閱讀教育所需之學校硬體與教師資訊應用能力立下基礎。目前無論是在研究、政策與實務教學上，我國線上閱讀能力教育均屬起步階段，期盼未來在各面向持續努力，為線上閱讀教育的發展，扎下厚實的根基。

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