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Ol:1O.6249/8
E.2013.64.3.3
從聾灣中學生 PISA閱讀素養的表現談精進學生閱讀素養的教學黨略 Issues on Strategies for Promoting Reading Instruction from the Perspective of Taiwan High School Students' Performance in PISA Reading 收稿日期:
2013/4/25
修訂日期: 2013月/4 接受日期:2013/9/4
從臺灣中學生PISA閱讀素養的表現
談精進學生閱讀素養的教學策略
孫、劍秋教授、林孟君教師
。國立臺北教育大學語文與創作學系 苗栗縣立頭份國民中學摘要
臺灣自 2000 年起進行課程改革，並積極推動閱請教育。然，從PISA2009 年閱讀素養 評量研究結果發現，臺灣中學生的閱靖素養有再提升的空間。教與學是一體兩面，本文 從中學生學習策略的角度，以 PISA2009 年圭灣中學生運用學習策略上的研究成果，探究 精進閱讀教學的策略。並從國語文課程綱要、閱言賣文本及閱讀教學策略等三方面提出建 言義 。 關鍵詞:臺灣、閱靖素養評量、 PISA 、閱請教學策略重2、
D
Ol:
1O.6249/SE.2013.64.3.3
Manuscript received:
Apr 訝， 2013Modified: Sep 4
,
2013
Accepted: Sep 4
,
2013
Issues on Strategies for Promoting
Reading Instruction from the Perspective
of Taiwan High School Students'
Performance in PISA Reading
Chien-Chiu Sun Professor
、 Meng-Chun
Lin Teacher
。 Depar↑ment
of Language and Creative Writing
,
National Taipei University of Education
Toufen Junior High Schoo
l,Miaoli County
Abstract
Taiwan has reformed curriculum and promoted reading education in schools since 2000.
Nonetheless
,
the results from the assessment of reading literacy in PISA 2009 show that Taiwan
high school students' reading literacy is in need of promotion. This study is aimed to explore
strategies for promoting reading instruction from the perspective of Taiwan high school students'
performance of international reading literacy in PISA 2009. Also
,
suggestions on Mandarin
curriculum guidelines
,
reading text and reading instruction strategies are ready in this study.
Keywords: Taiwan
,
the assessment of reading literacy
,
PISA
,
reading instruction stategies
從薑灣中學生 PISA閱讀素養的表現談精進學生閱讀素養的教學策略
Issues on Strategies for Promoting Reading Instruction from the Perspective
of Taiwan High School
Studen怡，Performance in PISA Reading
---弓~ -且1..‘一~
宜、目。再
知識經濟社會中，人力素質是國家未 來軟實力的基石，各國的教育發展決定該國 的人力資源狀況，同時肩負至關重要國家競 爭力，因此，教育與國家發展的關係日益密 切，各國對於人力素質的提昇普遍重視。 在當前以「知識」為特點的社會中，終 身學習及發展對於教育而言是永績的智慧資 本， ，.教育發展」已成為國家發展的基石， 而閱讀素養就是其中一項重要的關鍵因素。 閱讀素養是二十一世紀學生的關鍵能力，不 只臺灣，世界各國也將閱讀列入教育改革中 的重要指標。 前英國教育部長David Blunkett 曾說: 「每當我們翻開書頁，就等於開歐一扇通往 世界的窗，閱讀是各種學習的基礎」。在全 球化浪潮的衝擊下，所有國民都將面臨無國 界的競爭，單憑學校教科書的基礎知識，無 法因應時代的競爭與挑戰。教科書只是多元 閱讀素材的一種，涵蓋的知識有限，因此， 除了從教科書習得的基本學習能力外，學生 還需培養一般化的終身學習能力與習慣，以 利提升國民的創造力與競爭力。透過自主的 閱讀，學生方能跨越學校教育的限制，在急 邊變遷的環境中隨時有效的吸收、內化必要 的知識 (GECD' 2010)
1998年英國訂為閱讀年，為該國教育政 策的重要改革之一，當時教育部長布朗其表 示閱讀年的推動，期待能改變英國人對於閱 讀的態度，並達到「打造一個舉國皆是讀書人的國度J
(Build a Nation of
Readers) 為目標;在美國，不管是柯林頓總統的「美國閱讀 挑戰」運動、布希總統的「不讓任何孩子落 後 J
(No Child Left
Behind) 或是歐巴馬總統 的「奔向顛峰J (Ra臼 ω 卸 Top， R仕:T)法案， 美國每位總統上任後，幾乎都大力提倡閱讀教 育;澳洲政府也從2007年起投入2.6億，推動「閱讀協助計畫J (
Reading Assistance
油ucherProgram)
;新加坡政府甚至喊出「培養天生 讀書種，讀書促進天倫樂J(Born to Read
,
Read to Bond)
，各國為強化下一代公民在知 識經濟時代占有一席之地，紛紛重視閱讀能力 的提升(許芳菊，2006 ;張佳琳， 2008) 。一 直大力推動兒童閱讀的前教育部長曾志朗博士 也指出，.閱讀是教育的靈魂。」從小養成閱 讀習慣，等於有了一生都能擁有的智慧，因為 唯有透過閱讀才能打破課堂教育的限制。由此 可見，增進學生閱讀能力無疑是教育最重要且 核心的目標。 臺灣自 2006年參加第一次國際學生評量 計畫，希望提升對國際教育環境的瞭解，進 一步調整閱讀教育政策規劃，提升國際的競 爭力。 2010年 12 月全球共同囑目的國際學生 能力評量計畫(the Program for International
Student
Assessment' 以下簡稱PISA) 公布 2009年的評比報告， PISA2009評量的主軸為 閱讀素養，在評比報告出爐後，引發國人廣 大的討論。臺灣在65個國家及經濟體中閱讀 素養排名第23 名，而亞洲地區其他地區如: 中國大陸、香港、新加坡及韓國，都位居前 幾名，相較於亞洲其他地區，PISA2009研究 顯示薑灣的閱讀素養有再提升的空間。 臺灣自2000年起進行課程改革，並積極推 動閱讀教育;香港從2000年開始積極推動全港專題論文 以及情境(
situations)
第一個特徵為文本: PISA 閱讀素養評 量的文本內容選擇不限於課堂素材，還包含 學生在課堂外所碰到的各種閱讀素材。主要 是藉由兩種文體一一連續文本(continuous
text) 與非連續文本(
non-continuous text)
廣泛設計各種不同情境的閱讀素材來檢視學 生能夠達成的閱讀歷程任務。由於是國際性 的大型研究，在文本的類型上參考許多國家 及國際閱讀架構文本的類別為基礎，大致分 為記敘文、說明文、論說文等...，運用多 元的文本類型呼應閱讀評量對於不同修辭目 的的確認。 第二個特徵為歷程:閱讀歷程是PISA2∞9 閱讀評量的重要特徵，主要涵蓋三種閱讀歷 程:分別為擷取與檢索(access 祖d 陀的eve) 、 統整與解釋(
integrate and
interpret) 、及省思與評鑑(
reflect and evaluate)
I 。目的在了解學生如何閱讀內容的認知歷 程，首先從字詞、句子與段落進行分析，以 擷取或檢索文本的訊息。接著'了解學生如 何透過個人經驗亦至延伸到外在經驗，選擇 與蒐集資訊的技巧，統整與解釋包括處理所 謂材料，以理解文本的不同。
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貳、 PISA 閱讀素養評量的
內容
地區的精進教師閱讀教學策略，從 PISA2006 及PISA2009 研究顯示香港中學生在閱讀素養 上有明顯的成效。綜上，本文試從臺灣參與2009
PISA閱讀素養的研究成果，以及臺灣與 香港近幾年在閱讀教學策略的推動模式，提出 提升臺灣學生閱讀素養的的教學策略。 PISA的評量內容冒在評估 15 歲學生，面 臨日常生活中的各種情境和挑戰時，應用學校 習得之知識與技能所可能達到的程度。在試題 設計上， PISA試題的設計著重在應用及情境 擬態，強調問題解決能力、跨學科領域知識的 整合、強調高層次思考、著重閱讀理解並尋找 有用的解題線索、重視表達和溝通的能力及與 生活情境結合(江芳盛、李懿芳， 2009) 。 由於PISA閱讀素養評量假設多數 15歲學 生已具備基本簡單的閱讀技巧，所以將閱讀 素養評量焦點放在擷取訊息、普遍的理解、 解釋文本、省思文本內容、以及省思文本的 形式與特色的能力上，其架構主要有三個特 徵:分別為文本 (texts) 、歷程 (aspects) 國 IPISA
2009閱讀素養的認知歷程 l 臺灣 PISA 國家研究中心(主編) (201 I) .全灣PISA2009結果報告﹒全北市，心理出版社﹒ 38 中等教育第64 卷第 3 期從薑灣中學生 PISA閱讀素養的表現談精進學生闇讀素養的教學策略
Issues on Strategies for Promoting Reading Instruc
•ion from the Perspective
of Taiwan High School Students' Performance in PISA Reading
一、擷取與檢索(
access
and retrieve)
擷取訊息 (retrieving information) 主要 是依據問題要求或指明的特點，透過學生在 閱讀歷程中，運用擷取與檢索的能力，找出 文本中表達的訊息。因此，學生需能偵測或 辨識出問題的一個或多個重要元素，例如: 角色、地點、時間、場景、主題、字詞定 義、特定觀點等，再擷取文本中適合的(字 面或同義)訊息。 這樣的能力舉凡學生在日常生活中或學 習各項學科的過程中經常使用，提升擷取與 檢索的能力，可從檢視、搜尋、設定，並選 擇相關的訊息中著手。首先學生須學習搜尋 的能力，學生可依據問題所指定的要求或特 徵來搜尋資訊，其次為訊息的連結，當搜尋 到的訊息時，同時將問題所提供的訊息與閱 讀文本中相等詞彙或同義的資訊相連結，在 這些學習過程中，檢索訊息是基於文本本身 和清晰明確的訊息，因此，訊息通常在文句 層面的搜尋，或隱藏於兩個或更多的句于或 段落中，故學生必須察覺或辨認問題。個或 多個，如特徵、地點/時間、背景等的基本元 素，以迅速找到所需資訊。二、統整與解釋(
integrate
and interpret)
此歷程包含形成廣泛的理解(forming
a broad
understanding) 與發展解釋( developing an
interpretation) 。其主要測驗 的內涵在引導學生深度思維文本中的各部份 關係'包括因果、比較或問題解決等能力， 學生需要有歸納、統整及分析的閱讀能力。 形成廣泛普遍的理解係指正確解讀閱 讀內容。學生需從整體或以廣泛的觀點來思 考文本以形成廣泛普遍的理解，以便進行歸 納。一般而言，學生可先辨識主要標題或信 息或確認文本的一般性目的或目的來證明其 最初的理解，例如要求讀者選擇或建立文本 的標題或命題，或解釋簡易說明的順序，或 確認一個圓形或表格的主要向度，其他還包 括描述一個故事的主要角色、場景或環境， 或確認一篇文學文本的主題或信息，或解釋 一個地圖或圖形的目的與用途，在理解上偏 向規整體歸納的能力。 而發展解釋則對所閱讀的內容有明確、 完整的解釋。解釋的過程可能包括比較和對 照文章訊息、連結訊息間的關係、推論作者 意圖、做出結論、指出與列舉支持性證據， 有擴散思考的學習思維。三、省思與評鑑(
reflect and
evaluate)
此歷程包含省思與評鑑文本的內容(reflecting on and evaluating the content of a
text) 與省思與評鑑文本的形式(
reflecting
on and evaluating the form of a
text) 。省思並評鑑文本內容，是指學生從文本 中閱讀的內容與自己原有的知識、想法和經 驗進行連結，經過判斷與省思過後，就文本 內容提出自己的新見解，讀者提取自己原有 的知識，再建構自己對文章深層的理解，並 批判文本中的觀點，運能夠提出理由來闡明
或維護自己的評價。 省思並評鑑文本形式也是運用自己既 有的知識、想法和經驗評價本文，經過判斷 與省思過後，就文本形式提出自己的觀點。 但學生除了將個人的知識或經驗與文本結合 外，更需要客觀地思考並評價本文的品質與 適當性，諸如文本結構的知識，風格和語體 在此類作業扮演重要角色。評鑑一位作者如 何成功地描繪某種特徵，或仰賴大量的知識 及偵測語言的細微差別來說服讀者，例如瞭 解何時形容詞的選擇可讓解釋增色不少(張 貴琳、黃秀霜、鄒慧英，
2010 ;
DECD '
2010)
最後一項特徵是情境:PISA使用情境從 文本的對象和目的來定義，PISA的文本情境 一一個人、公共、教育、與職業，多樣性文 本情境抽樣的目的在使PISA閱讀素養調查內 容的多樣化最大化。參、 PISA2009臺灣中學生
閱讀素養評量一一學
習策略與文本分析
閱讀素養是PISA2009評量的主要評估項 目，除了測驗卷外 ， DECD還採用問卷調查 的方式瞭解影響學生閱讀素養的因素，其中 包含學生學習策略、教師教學策略及家庭支 持環境等項目... ，填寫問卷對象有學生、 學校校長以及家長。 學習和評量是一體兩面、互為表裡。學 習需經過評量才確知真實的習得成效，經過 40 中等教育第64 卷第 3 期 評量之後，提供學生學習的過程與方向是否 正確。就評量而言，最重要的過程與功能即 是教師與學生可透過評量再做自我反思，同 時也對教師教學策略的運用有所做迪。 閱讀學習歷程中，認知能力(cognitive
ability) 與後設認知能力 (met
cognitive
ability) 可視為學生心理與行為的活動，學 生運用認知策略及閱讀策略來幫助自己達到 認知的學習的目的，學生透過策略的學習了 解自己理解以及可後設認知學習的過程。舉 例來說，當學生在閱讀過程中欲了解有關文 本的相關問題時，或自己試著回答問題時， 便可運用提問、畫重點(highlighting)
找出主軸概念 (identifymain
ideas) 、自 我檢視( self-checking) 、澄清概念等策略( clarifying)
(DECE' 2009)
，這也是目 前國內閱讀教學策略中教師比較熟悉的閱讀 教學策略。 在目前教學現場中，教師可以最直接著 力的不外乎文本的選擇及教學策略的運用， 因此，本文以PISA2009閱讀素養中學生閱讀 學習策略運用與文本選擇作為教師閱讀教學 策略的省思分析依據。一、學生學習策略
有關PISA2009閱讀素養中對學習策略(learning
strategies) 的評量，是指學生按 特定目標運用適當策略理解閱讀文本的歷 程的，如測量學生自我報告採用記憶策略(
memorization) 、精緻化( elaboration) 及 後設認知策略 (control) 的使用性。大致上 可分為三大類:從薑灣中學生 PISA閱讀素養的表現談精進學生閱讀素養的教學黨略 Issues on S•rategies for Promo•ing Reading Instruction from the Perspective
of Taiwan High School Students' Performance in PISAReading 二三言
(一)記憶策略( memorization) 學生為詳細 記憶文本與內容，策略為反覆閱讀材料 的練習。 (二)精緻化策略( elaboration) :學生將訊息 遷移至原有之先備知識、情境和個人經 驗。施測的指標在測量出學生是否試圖 將材料關連至其已知事物，以釐清或理 解文本。 (三)後設認知策略(control) :為形成關於 試題或文本目的與其主要概念之後設認 知問題，屬於學生學習的自我監督行 為。其施測的主要目的為測量學生是否 理解文本中最重要的要點，以及學生能 動尋找課本以外的資訊以釐清學習上 的困惑。 PISA2009在學生閱讀策略中以學生背景 問卷的相關特質，分析學生運用閱讀策略的 方式，其連用指標相關對照題目如下表: 記憶策略 精緻化策略 後設認知策略 表 l 閱讀策略與相關問卷題目 特質指標 指標調查的題目 *讀書時，我試著背熟課文中的一切。 *讀書時，我盡可能試著背熟許多細節。 *讀書時，我會閱讀課文多次以便我能背誦。 *讀書時，我會反覆地閱讀課文。 時，我試著將新資訊與之前其他科目學過的知識相連結。 時，我會弄清楚所學資訊在校外如何有用。 時，我會試著透過連結我個人的經驗，以便更加理解資料。 *讀書時，我會先弄清楚我真正要學習的是什麼。 *讀書時，我會確認我是否理解讀過的內容。 *讀書時，我會試著弄清楚還沒有真正理解的概念。 *讀書時，我會確定記住課文最重要的論點。 *讀書時，有不理解的地方，我會找額外的材料來釐清。 資料來源:研究者整理自PISA2009學生背景問卷。 表 2 臺灣PISA2009 閱讀素養不同指標組別學生閱讀表現的對照
平均數
每單位的閱讀分 閱讀表現最低 解釋學生表現的 數改變量 25%位於此皆標 變異 指標 最低次低
次高 最高 最低25%的增加25%
25%
25%
25%
可能d性 效果 比率 百分比 後設認知440
488
519
536
35.0
3.0
17.8
記憶465
490
511
516
20.7
2.0
5.5
精緻化460
483
516
524
28.3
2.1
9.9
專題論文 PISA2009 閱讀素養評量以學生的後設認 知使用狀況來測量學生自律學習，研究結果 發現學生自律學習的行為與PISA2009 閱讀素 養評量的成績較佳有相關， r 自律學習」是 指學生主動積極地去釐清學習的核心概念， 例如參與討論或問題思辯，二者的關聯在臺 灣尤其顯著。由表 2 顯示，臺灣學生常使用 與最不常使用此項學習策略的學生，兩者之 間差距有 96分之多，因此，如何提升學生自 律學習的的閱讀策略，其中提升學生願意主 動思維的動機相對重要，讓教學的主軸以學 生為中心'課堂的教學活動設計更多學生的 參與討論與思辨，透過課堂教學模式的改變 是可思維的重要方向。 此外，常連用記憶策略的學生閱讀素養 表現，各國成績各有千秋，以臺灣學生的表 現而言，學生閱讀素養表現受益於記憶策略 居多，每提高記憶策略指標一個單位，臺灣 學生的閱讀素養可提高 20.7分，簡而言之， 越常用記憶策略者其閱讀素養越高，常使用 與最不常使用此項學習策略的學生，兩者之 間差距有51 分之多。 從 PISA2009 的結果也顯示，經常使用精 緻化策略與閱讀表現有正相關，以 GEeD 國 家而言，最常使用與最不常使用該項策略的 島生，閱讀素養的差異分數為 14分。臺灣的 學生學習閱讀策略中，常使用與最不常使用 此項學習策略的學生，兩者之間差距有 64分
之多。
整體而言，學生在閱讀素養學習的成 效上，三種學習策略對於學生的閱讀素養提 升有不同的面向，其中後設認知學習策略對 於學生閱讀素養的有效性尤其明顯。在教學 現場中，課堂中的學習主角是學生，然而， 主動學習與被動學習的區別並沒有限制特定 的學習方式，例如學生書寫閱讀心得並不一 定就是主動學習，而聽老師講述也不一定是 被動學習，端視學生在學習過程中思維行為 Learn血gS甘a臨 gxs,ID'X.'no""''''?l
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....r.t
lt"P,... • Iitr'措，恤r..tU，"'OCrd，"jr1:、口 ...w 叫，....'IIl~P1呵 l記憶策略 精緻策略 後官吏t!b幸。策略
圖 2 PISA2009臺灣學生閱讀學習策略運用
從薑;彎中學生 PISA閱讀素養的表現談精進學生閱讀素養的教學策略 Issues on Strategies for Promoting Reading Instruction from the Perspective of Taiwan High SchoolStuden帖，Performance in PISA Reading
的產生。如果心不在焉、只是照著書上的步 聽或老師的指示進行閱讀寫作心得，那麼依 然是被動學習，相對地，如果聽講時專心投 入、在心中不斷與講者對話、思考批判聽到 的內容，也是主動學習。因此，引燃學生學 習動機，採取學習行動是重要的閱讀策略推 展的基礎。
二、文本選擇
在多元文本閱讀部分， PISA2009將多 元文本閱讀類型分為雜誌及漫畫書、小說類 書籍、非小說類書籍、報紙等四類。依據 PISA2009的調查結果，雜誌與報紙幾乎是所 有國家學生最常閱讀的文本，漫畫書及小說 類體裁是學生最不常定期閱讀的文本2 ，臺灣 學生最常定期閱讀的文本則是小說的比例高 於雜誌，四種文本的比例並無明顯差異3 。 從學生閱讀文本選擇的角度，閱讀素養 分數較高的學生偏向喜歡的定期閱讀報紙與 非小說類書籍及小說類書籍，且定期閱讀小 說類型比不喜歡定期閱讀小說類型的學生閱 讀素養分數相差有38分之多，喜歡閱讀雜誌 及漫畫的學生則沒有提昇。 PISA閱讀素養的文本分為連續文本與 非連續文本形式。連續文本通常是由文字句 子組織成段落;非連續文本的組織不同於連 續文本，非連續文本主要是透過圖表和圖形(charts and graphs) 、表格( tables) 、
圖解 (diagrams) 、地圖 (maps) 、表單 (forms) 等方式引導學生做進一步的思考， 故兩者閱讀理解方式不同。 從圖4 顯示，臺灣學生在同一素養水準 下，對於連續文本及非連續文本的閱讀理解 差異性不明顯，但值得注意的是，高層次閱 讀素養水準的學生能詳實且精確地做出多種 推論、比較和對比。並全面且詳細地理解一 個或多個文本，並能整合多個文本的訊息。 畫灣在閱讀素養水準4之後的學生非連續文 本的表現較佳，非連續文本的特色是由一組 列表構組而成，表示高層次思考的學生對於 文字的理解可以超越句子的形式表現，多元 展現閱讀的其實學習。 然傳統的語文閱讀學習主要以連續文本 為主，目前國中教育階段屬於分科教學，一 般語文課程的教科書不論哪一個版本，大部 分的選文都會依單元的主題，例如人文情懷 等... ，教科書編輯以一個單元為主題，選 擇相關主題的文本進行編排，閱讀文本往往 限定為文學作品或少數的說明文。由於分科 學習的課程規畫u '圖表的使用則往往各科依 照課程自行規劃'減少學生真正運用閱讀素 養進行統整思維的學習機會，學校或教師提 供學生更具語文邏輯思考的長篇閱讀文本或 是兼具整合推論的非連續文本選擇，或是推 動閱讀教學活動時引導長篇閱讀的方法，從 文本選擇的多元提供到策略的應用，都是學 校或教師在學校可進行的策略。
2 GEeD(2010).PISA2009results: learning to learn: Student engagement,strategies and practices(Volume III). Paris: The author.
3 PISA2009 年奎，彎定期間續不同閱墳材料的學生百分比為雜誌46.6% 、漫畫書 40.3% 、小說47.8% 、非小說類書籍
37.2% 、雜誌72.0 。
35
一、教學策略
教育部為持續推動閱讀教育，強化結合 研究者與教學實務工作者，推廣學習素養取 向之教學，深根研究與教學層面的落實，並 建構健全的輔導系統，以全方位策略方式推 動建置閱讀教育輔導平臺。 同時為持續進行閱讀基礎研究，自2008 年開始推動「閱讀101 一一教育部國民中學 閱讀提昇計畫J '持續進行教學策略研發、 教師研習等教學研發的工作。同年也委託中 央大學 10月辦理「閱讀教學策略開發與推廣 計董甄選 J '參與徵選的所有方案皆為大學 教授與第一線中小學老師合作研究，希望透 過知識分享提升教師閱讀策略教學素養。 並成立教育部中央課程與教學輔導團及 縣市課程與教學輔導團，針對我國學生表現 弱點，發展學習素養取向評量之教材、教案 新教育，重視學生思考素養的培養，推動 精進閱讀教學策略(教育部，2009
;吳清基2010 )
香港近年來參加 PISA 計畫表現突出， 源自於香港的政府及學校對於閱讀、寫作、 聆聽與說話的訓練同時重視，除此之外在 課程綱要中提出四個關鍵，其中學生閱讀 的批判素養與態度的養成更是不遺餘力的 推動(天下， 2008 、 OECD'2010; 香港教 統局，2000
;香港統當會，2006 ; OECD '
2003 )
本文探究的主題為教學策略與多元文本 的選擇，茲就臺灣與香港兩地對於前述二項 內容進行探究: 503.lll
5153J寸，自?
516 .;.豈有﹒有 15 > 10 _ o•--.
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101 2 .連續文車 ,- 0.7 3.8 1L31
243 .非連續文章 1 3.1 11..1 1 22.8 4目 4 曲 510 520 4SO 460 s∞ 470 25 20 圖 3 PISA2009年臺灣學生閱讀素養多元文本 及閱讀素養成績表 圖4 PISA2009畫，灣連續文本及非連續文本不 同水準學生人數百分比對照 30肆、臺灣與香港精進閱讀
教學策略之內涵
為應對未來的挑戰，保持良好的競爭 力和特有的優勢，臺灣以「教育機會均等」 為教育主軸的理念下，以公平正義為價值的 思維，在此理念下進行課程、教學、評量方 式、師資培訓及升學管道的改革，竭力把臺 灣打造成真有均等及具正義的教育環境。 因此，教育部根據學生不同層次的需 要，及城鄉文化的差距，運用在地化資源以 及完善的教學輔導系統，創造優質的教育 制度。同時，強化學生閱讀興趣，重視創 44 中等教育第64 卷第 3 期從薑;彎中學生 PISA閱讀素養的表現談精進學生閱讀素養的教學策略 Issues on S•rategies for Promo•ing Reading Instruction from the Perspective of Taiwan High SchoolS↑uden帖，Performance in PISA Reading
及評量試題等教學資源，透過中央至地方教 學輔導網路協助教師與學生熟悉情境式、素 養導向之教學與評量內涵。 教育部參考國際閱讀協會 (IRA) 所設 計之閱讀師資課程，規畫辦理閱讀師資培 訓，課程內容包含閱讀基礎、閱讀理解評 量、閱讀測驗題目編製、閱讀策略(閱讀社 群建立、討論引導)、閱讀環境佈置等，分 階段培訓教師，讓教師認識「高層次閱讀命 題」之方式與技巧。並著手訓練各縣市閱讀 種子師資培訓制度，目前全國共計有1， 500 名種子教師已接受「提升學生閱讀理解工作 坊」培訓，期待未來閱讀的火苗與光亮蔓 延。 此外，全面調訓學校各領域教師，強 化其閱讀學習素養取向的教學與評量素養， 並持續發展並分享各項教學資源，為協助弱 勢學生學習，委由國立臺灣師範大學規劃教 學人員 18小時補救教學系統培訓及認證，強 化補救教學人員專業知能，確保學生受教品 質。 而香港教育行政組織成立ReadingTask Force' 由次長級官員負責。香港課程委員會 建立閱讀教育目標及指標，並將閱讀訂為課 程改革中四個關鍵項目的其中一項，明確訂 定閱讀理解是一個全校性跨學科課程，學校 有權依學校本位需求調整課程與節數以符合 學校發展需求。 香港從2003年 PISA閱讀成果中發現， 儘管大部份自主學習策略都對學習有正面影 響，但香港十五歲學生無論高素養或低素養 的學生，都只是有限的應用這些策略，研究 結果顯示香港所有學生非常偏向競爭學習。 傳統的香港中文教育，是「指定篇章」 的教學，老師只針對教科書裡有限的篇章和 字詞教學，學生記憶教科書以應付考試，剝 奪了學生對閱讀的想像和樂趣。因此，香港 教統局的新課程改革冒在培養學生從閱讀中 學習的素養，因此，鼓勵學生和教師直接採 用優質的文學作品，做為教學的文本，其為 新課程立下九個範疇和架構，把新的閱讀教 學理念，如著重閱讀過程、閱讀策略、高階 思考素養和閱讀態度整合，並經過實驗、研 究和試教再予推行，使閱讀不僅是一堆活 動，而是「有系統」的課程設計。同時強調 「教師主導模式」轉變為以「學生為本」 的學習模式轉移。香港教統局2007年表示推 動課程改革較2001年相比，以正式課程鼓勵 學生閱讀和制訂教學指引的學校比率，均 有顯著增幅，其中52%學校有具體閱讀教學 指引、 62%學校有校本閱讀計畫、66%學校 有明確閱讀課程以及100%學校鼓勵學生閱 讀。 香港教統局提供教師有系統的訓練課 程，並委託專家針對各種教學策略進行研究 計畫，統整教學資源，將研究結果與前線教 師分享，同時每年規劃方式大學教授與第一 線現場教學教師，以學習社群方式進行教法 和教材的研討，增進學校本位課程推動的素 養。此外，自2003年成立語文教學支援組， 協助學校對語文教學支援服務的需要，透過 公開招聘主任、借調教師以及來自中國大陸 的中國語文交流人員，支援學校數從2004年 的 150所到2006年的350所，以校本為單位的
行政與教學合作的支接方式，對教學策略、 教師協同合作文化以及課程領導的發展有正 面的作用。 除了教學之外，香港的教育政策中更注 重評量的改變，其中一項重要的變革是建立 「新的評估制度 J '改變評估制度促進學校 及教師的轉變，尤其是課程設計和教學觀念 的改變。 香港的閱讀教育，保留文學性閱讀之 外，還增加功能性閱讀的綜合素養訓練。傳 統上經典在教學上常變成是不可挑戰的權 威，但是現在學生可以去評價近代和生活化 的篇章。在教學的評量端的測驗卷中，加入 『評價題 dl '讓學生可以更多表達自己對文 章的看法。並且，教育局提供寬廣的課程架 構，學校有專業自主權，有很大的彈性依學 生的需要設計校本課程，同時以「素養導 向」為測驗方向做系統性的學習評估。
二、多元文本選擇的推動
臺灣將閱讀納入九年一貫各領域課程與 教學輔導群未來推動重點。強調閱讀不只是 國語文教育的事，而是各學科均應提倡的重 要目標，例如:數學閱讀、社會閱讀、科學 閱讀...等，並發展閱讀教學實務方案，提 供學校實務運作參考。此外，充實各校的圖 書藏書量，要求每校圖書室量達一萬本，即 為提供學生多元的閱讀選擇。 此外，對教師而言，教科書是最常使用 的文本之一，因此改進教科書編寫方式，因 此規劃辦理教科書編輯研討會、建議教科書 內容參酌閱讀學習素養取向之教學與評量內 46 中等教育第 64 卷第 3 期 涵適度調整，以提升學生對情境式、閱讀素 養導向評量之熟悉度。並發展或推介提升中 學生閱讀理解的相關文本與推廣計畫。 臺灣推動閱讀教育，由官方與民間均積 極參與，教育部對於閱讀教育政策的推動亦 不遺餘力，從弱勢教育的關懷、師資的培育 以及閱讀資源的提供，並且以全國性的獎項 激勵各級學校及個人，對於閱讀教育重視程 度可見一般。 香港教統局一直支援學校將推廣閱讀 配合其學校發展的策略計劃'並為有需要的 學校提供課程計劃和語文教育方面的校本支 握。教統局又為全港小學設立了「書唔兇」 閱讀網站，並舉辦推動在家庭中閱讀的講 座。同時為所有學生提供更多不同種類的讀 物、支持本地出版高品質的閱讀刊物、提倡 閱讀的嗜好、從質及量兩方面改善社區圖書 館、組織更多讀書會讓人們分享閱讀的樂趣 等。恆、結論與建議
OEeD舉辦 PISA計畫的目的之一，在測 量各地學生完成基礎教育後所獲得的知識是 否能夠達到個人發展及參與社會的需求，以 評估各地教育的成效。 如前文所提，臺灣從 2000年起積極推動 閱讀教育，從積極性的閱讀課程推動到補償 性的閱讀資源提升，閱讀可以說是近幾年臺 灣各界重視的議題。因此，透過PISA2009的 結果正好可以檢視臺灣學生的閱讀素養，從 而探索閱讀教學的方向，以切合閱讀教育未從臺灣中學生 PISA閱讀素養的表現談精進學生閱讀素養的教學策略 Issues on Strategies for Promoting Reading Instruction from the Perspective of Taiwan High SchoolStuden怡， Performance in PISA Reading
來發展的需要。
一、國語文課程綱要方面
從課程綱要的角度而言，教育部九年一 貫課程的以生活為中心、尊重學生的個性發 展，以學校本位為核心發揮學校特色、建立 學生基本學力指標，其目的為提供學校更大 的彈性空間，與目前各國教育改革的趨勢接 近(歐用生， 2000) 。從課程與教學的角度 而言， <九年一貫國民中小學本國語文課程 綱要> (教育部， 2000) 在「基本理念」中 強調培養學生靈活應用語言文字、解決問題 和自學等能力;在「課程目標」的設定上， 從以往的課程標準到能力指標，突顯出國語 文切合現代社會的發展及語文能力訓練的重 要性。此外，課程綱要中將閱讀能力範疇涵 蓋一理解、自學、思維、應用、解難、閱讀 策略及課外閱讀等目標。 目前學校的課程規畫中，閱讀課程大 多由國語文教師來進行，國語文教師運用自 身所學的國語文指導經驗來帶領學生進行閱 讀，劉榮捕 (2006 )透過訪談了解國中教師 應用國語文第三階段閱讀能力指標的情形， 發現許多教師不看閱讀能力指標進行教學， 只有在撰寫課程計畫和設計教案比賽的時候 才會去注意是否有對應到能力指標。由於臺 灣開始參與國際性的閱讀能力評量，教師們 也逐漸重視從閱讀能力指標著手設計閱讀指 導活動，但九年一貫課程綱要僅針對閱讀能 力提供大方向的原則，不做細節的規劃。許 多教師面對龐大的能力指標系統及細項，因 為畏懼，經常假裝視而不見，或避之唯恐不 及(潘麗珠、楊龍立、蕭千金，2004) 然而，課程綱要在「實施要點」的說明 則十分簡單，實施要點的教材編寫、教學原 則和評量原則與舊課程差異不大(鄭博真，2003
)。就閱讀教學來看，課程文件內有關 教材編選的原則多關注在選材上，對如何引 導學生組織或處理教材以達到語文能力訓練 的目標並沒有具體的指引;在教學方法上， 課程綱要中說明以「學生為主題J '但對於 課文的教學建議為: 要先概覽全文，然後逐節分析，先探究 內容，再探求文章形式，進而能欣賞修辭技 巧、篇章結構，乃至內涵特色，作品風格。 (教育部，2000)
課程綱要中的教學模式與傳統語文課 程非常相近。除課文文本教學之外，說明中 未提及如何進行閱讀教學策略，雖然在理念 上強調以學生為主體，但在閱讀教學策略中 未能提供教師有別於傳統的文本素材為主的 閱讀教學策略，教師在沒有充分的閱讀教學 策略資訊下，容易沿用以往教學策略進行教 學。 反觀香港，研究發現，新課程的實施對 香港教師的教學觀有一定的衝擊，但目前香 港教師對於新課程雖然有不同的觀感，但教 室對於課程的認同度逐步提升，同時也認為 新課程叫有系統的訓練學生的能力，並提高 教師培養不同層次閱讀能力的意識。(劉潔 玲，2009)
臺灣目前已推動十二年國教，教育部 日前宣布要進行第一階段的課程綱要規劃， 課程綱要是教師教學的依歸，在強調能力導向及終身學習的政策理念下· ，.閱讀教學策 略」應在新的課程綱要中列為學習重點。 綜上，建議教師在教學課程設計時， 先進行文本分析找尋適合學生的課程核心概 念，進行文本分析後，將核心概念的課程指 標明確的掌握，綱要的確定宜精簡以課程核 心為主，每堂課教學活動設計依照核心概念 有脈絡的進行概念的釐清與思辨，同時在建 立閱讀教學課程指標時，須注意課程重點、 架構清晰、教學應用等原則，才能讓閱讀能 力指標真正落實在閱讀教學上。
二、多元閱讀文本方面
語文課程一向偏重文學作品的閱讀及賞 析，目前的國語文教科書主要的教材仍以經 典文學作晶為主，教師指導學生閱讀非連續 文本的時間不多，而其他學科的教科書雖然 經常有非連續文本，但在國中分科教學的現 場中，非語文科教師一般只注重本科知識的 教學，鮮少教導學生閱讀的方法。 此外，加上坊間的教科書編排的原則， 雖然以課程綱要為主，但課文通常以單元進 行規劃，也加入許多近代和本土的作品，但 多以作者、題解進行課文導讀，接者是文本 以及課後練習的形式組織課文，雖有利於學 生循序漸進的瞭解課文，然教科書的文本的 編排中，問題與討論是提供學生評價與思考 的重要範疇，但目前教科書中的問題與討論 的提問內容，在相同的範文雖歷經課程標準 到課程綱要，但內容仍相似性高(黃元芝，2011)
·在實際教學上，講述與問答仍是教 48 中等教育第64 卷第 3 期 師最常用的教學方法。 香港的教師仍多採用出版商設計的教 科書為主要文本(黃顯華·2005 ;潘慧如，2004)
.檢視新課程實施後出版的教科書， 在選材方面以單元為重點標準，除了保留一 定比例的經典文學外，在補充教材部分設計 不少生活化的教材，例如:新聞、雜誌、廣 告等(何文勝 ·2003 ;劉潔玲 '2010) ，香 港的新課程較接近PISA的閱讀素材，以及符 合近年來社會學派鼓吹採用生活化和其實教 材主張 (Goodman• 1986)
臺灣目前的教科書為審定制，在多元教 育的環境下，應鼓勵多元文本的設計與生活 的運用，同時參考香港及大陸的教科書，規 劃出自行閱讀、教師導讀的不同單元，提供 學生多元文本及大量閱讀文本的學習機會。 此外，教育部及各級教育單位目前積極推動 學校圖書館的藏書量及閱讀教育的推動，從 PISA2009的學生閱讀文本顯示，引導學生善 用各校圖書資源並且規劃閱讀課程及活動， 強化學生閱讀多元文本興趣的培養都有助於 臺灣學生閱讀素養能力的提升。 目前各校都積極推動晨讀等閱讀相關活 動，學校或教師可以引導學生閱讀小說及小 說類的書籍為主題，或是透過學校活動的推 動，引導以班級共讀的方式完成長篇小說的 閱讀討論，讓閱讀文本成為討論與思辨的依 據，而不是被動的讀書心得寫作。此外，各 領域亦可提供跨領域的閱讀文本提供學生進 行選擇，讓圖書館的書籍不僅是藏書，更能 吸引學生主動學習探索的知識寶庫。從薑灣中學生 PISA閱謂素養的表現談精進學生閱讀素養的教學黨略 Issues on Strategies for Promoting Reading Instruction from the Perspective of Taiwan High SchoolStuden帖， Performance in PISA Reading
三、閱讀教學策略方面
閱讀教學是教師教學策略選用的美感歷 程，選擇文本是一種提昇學生文本體會的意 境起點，而工具性的策略則讓學生學會如何 及深度閱讀。然而，目前在教學現場中，由 於國中教育階段的國語文課程的閱讀教學以 範文為主導，以往教師極少直接教授學生閱 讀策略，也沒有策略教學的概念(陳昭珍、 李央晴、曾品方， 2010) 。老師往往流於教 學進度及同年段評量進度的壓力而以完成教 科書文本的主要教學進度，對於閱讀教學策 略的融入有心但無力。 從PISA2009的結果來看，臺灣學生仍然 主要依賴記憶策略進行閱讀，對其他閱讀策 略並不熟悉，較少靈活運用策略調控閱讀的 過程。此結果反映出教師在實際的教學層面 上，並未能有效施行閱讀策略教學。研究發 現臺灣教師較少施行策略的主要原因是缺乏 對策略教學的認識(柯華葳， 2010) ，因此 要改善臺灣學生的策略知識和運用能力，未 來以系統性整體規劃教師的培訓或以學校為 教學實驗場域進行課程實驗，讓教師掌握有 效施行策略教學的方法。 成人的生活中，閱讀長篇的文章外，時 常也會運用到各式各樣的表單或文件，連續 文本與非連續文本的學習在日常生活中每日 可見，在學校課程的規劃中，除了語文課程 之外，自然課程的的圖解與圖表、社會課程 中的地圖與表格，甚至於公民課程中的選舉 規則都會運用的非連續文本的學習。學生閱 讀是整體性，經熟文字理解與使用非連續文 本對於學生閱讀素養的同樣重要。目前國中 階段各校每學期均需召開課程發展委員，將 閱讀教育落實於各科教學規劃或整合，透過 各科以學期為單位的系統性整合推動，提供 不同領域教師共同成長及課程規劃'提升學 生閱讀素養的完整性。 此外，從臺灣學生在PISA2009閱讀測驗 的表現來看，高層次思考的學生需具有自學 的能力與反思的能力，在教師教學的策略上 應多運用後設認知策略，並強化學生學習， 將學生閱讀的新資訊與之前其他科目學過的 知識相連結、同時連結個人的經驗，加深理 解資料。 其次，多運用對話或提間的技巧強化 學生反思的能力，依內容的文字線索或概念 間的重要關係等邏輯性由淺入深找線索進行 提問，在教學過程中以小組的方式進行探討 或發表，並要求學生進行摘要記錄，進行系 統|生的深度思維，學會說話及論理的思辨能 力。 其三，引導學生探究文本並分辨文本內 容的事實或意見的練習，使學生能從表面的 意義深入內含或深層的社會文化背景，文學 即生活，最後促進學生實踐應用於生活中。 閱讀教學理論移轉到課堂的閱讀教學策 略，除了理論上的支持更需要實際教學經驗 的轉換，方能對學生的學習成效有正面的作 用。在閱讀教學策略的師資培訓上，應開放 教師的教學模式，讓多元的教學方式與理論 交融。 閱讀是複雜的心智歷程，在學生進行閱 讀理解的過程中，為了要保持學生閱讀歷程的流暢，使用閱讀策略是必須的，閱讀也是 一種彈性運用策略的歷程，要讓學生要暸解 文章的意義，首重興趣的養成及學生起點行 為的系統掌握，教師善用及選擇策略的使用 是重要的關鍵因素。 教與學有如鏡子般的反射，教師的教 學策略影響學生的學習，當教師更有效能的 運用教學策略引導學生，學生也更能理解目 前學習的現況與解決之道。臺灣有高素質的 教師，及開放自由的教育空間，以學生的學 習為出發點，善用閱讀教學策略提升學生高 層次思維，運用多元文本將閱讀實踐於生活 中，讓閱讀成為臺灣學生的另一個亮點。
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