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國立臺JliI師範大學教育心理與輔導學系 教育心理學報，民 93'
36 卷. 1 期. 59-83 頁實習教師的情緒地圖:社會建構的觀點*
江文，慈
世新大學師資培育中心 本研究採取往會建構的觀點，以實習教師在教育實習時空中所產生的情緒事件為焦點，剖析 那些事件原因支持或威脅著基本情緒的遷，書，並進一步透視實習制度的運作，如何形塑實習 教師與重要他人互動關係的親疏距離，從而描繪實習教師的情緒地圈。在研究取向上，採取 質化研究，並以實習心情札記與訪談法做為蒐欒資料的主要方法;在研究程序上，採、周紮根 理搞研究法的概念與做法來進行資料分析。研究對象則為 90 學年度研究者所輔導的 25 位實習 教師。研究結果分別從實習教師與學生、實習輔導教師、學校行政人員、家長和同儕的互動 來揭示實習教師的情緒脈絡，最後歸納的形構實習教師情緒地圓的五種情緒距離﹒分別俏: 角色身分的情緒距離、階層檀力的情緒距離、組織文化的情緒距離、互動態度的情緒距離， 以及就業寶貴箏的情緒距離等。最後提的若干建議，供實習輔導制度、師資培育興未來研究之 參考。 棚鍵詞=社會建橋、情緒地﹒、情諸距離、實習教師 身為一位教師，每天得面對許多教學上的挑戰，情緒的波動時要IJ進行著。教師的情緒很容易感染 班級的氣氛，進而影響師生之間的互動。然而，教師情緒的探討卻很少出現在研究中，原因之一是大 部分的教育研究社群採認知理性模式來檢視教師的工作。他們所關心的議題大多是知識、技巧、標 準、表現、計劃、管理、反省、批判...等( Ie岱ey&
Woods， 1996) 。直到近來情緒智力的觀點受到了關注，將情緒對社會生活的影響程度推向另一高峰，學校組織才開始注意到情緒的重要性。 蹦於情緒的研究，雖然哲學與心理學有許多的探討，而往會學對這個領域的投入卻是近幾年來的 哥哥 (Hargreaves， 2000) 。其中，社會建構論者認為，情緒的部份本質雖是生理的，但大部份則是社會 建構耐成的;情緒不僅是個人內在事務，更是社會互動的產物 (Oatl旬， 1993) 。社會建構論的情緒研 究，主要在彰顯情緒形成的底層脈絡，並主張情緒經驗是錯般在情境之中，我們經由扯會互動和認知 能力對脈絡經驗賦予意義。 進入學校實習，可說是教師踏入學校教學的第一年。在這一年裡，實習教師必須將職前教育所習 得的教學理論轉化為實際的教學行動，是教師專業生涯中一個非常重要的階段。由於角色的轉變，實 習教師面臨新的角色、新的情境，必須重新調適，再加上實習情境中，人地頭物的複艙，使得實習教 師在實習中常遭遇許多的困擾。實習教師所扮演的角色，從觀眾到演員、從學生到教師，有些是他們 *本文係國科會編號 NSC-90-2413-H-128-ω3 成果報告之部份內容。
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教育心理學報 所熟悉的安排，但許多卻是無法掌握與預期的，導致憂慮沮喪、自我懷疑等情緒(洪慧霄，民 87;
葉兆棋，民 88) 。加 t教育實習政策的辨鑼，對未來前途的不確定感，內心交織著許多複雜的情緒， 也潛有影響著他們對實習工作的投入、與學校人員的互動，以及對教育工作的詮釋和熱忱。 實習教師的工作困擾已有部份的研究探討(李欣懦，民 89 ;林生傅，民 82 ;葉兆棋，民 88),
但鮮少研究深入地暸解實習教師的底層情緒生活(洪慧辛辛，民 87) ，究竟實習教師有實習中有那些情 緒感受，這些情緒是如何經由各種變動的情境所形成，情緒如何影響實習教師與周遭人員的有動，還 有對教學工作的詮釋等。研究者有師資培育中心服務，擔任教育實習的實習指導教師，有實習教師返 校座談、實習訪視與實習札記中，聽到與見到許多實習教師的心聲，他們底層的情緒流動、穿梭有這 些對話與字旬行間中，讀我對教育實習真相的理解產生強烈的衝擊。這些現象使我對實習教師的情緒 圖貌想做更深入與系統性的探究。 本研究的目的有探討實習教師的情緒地圈，以實習教師有教育實習時空中所產生的情緒事件為焦 點，從實習教師與學生、實習輔導教師、學校行政人員、家長和同儕的 E動來揭示實習教師的情緒脈 絡，剖析那些事件原因支持或威脅著基本情緒的連結;並進一步透視實習制度的運作，如何形觀賞習 教師與學校師生互動關係的親疏遠近;最後，分析實習場域中的各種情緒距離，從而描繪實習教師的 情緒地園。研究結果可供了解實習教師的真情感受與處境，或許有助於師資培育者更深刻地思考目前 的教育實習制度與實習輔導文化。 以下分別就與實習教師情緒相關的研究文獻做進一步的探討: 一、教師工作與情緒 情緒是教育的一部份，教師、學生、學校行政人員有不同的時空中，有時滿懷希望、喜悅與榮 繭，有時感到憂慮、挫折與懷疑。這些情緒沒有獨立於他們的生活，更無法從行動中或理性反省中抽 離 (Kelchtennans，1996
)。身為一位教師，每天得面對許多教學卜的挑戰，情緒的波動時刻進行著。 而教師的情緒很容易感染研級的氣氛，進而影響師生之間的互動。當我們與教師談及教學工作，很快 地就會發現情緒是教學的核心。 (一)教師工作涉及大量的情緒勞動就如|司 Hargreaves (1998) 所言，教學需要進行大量的情緒勞動 (emotional labor) 。所謂的情緒 勞動是指在工作中與人有動時，基於工作的需要，對情緒調整所付出的心力。的確，教師每天必須與 許多的兒童和!我人有動，有很多狀況下都必須控制或者掩飾自己的情緒。教師不懂得向外表現情緒， 例如:假裝失望或驚訝，有時也必須真實地經數自己的感受，例如:生氣或熱情、冷沒或關懷等。教 師一般被期待要「面帶微笑，每天要顯得有朝氣和活力 J' 有時則需要控制自己的情緒，以冷靜地面 對家長的批評，或者耐心地面對有行為問題的學生等等。當教師與學生互動獲得成就感時，他們會喜 悅於這種情緒勞動;遇到不講理的學生或家長時，會使他們產生挫折。老師則必須掩飾或管理自己的 情緒，以保護自己的利益，兔於受到敵意的批評。 Heck 和 Williams 就會指出，教學是一種情緒卜很容易桔竭純損的職業。教師總是不停的有做決 定，這些決定會影響學生的生活。而且做這些決定不論在情緒 t 或智力卜，總是不停的有給予和付 出。不同發展階段的學生會有許多不同方面對他們的老師提出要求，要求老師付出。有學生更替中， 未曾止歇的要求和教師未曾休止的付出，最終會把教師給榨乾。小學生可能需要教師生理卡的親近和 關懷;中學生需要的可能是回饋一關於認同或不認同，或者是學生的信仰及價值觀。有時候，學生的 需要是以震驚教師的方式來引起注意和回應，故而用特異的言行、或叛逆的行為來測試教師的反應。 即使當這類的付出已到 7 很高的界限時，教師仍然時常會為了無法滿足學生的需求而產生罪惡感(鰻 冠叢書編譯，民 88 )。
實習教師的情緒地圖
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從 k述的論說可看出，教師的工作涉及大量的情緒勞動。然而實習教師呢?在教育實習制度中， 實習教師是學校組織中的新支脈，實習教師的有動對象更是多元，包含學生、實習輔導教師、學校行 政人員、學生家長、岡儕等等，且有動的頻率更為頻繁。有教學實習與行政實習間，必須與不間的人 員往來互動，其情緒調整必須經常切換，以保持最佳的學習狀態。實習教師的情緒勞動是相當密集且 負前頗重的。 (二)教師的情緒理解與眼解 情緒理解牽涉到人與人之間的關係，Denzin
(1984) 指出，情緒理解是一種有為主體的歷程(intersubjective process)
，需要一個人進入另一個人的經員會場域中，經驗他人相同或類似的經驗感 受。從自己的立場對別人的情緒經驗做主觀解釋是情緒理解的核心。情緒理解有於進入他人的情緒經 驗中瞭解並意義化。當看到別人的情緒經驗或反應時，會回到過去儲存的情緒經驗，並瞬間地解讀與 釐清當下之所見。而這種情緒理解來自與他人建立長久親近的關{系。缺乏這些關係，可能會產生情緒 誤解(emotional misunderstanding)
，即錯誤地感受或解釋他人的情緒。 成功的教學，需要教師和周遁的重要人們(同事、學生)建立親近的連結，並有工作中產生情緒 理解。當學校中不存有這種親近關係時，教師就很容易誤讀別人的行動和言語。教師的情緒誤解不僅 來自個人缺乏瞬懷、同理心或情緒智力，也可能來自學校的結構( r.課時間、與學生接觸的人數、軍 向評畫系統和教學科目內容) ，導致教師較少時間和空間去接觸學生、間事或家長。因此，情緒理解 可能因學校制度、結構和教學的優先順序所形成或遇挫 (Las旬，2000; Schmidt
,
2000
)。 同樣的，成功的教育實習，亦需要實習教師與周遁的重要他人建立親近的連結，並乎在工作中產生 理解。實習教師的情緒理解與誤解的產生，除了源自實習教師個人的情緒能力外，亦可能來自實習制 度的影響。而究竟有那些因素呢?是值得進一步探討的。 (三)教師的情緒地﹒ 從 t述的論述可瞭解到，教學工作需要進行情緒勞動，教師每天必須和許多的兒童和成人有動， 教師有所有的時間裡經常出現並運用他們的情緒。情緒的運用可能有益，也可能有害;教師的情緒運 用也可能提昇或降低對學生的要求;也可能與同事、家長建立伙伴關係或者與他們保持距離。從這裡 可見，情緒不僅存 if於 1固人內心中，也隱藏和表現有人們的耳動與關係中。 Hargreaves (2000) 指 出，人們有工作場所中能善用情緒，除了個人本身的情緒能力外，連綿賴兩件事:一是他們的職業工 作對情緒的要求，二是他們的組織以何種方式來結構人們的有動，以幫助或隱藏情緒的表達和理解。 個人的期望和組織的運作方式會創造出一些情緒距離，讀老師和學生、家長、學校人員密切互動，相 有關懷;也可能使之保持距離，敬而遠之。 也因此，Hargreaves
(2001) 從情緒社會學與組織心理學的觀點，採用「情緒地理 J(emotional
geographies) 的慨念，來透視教師的情緒脈絡，並用以驗解情緒理解和誤解之所以產生的可能原因。 情緒地理是指形埋情緒的人際有動關係之親疏經驗和空間型態。情緒地環讓我們瞭解組織的運作如何 形塑人們有動關係的親疏遠近，還有那些事件支持或威脅著基本情緒的連結。 Hargreaves(200 I
)進 一步指出五種情緒親疏的型式，可能威脅教師與學生、同事和家長之間的情緒理解:I.社會文化地理 (sociocultural
geographies)
:不同的種族、文化、階級和性別差異，可能使教師和 家長、學生之間產生疏離和陌生。 2. 道德地理 (moralgeographies)
:有共同的顧景與價值信念，大家共榮耳長;也可能缺乏凝眾力， 彼此防衛，相有拯制抱怨。若教師的理念與服務對象不同，但學校卻沒有機制提供這些討論或解 決這些差異時，則會產生情緒疏離。 3. 專業地理 (professional goo伊phies) :指傳統男性主義的專業模式所營造出教師與其服務對象的權 威距離，特別不同於女性主義所提倡的關懷模式。· 62
教育心理學報 4. 政治地理 (politicalgeographies)
:在科層制度之下，繼力和地位的差異可能扭曲7 教師和周遭人 員之間對於情緒和認知的溝通。 5. 物理地理 (physicalgeographies)
:時間和空間的條件，影響教師與學生、家長或同事的接觸，進 而影響 7 關係的建立。一些片斷、零碎、少數、形式和插曲式的偶然相遇和間斷有動，取代了教 師和周道他人密切有動的親近關係。 t述這些情緒親疏型態，幫助我們透視教學情境中的情緒由來，瞭解人際間有動闕係的身心距離 與空間分佈，會影響人們對自己、對他人和對生活世界的情緒感受。本研究採用這樣的分析觀念，檢 視當前的實習制度，如何形體實習教師與實習場域中有關人員有動開係的親疏遠近，又讓實習教師產 生那些情緒，並進一步剖析那些事件原因支持或威脅著基本情緒的連結。有本研究中，人際有動情感 的親疏遠近，將以情緒距離的用詞來表示。從實習教師與不同人員的互動中所產生的情緒距離，進而 形構實習教師的情緒地圖。特別一捷的是，情緒地圖中的情緒距離，不僅是物理的距離，也是心理距 離;它的本質不僅是客觀的，也是主觀的。換言之，實習教師的情緒地圖是透過實習教師在實習情境 中的主動建構所形成的，具有社會建構的意義。經由情緒地圓的勾勒，一方面可以瞭解實習教師產生 情緒的原因，另一方面亦可以分析實習教師與實習場域中重要他人的互動品質。 二、實習教師情緒的相關研究 教學的第一年是教師專業生瀝中一個非常重要的時期， Furlong 與 Maynard (I 995) 指出，初任 教師的第一年是最焦慮與恐懼的一年，不管職前是作如何妥善的單備，大多數教師仍無法非常正確地 預料現實教學生活的焦慮、時間與責任的壓力。所以初任教師有第一年的教學中，須面對理想與實 際、理論與實務之間的差距所帶來的街擊，同時必須對其所遭遇的困難，設法調適與解決。 圍內有關實習教師困擾的研究，發現實習教師和教學中最感困擾的項目為教學方法、教學設備、 學生管理與行為輔導、學生學習動機、學生課業表現、工作負搶及學校行政措施等(林生傅，民82
)。前述項目是舊制實習教師的主要困擾，而 83 年師資培育法公布施行後，實習教師並非屬於正式 編制，而且沒有全額薪資待遇，有學校與同事、家長、學生之間關係微妙，角色衝突與實習工作產生 的壓力，將對未來成為真正教師的任教意願與教學態度有所影響。 87 年由政治大學教育研究所舉辦 的學術研討會，對實習教師所傲的一項調查，結果顯示:有 24% 的實習教師覺得實習這一年很痛 苦， 39% 覺得被剝削， 80% 感到角色模糊、定位不明的問題，33
%遭遇不受學生尊重，61
%遭受生 活壓力 '75 %對於實習及任教前途有高度不確定感(國立政治大學教育研究所學生學術研討會，民 87)。 實習教師常面臨角色尷尬、身分定位不明之問題。實習教師常被視為「助理 J' 搶任一般教師不 顧或無暇負責之工作;而有管教學生問題方面，頗感適應和處理卡的為難，學生亦未必服從實習老師 的管教等。陳裴卿、陳曉莉(民 88 )研究實習教師的真實震撼經擻，發現由於實習教師角色定位不 明，因此不在行政實習卜焦點分離;有教學實習卡與實習學校或實習輔導教師因「學習性質」與「實際 任務」界定不清而增加許多困擾;有導師實習卡亦牽涉到學生與家長的態度立場，使實習教師感覺不 受尊重等。 實習教師與實習輔導教師間溝通不良，是目前教育實習的一項重要議題。餓見維(民 87)指出， 新制實習教師有實習過程中，實習教師與實習輔導教師耳動所產生的問題，有下列幾項:1.教師擔 任實習輔導教師的意顧不高; 2. 實習教師與實習輔導教師間可能有理想與作風卜的衝突; 3. 實習輔 導教師的能力或專業表現不如實習教師; 4. 實習輔導教師覺得不知如何輔導實習教師; 5. 學生不適 應實習教師的教學方式，要求原來的輔導教師 k 課; 6. 輔導教師或家長不放心讓實習教師試教;7.
實習教師被學校或實習輔導教師不當利用為廉價勞工; 8. 學生喜歡實習教師，不喜歡原來的實習輔實習教師的情緒地圖
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導教師。 陳美玉(民 92) 指出，實習教師經常遭遇的問題有:1.理想與現實之爭; 2. 我是誰?的角色身 份問題; 3. 與師傅的關係緊張; 4. 棘手的班級經營; 5. 學生危機事件的處理; 6. 該不該發展個人的 教學風格; 7. 做不完的行政業務; 8. 實習教師間的較勁壓力。 從卡述的實習教師研究中可發現，有舊制實習制度中，實習教師遭遇到的困擾問題大致為:教室 管理、師生關係、學生的學習動機、學生的行為輔導、教學設備與教材不足、師生關係、與家長、同 事、行政人員的關係。而布目前實習辦法實施後，貪習教師的困擾問題與過去相較，貝 IJ 多 7 角色定位 不明、經濟壓力、任教前途、與實習輔導教師溝通不泉、行政工作負擔太大、不受尊重、教育政策的 不確定等。 t 述研究呈現出實習教師的困擾來源，但僅提供大略的情緒線索，對於產生情緒的脈絡背景，以 及導致的種種情緒之心路歷程，未能詳細的呈現。因此，有必要將事件的真相還原於現場，護關心者 更清楚地進入當事人當下的心境，理解其感受。 三、社會建構取向的情緒研究觀 情緒不僅是個人內在事物，更是社會互動的產物。雖然情緒的部份本質是生理的，但大部份是社 會建構而成的，這是社會建構論者的情緒觀 (Oatley，1993
)。情緒經驗是鎮般有判斷的情境中，我們 經由社會接觸和認知能力對我們的脈絡經驗賦予意義。我們無法有真空狀態中產生情緒，更無法傌飾 的說我們的情緒單單源於內省 (Armon-Jones ， 1986) 。激進的社會建構者更認為，情緒是社會的產 物，是從社會有動中所建構而成，它建立有信念耘，型哩於語言，並根源於文化(J ohnson 司Laird&
Oatley
,
2000
)。 而 Oatley (1993) 指出，社會建構取向的情緒觀雖然包含了大多數已發展的情緒理論，但在目 前，它是一種瞭解情緒的取肉，而非一個理論。這個取肉的重要性存於讀我們明白情緒不僅是個人內 有事物，更是社會7"f.動的產物。主要有彰顯情緒形成的底層脈絡，探討情緒是如何有社會中形成。Saami
(2000) 也指稱，我們的情緒經驗難以從與他人的關係中抽離。情緒經車直是聯同特定的情 境脈絡，獨特的社會歷史和現在的認知發展功能所交織形成。獨特的社會歷史包括所沉漫的文化信 念、態度和假設，還有對重要他人的觀察和特殊的增強經驗。情緒經驗充滿脈絡的意義，包括了我們 的社會角色(例如:性別、年齡、職業角色等)。她亦進一步說明，社會脈絡的規範會影響互動關 係'進而影響我們的情緒行為，例如:互動者彼此之間的親疏關係;還有兩者之間的相對權力地位 等，皆會影響公開或私下的情緒表達行為。不同的仕會結構與文化影響著情緒的經驗與表達。構力與 地位關係，會影響有一個社會脈絡中的情緒反應和可接受的情緒表達方式。 此外，Kemper
(1993) 亦指出，情緒是建立性社會關係卜，決定於檀力與地位。情緒所涉及的 社會關係不僅是真實的關係'也可能是預期、想像與回憶。他進一步分析，焦慮、內疚、羞恥、困窘 和憂鬱的出現，是透過社會化的歷程所形成的。情緒存和人際間，是人與人之間的重要溝通媒介，也 是自我瞭解的參考點。情緒幫我們辨識何時感到安全、威脅、潛意與挫折。探索人際間的情緒，提供 我們了解人際有動中難以言喻的細微部份。 近年來，一些學者開始注意情緒有組織中的重要性，因為不論從事什麼工作，個人的情緒總是如 影畸形地出現有組織中。其主張是，組織是情緒的活舞台，個人是情緒的行動者，透過在組織中的各 個行動製造意義、形成感受。同時，組織中的各種安排，也影響個人對人、事、物的詮釋與反應(Fineman
,
1993; Hargreaves
,
2000) 。同樣地，實習學校是實習教師情緒的舞台，實習教師有實習場域 中的人際有動與做為，交織與形構出多樣態的情緒與感受，而實習制度與實習學校的種種安排，也影 響著他們對人事物的詮釋與感受。而有關當前的實習制度，究竟如何影響實習教師與實習學校人員互64
教育心理學報 動闢係的親疏，釀造了那些情緒，是本研究所關心的。方法
布研究取向卜，本研究採取質化研究來探討實習教師的情緒地圈，並以實習心情札記與訪談法做 為蒐集資料的主要方法。有研究程序卜，採用紮根理論研究法的若干概念與做法，來做為引導研究進 行的策略。以下茲將研究對象、研究方法、資料分析的程序說明如下: 一、研究對象 本研究以 90 學年度研究者所輔導的實習教師為對象，人數共 25 名。其中，高中(職)實習教師 8 名(綜合筒中 3 名，職業學校 5 名) .園中實習教師 1 名，國小實習教師 16 名(普通類科 10 名、英語 師資 6 名)。在性別部份，女性實習教師有 23 位，男性則有 2 位。 這些實習教師的組成類別多元，其情成背景是本校教育學程中心設有國小教師教育學程一班干日中 學教師教育學程二班(師資生來源是由本校大學部及研究所學生甄遠而來) .同時辦理國小英語師資 的教育學分班-ffl. (經教育部甄選的學士後英語師資班) 090 學年度的實習教師包含了這三種不開學 程別的師資生，其中，中學學程的實習教師又包含了園中與高中(職)的實習教師。而本校實習指導 教授所要輔導的實習教師人數. 90 學年度是每人輔導 25 位，在不分學程另 IJ. 依台北縣市與其他外縣 市人數平均分配的公平原則下，抽籤而{辱。因此，本研究中的實習教師之學校階段別多，涵搞了國 小、國中、高中與高職。 二、研究方法 社會建構的情緒觀認為，一個人的情緒經驗是聯同特定的情境脈絡，獨特的社會歷史和現在的認 知發展功能所交織形成的。要瞭解一個人的情緒感受，需要進入當事人的情緒經驗場域，去體會其相 類似的感受，因情緒理解是哥:為主體的過程。所以，研究時常採取質性的研究法，以突破通緝實證論 無法呈現個人主體意義的缺點。質性研究模式考慮時空向度做脈絡相關式的解釋，將事件放回原來脈 絡中，忠實反映個人經驗與其意義 (Saami.1999 )。因此，本研究採取質性研究，透過實習心情札記 與訪談來蒐集研究資料。 (一)實習心情札記 在本研究案確定後，於 90 年 8 月底的返校座談中，向實習教師說明此研究的目的與研究需要，講 學生撰寫實習心情札記，針對實習生活中產生情緒的事件、過程與感受做紀錄，就正向情緒與負向情 緒事件分別撰寫，於每個月底的返校座談時間，繳交該月份所紀錄的情緒事件。 90 年 7 、 8 月份則為 回溯札記 ·90 年 9 月至 91 年 6 月則紀錄當時的情緒事件。 90 學年度的教育實習時程為 90 年 7 月至 91 年 6 月，共 12 個月份，每位實習教師則繳交 12 篇的實習心情札記。 (二)訪較 為捕捉更深刻的敘述，以訪談法來補足實習心情札記中未深入描述者。有 91 年 5 、 6 月教育實習 將屆滿之際，對每位實習教師實施訪談，時間為 1----2 小時左右。訪談的內容主要有兩大部份，第一 部份是請實習教師回顧這一年來在教育實習這段期間中，感到高興的事情有那些?感到挫折、不愉快 的事情有那些?自己是如何謂適與面對?對這些事件有何看法?第二部份則針對實習心情札記中所紀 錄的內容，著研究者有閱讀時有些不明之處，則藉出訪談加以灣清與深入理解。 有訪談進行前，研究者事先告知實習教師訪談內容，請受訪實習教師有訪談之前先行思考若干事 例。在詢問過程中，研究者儘量要求具體化，並請實習教師儷可能的舉例說明。對於事例的描述，主實習教師的情緒地圖
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要以下列的問句引導之: (I)請受訪者具體描述當時的情境，包括事情是怎麼開始的?整個事件發 生的過程為何?當時的內心感覺為何? (2) 請受訪者按著描述他做了什麼(或說了什麼) ，來因應這 種情境。 (3 )請受訪者表達他對這件事例的想法，例如:對自己有何看法，對對方有何看法，對整 個事件有何評論，這件事對自己的影響為何? 另外，研究者對實習教師說明訪談的用意，並徵求同意對訪談內容做錄音，訪談過程中研究者亦 做訪談筆記摘耍，錄音內容則請研究助理騰寫為錄音逐字稿，以利訪談內容的分析。 (三)研究倫理 由於研究者本身是這些實習教師的實習指導教師，研究者的評量構會不會讓實習教師在揭露實習 感受時有所顧慮呢?關於這部份，研究者有研究資料的蒐集前即對實習教師說明此研究進行的目的與 方式，讓參與者充分暸解此研究的性質與需要。對於所揭露的內容會陪名保護，不洩露個人基本資 料，且不用擔心會影響成績評量。對於研究資料的提供，也給予每位實習教師一千元的研究經費，希 望能減低其顧慮，獲得合作。 三、資料處理 (一)資料噩噩 資料分析的內容項目包括實習教師的實習心情札記與訪談等。首先，將所有研究資料進行編號， 每份資料分別給予資料類別(例如:實習心情札記、訪談)和 7 個碼的編號，第 1~2 媽是實習教師 的編號，第 3 媽是實習教師的實習學校階段另 IJ (其中 1 為國小， 2 為園中， 3 為高中或高職)， 4~7 碼 是資料屢出時間(例如: 9012 即 90 年 12 月的資料)。 (二)資料分析 為求客觀分析，研究者主要參考 Strauss 與 Corbin (1998) 的資料分析程序來進行(吳芝儀、廖梅 花譯，民 91)
，並參酌林本炫(民 92) 對質性資料分析步膜的說明。 1.資料切會j 與分類:資料編號後，研究者與研究助理從原始資料內容中，把與研究有關部份資料加以 選出、畫線註記。主要以有出現情緒、感受字眼的事件為焦點，進行資料的提取與化的工作。之 後，由研究者閱讀、整理、分析與攘寫研究報告。至於資料的分析，在情緒這個概念的引領下， 分別就實習教師與不悶耳動對象(包括學生、實習輔導教師、學校行政人員、家長、間儕和其他) 的資料微分類。 2. 形成自然類別:此部份參考 Strauss 與 Corbin(1998)
(吳芝儀、廖梅花譚，民91 )的開放性譯碼， 將性質與內容相近的小單位聚集有一起，形成一個自然的類別，學凡與研究議題無關的類則，先 予以刪除。倘若有不明顯或無法形成自然類別的單位，而這個單位對研究議題是很重要的，貝IJ研 究者會採取下列兩種策略來處理這些單位，一是重新檢討歸類系統的合理性，必要時做適度的調 整，讓這些殘存的類別有地方可以容身;二是進行補間，以檢視以前沒有提及此一觀點的受訪 者，是否會做補充。 3. 將不同類別置於相應的議題中:研究者被據研究議題，將不同的類別歸類有相對憊的議題之下，然 後參酌主軸譯碼方式(吳芝儀、廖梅花譯，民9 1) ，找出每個議題下各類別之間的關聯，再發展出 最後的觀點。 4. 研究結果的撰寫:被據最後分析的結果，分別將研究發現撰寫成研究報告。 5. 效度軍車證:為了確保研究結果切合實際狀況，擬採取兩種方式來進行效度驗證，一是將研究結果交 由兩位修讀過質化研究的碩士班研究生，同時也是教育學程的學生進行閱讀，護他們先瀏覽實習 心情札記與訪談稿，再閱讀研究者所撰寫出的結果，以檢視研究結果是否言之成理，並做資料的 交叉檢核工作，以確保研究資料擒述與詮譯的正確性。二是將研究結果交由部分實習教師閱讀，· 66
教育心理學報 實習教師除 7 檢查研究中所引用的訪談資料有無刪修之外，也視研究結果是否切合他本人的實際 狀況。最後，研究者再被嫌他們所給的回饋，對研究結果進行修改。結果
研究結果將從實習教師與學生、實習輔導教師、學校行政人員、家長和同儕的育，動來揭示實習教 師的情緒，以勾勒實習教師的情緒距離，進而描繪情緒地區。 一、實習教師與學生的 E動 實習教師和學生之間的關係，影響著實習教師對從事教育工作的成敗感興認間感。實習教師的角 色，夾難著既是教師又是學生的身分，與學生之間的關係可謂亦師亦友，但這樣的角色，也為實習教 師帶來兩難的師生互動距離。 (一)學生回饋的情緒距種:親近閱價 V5. 疏隘沮喪 學生給實習教師的回饋，是他們的情緒能源。許多實習教師從與學生建立親近的情緒連繫或情緒 暸解，來獲得精神鼓勵。當獲得的是正向回饋，則滿足欣慰、樂於奉獻，與學生關係更為親近;若得 到的是負面回饋，貝 IJ 挫敗無力，會與學生保持距離，甚至想離開教學現場。以下是兩則典型的例子: 「我覺得在實習期間最愉快的事是與學生進行良好的互動，有時候雖然一整天工作下來很累，但 只要學生能夠體恤你，很高興的喊你，甚至願意掏心掏蹄地與你分享他們的感覺，早是覺得這就是一個 為人師表最愉快的事 J (實習札記 0239106 )。 「與學生的互動滿順利。許多學生給義的回饋是， Ii'跟老師說話後，心情會變得愉快許多』。這句 話鋒予單是很大的鼓舞，感到非常開心 J (實習札記 0929006 )。 叉，學生在學習踐就上的表現與成長，是實習教師成就感和工作滿意度的重要指標。他們期待學 生個個認真向學、乖巧聽話，當有優異表現時，貝司眉開眼笑，書上心頭。實習教師寫道: 「這幾個月來，班土的主輩子都跟我建立 T 一定的默契與感情，在車子常有好表現或貼心懂事，都會 給我很大的快樂 J (實習札記 1319101 )。 然而，學生的學習沒有進展，輔導沒有成效，或者學生不服從指導，當期待破滅時，則失望挫 敗、心灰意冷。一位實習教師談及: 「班土必然會有幾個特殊情況的學生，每每要花很多的時間處渡，但不見得會有良好的成效，這 種情形經常會讓我沮喪，並且懷疑自己的能力，往往被子多頂一兩句話，自己的心情就會起伏很大， 這是實習中最需要調瑩的地方 J (實習札記 1319105 )。 學生的回饋，是實習教師判斷自己是否是一位有效教師的來源之一。因為，實習教師對當教師的 價值，通常會從學生對他們的喜歡程度和讀許的多寡來判斷。當學生的反應是負向峙，通常會讓實習 老師感到難過與沮喪。 (二)角色的情緒距越=親近而不押的兩難困惑 有些學生將實習教師視為老師，有的把他們看成是大哥哥大姊姊，關係上可謂亦師亦友，但也可 能非師非友。「大哥哥大姊姊」的角色，使實習教師和學生縮短了距離，學生能與之談心，是他們感 到最背心的地方，這也是實習教師認為他們能勝過實習輔導教師之處。實習教師在實習札記中寫道: 「很高興學生遷費喜歡踐的，很喜歡跟我談談他們的心芋，有時候覺得自己比實習捕導老師還能 獲得他們的信任 J (實習札記 0139012 )。 然而，實習教師與學生之間的距離拉近了，有時也造成教學和班級經營的困擾。班級秩序管理不 良，經常讀實習教師產生挫敗感。有時候，學生甚至不將實習教師「放在眼裡 J '對之「軟土深掘 J'實習教師的情緒地圖
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出現不聽實習教師的勸阻教導，著甚至吃定實習教師的不敢處罰，讀實習教師難堪與無力。許多實習教 師都提到這種狀祝，其中的兩個例子為: 「我覺得最不愉快的就是『秩序』的掌控與管理。可能我與學生較為接近，所以有時候土課往往 都須要花很多得時間管理秩序，雖然私底下手。學生們相處愉快，但土課時他們常會忘了規覓，令義十 分困擾 J (實習札記 0239106 )。 「太皮的學生，不把我這實習老師看在眼程，編導老師在時很乖，老師一走開完全無視於我的存 在，著實令人氣憤 J (實習札記 1919012 )。 不同的場合，實習教師對其角色也有不同的期待。在課堂 r. '實習教師希望學生能將之視為教 師，給予尊重，貝 IJ實習教研會感到欣慰。在課堂外，實習教師希望學生把他們視為是一位溫暖、友 善、關慢、熱情、和受歡迎的朋友，不要有距離，但是情況鰻常是與顧相違。例如: 「我希望土課能保有一~威嚴，下課時再和他們打成一片。但是他們好像分不清...•.. ,
it-土草草太 兇，他們下課就不找你了;你 Tt果對他們好，他們上課又爬到你頭土來?真是又氣又好笑 J (實習札 記 0839012 )。 實習教師的角色，位處中間地帶，與學生距離較近，對於學生的情緒理解較為貼近，他們樂於這 種關係。但是，這種角色，卻讓他們有課堂教學、班級管理時，嘗到挫折。他們希望布課堂卜能和學 生保持一些距離，以利教學進行;有課餘則希望無距離，能與學生如悶朋友一般，談心，但結果卻無 法如顧，手甚至相左。和學生之間的關係，如何傘捏適當的距離，親近而不押，能夠「亦師亦友 J' 仍 然是實習教師很大的困惑。 二、實習教師與實習輔導教師的草動 目前的實習輔導制度造就了實習輔導教師與實習教師間的師徒關(系。一年的教育實習，師徒相處 的時間最多也最頻繁，兩人之間的關係'是左右實習教師情緒的主要關鍵。有師徒式的學習中，大多 數人看他人的師徒間多是和諧平順關係，而看自己的師徒關係則是五味雜陳、百感交集。由於個人對 許多事情的態度和看法不同，實習教師與輔導教師之間的關係也有所不悶。 (一)師傅圖像的情緒距，甚:尊師禮擻，敬費焦慮 對教師的畏懼，影響著師徒間的有動。這種敬畏三分，來自實習教師自己當學生時對學校教師的 記憶，因為，老師通常看起來令人害怕。這種害怕也影響著實習教師和1班級教師的關係 (Furlong&
Mayn訂d， 1995 )。的確，實習教師相當有意輔導教師會怎麼看待他們。最敏感的時刻是有輔導老舖批 評或改變他們所設計的活動時，對於輔導教師的批評，他們會感到笨拙和沮喪，他們很希望自己沒有 錯。即使老師沒有做評論，他通常也會難過的覺察到自己的活動並不成功。一位實習教師有訪視唔談 中提及: 「輔導老師很客氣，但成希望老師能告訴我改進的地方，給我回饋;但是，心程也很矛盾，如果 他太直接的講，我也會覺得受傷害 J (訪談 0339012 )。 實習教師有接受輔導教師回饋時，是相當敏感的，既期待又怕受傷害的最佳的情緒寫照。 (二)風格和理念不同的情緒距瞪:咫尺天涯，怨慰難平 實習教師若與輔導教師的個性、風格、教育理念有所差異時，會使實習教師有專業發展和適應 卡，產生不少的負向情緒。若因此造成師徒關係不佳，則實習教師經常會有「身有教室內，心有教室 外 J' 手甚至片刻皆想逃離教室的痛苦。或許可用「咫尺天灌」來形容師徒間衝突的情緒距離，雖然兩 人同在一個屋饗下，物理距離如此之近，但心理距離卻相當的遙遠。特別是當實習教師與實習輔導老 師的理念不符，看到了一些與教育理念相違背的現形記時，卻又不敢提出，只能有心中見不賢而內自省。以下舉一則例子:
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教育心理學報 「我的輔導老師是一個非常聰明細心的老師，同時也是學校的紅牌老師(國鳥招生人數為居前幾 名) ，因此也忽略了教學土的品質，不是將課本念過就是要同學抄筆記，甚至乾脆出去招生由我代 課，因此我不但要土會計、經濟還有數學，而且大部份都是臨危受命，也因此使我的教學實習非常的 槽，也令 4足感到非常挫敗，也對教育失望許多。雖然同在一間教室、一個辦公室，但我和她卻非常地 遙遠，有時相見好像不相識赦，相敬壘" II'冰 JJJ (實習札記 0639106 )。 (三)碎，懼的情緒~.:..顧忌，愛屈>.J(全 實習輔導教師同時擔任「協助」和「評暈」的工作，使得實習輔導教師很難和實習教師維持合 作、有信及尊重的關係，由於實習輔導教師的評量構帶給實習教師的顧忌和困惑，導致實習教師在有 困難時，不顧意尋求實習輔導教師的協助或溝通。下面是兩個例子: 「雖然我覺得不好，但我也不敢跟捕導老師胡說，萬一得罪了他，實習成績據在他手中，後果將 難以預耕 J (訪談 2519106 )。 「我覺得變痛苦的，但又能怎樣?大家也暸解寂的處境，都勸 4是忍下來，因為成績在他手中，若 因此闌看過了，實習成績可能不過，也會給學校帶來一些麻煩 J (訪談 0639105 )。 (四)班級角色的情緒距，畫:窩路過聾，若閉著越 「是主?是客?我不是歸人，我只是個過客 J' 還是部份實習教師存班級中的感受。實習教師提 及: 「學生還是比較聽老師的，做事情總是要考量至 IJ 捕導教師的作法和看法，以免一個班級出現一團 兩制的現象，畢竟，班級是捕導老師的，搞壞 1 '老師也會生氣!做起事來要謹慎，也有許多顧慮」 (實習札記 2419101 )。 由於輔導教師是班級的主人，是教室權力的核心，實習教師有教學情境中很難拿捏自己的權貴， 不太敢變更實習輔導教師的規定，只能跟進。有做決定時有其難處和考量，怕造成學生對其認同的困 擾，這也使得實習教師有班級中的行動有所躊躇、猶豫，產生許多的困頓與疑惑。有幾位實習教師都 會表示過這樣的困惑，以下是一位實習教師有訪談中所說的話: 「你不知道自己是否有權力管，當老師走出教室，吵鬧聲愈來愈大時，你是否要起來管，還是要 讓他繼續?實在很磁豫，又焦慮 J (訪談 0639105 )。 實習教師的內心憂慮是: r 到底要不要介入?還有，要如何介入比較好?J
'更深層的憂慮情緒 是，如果他們管 J' 學生可能不理睬他，此時「他的自尊」和「他是老師」的地位會被腐蝕動樁，自 討沒趣的尷尬與羞怯感會隨之湧入。因此，多管閒事的權威可能有危險，這也使得許多實習教師不敢 也不太顧意介入。再者，有些實習教師表示，若捕了輔導教師的風采，也會讀輔導教師不說，形成兩 造之間的緊張關係。以下是兩則例子: 「壘，果學生比較喜歡我，編導老師會不高興，我還是識相些，畢竟班級的主人不是成 J (實習札記2219011
)。 「輔導老師和實習老師之間，會暗中較勁，甚至互相打擊，讓人不快 J (實習札記 2419104 )。 (五 )g 動態度的情緒距聲:平等溫曬 V5. 上下麓. 實習教師進入到一個已建立師生關係的研級，他可說是是班級的闌入者或稱第三者，對班級的輔 導教師而言是多了一位好伙伴，還是破壞關係的第三者，就在於實習輔導教師與實習教師之間的互動 關係，與彼此的態度。 實習教師在班級中的地位與輔導教師的態度有闕，有些實習輔導教師會要求學生要尊重實習教 師，有Jfl.級地位中將之等同教師。而且，師徒間會事先協調，儘量同調，邂兔造成不悶謂的尷尬。即 使不同，有些輔導教師會幫忙解圈，讀實習教師感到自稚，這是頗佳的搭檔，師徒之間的情感無間 距。以下是個例子:實習教師的情緒地圖
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「編導老師會JJ.小朋友說明，次手。她都是這個班級的老師，兩人的話同樣重要，要學生不可忽略 之。壘，果有學生不聽我的話，她會幫忙處理，不會讓我感到孤單、有不尊重的感受 J (訪談2119006
)。 輔導教師若能予以尊重，並予照顧，將之視為平等地位，貝 IJ 師徒關係通常良好。若是師徒關係不 佳，貝 IJ 形同陌路，實習教師有班級中會有邊緣人的感受，其至是位不受歡迎的多餘聞雜人之感受。以 下是兩則相對立的真實感受: 「輔導老師與成分享教學經駿，感覺像家人般的關心，解決我在實習時所遭遇的困難，給 S是適當 且積握的意見，讓 s是覺得很窩心。亦師亦友、無話不談是義們倆相處的寫照，老師認真，與我主動分 卒，使我教學技巧增進不少，也讓我對每一天的實習生活充滿活力與快樂 J (實習札記 1519101 )。 「與編導老師的為溝更是一大傷痛，彼此雖然表面上種尚往來，但是除 T 會要求成幫忙之外，毫 不提及關心我在學校應注意什麼，可以做些什麼，適應狀況或帶班心情等，私底下沒有任何互動，有 些無 8年感 J (實習札記 0839104 )。 三、實習教師與學校行政人員的 E動 在目前的教育實習制度下，實習教師是學校階層體制中的新支脈，有過陸的地位中，加卡角色定 位不清，權責不明，內心交織著些許的無奈與衝突。與行政人員的有動過程中，若行政人員的態度友 善、給予關心與肯定，貝 IJ 帶給實習教師酒暖、感激。而行政人員的態度，也左右著實習教師對自己付 出代價的感受。 (一}階層地位的情緒距.:弱勢卑微，渴望尊重 實習教師在學校的階層結構中，地位處有最低膺，權力也最弱勢。二位實習教師敘述著這樣的感 受: 「在學校手里，實習老師的地位總顯得比正式老師，甚至比代棵老師、王友都矮一截 J (實習札記 1219012) 。 「當實習老師很可憐，地位卑微，學校人員與老師對我們有一堆要求，經常把你使喚來使喚去」 (實習札記 1019010 )。 有學校階層的地位中，他們感到頗卑微。有行政實習的過程中，實習教師常被行政人員視為助 理。一位實習教師寫著: 「許多行政工作及大小雜務交由我們來處理，例如:畫海報、發通知、 key in 資料、整理公文、 發書...等，但部分行政人員未視為是種協助，而是理所當然，扼殺們視為助理，常常指使義們，令 人不平。甚至有些人脾氣古怪，成色難看，令人望之怯步 J (實習札記 0929101 )。 (二)砰噩懼的情緒距.:表面服從，內在淘湧 實習學校的行政人員，其中校長與主任對實習教師具有評置權，實習成績部份掌握有他們手裡。 所以實習教師有關心自己的表現之餘，也注意自己與校長和其他行政人員的關係。實習教師因被評 量，所以不敢推拒工作，有時心裡有覺得被剝削的感覺，仍然不敢吭聲。以下是個例子: 「學校行政人員將很多繁瑣的雄事都交代給我們，甚至有些處室還要求在教學實習的時間做行政 事務，很忽視我們的權益。學校有大型活動時，我們是支援的一頁，在校園很穩定、老師自主意識很 高的學校校，我們常是那少數「叫得動」的一群，大家有命令於我們，卻忘了狡們只是月領教育部津 貼八千元的實習老師而已，人情和找工作的壓力常讓我們不得不「認命」接受各方給我們的「拜 託」。更甭提有主任級的老師要求替她肇慶俞文等，這種荒謬至握的請求，要拒絕也不是，要受也不 是，真是委Ail自己 J (實習札記 1219104 )。 不過，實習教師對工作合理性的質疑，大多只能在內心~迴，因為若有疑問，很容易就被貼上愛· 70
教育心理學報 計較，不認真，不肯多學習的標籤。一位實習教師寫道: 「遇到不甚合理的事，不只是敢怒不敢言，而且還只能在內心怒，外永遠得裝的若無其事。雖然 筋疲力竭，內心在淌血，還是得收起滿般的疲憊與不悅，笑，食迎人 J (訪談 0239105 )。 在權力與地位下，實習教師的情緒感受與表達，必需適當的分離，做出合乎學校文化中的情緒表 達行為。表面和諧，內心卻澎濟洶湧。 (三)角色身分的情緒距種:不平不鳴，委屈無奈 有些學校的行政人員，認為實習教師並非正式人員編制，有資源的使用 t 會給予限制，造成不便 與不平。一位實習教師表示: 「學校給予工作負擔，但並未始于器材及資源使用，有些行政人員相當官僚，認為實習老師益非 在體制內，所以會限制成們使用學校資源，要義們做事，卻不錯資源，真令人無哥哥又生氣 J (實習札 記0929105 )。 另外，實習教師也常被找去擔任一般正式教師不顧或無暇負責之工作，例如:社團活動指導，各 種學生競賽的訓練，辦理學校各種大小型活動或會議等，工作負擔多且重，一日.有好的成績，又因不 是正式教師的身分，不能敘獎，而感到委屈無奈。下面是例證之一: 「這次我負責指導台北縣英語社圍觀摩賽，得到優等的成績。結果在敘獎名單上卻沒有爽，人寧 主任說我只是實習教師，不是正式人員編制，所以無法敘獎。義很失望又生氣，辛勞的結果卻落得一 場堂，別人卻不勞而獲 J (實習札記 2019103) 。 (四 )a 動態度的情緒距離=平等溫幢 V5. 上下前睡 在行政實習的過程中，實習教師表示，他們有意的並不是工作性質的貴賤，而是行政人員的態 度。若是卡下指使，不予尊重，員 IJ 令他們感到不棍，進而心生不滿。例如: 「學校行政人員交予一堆雜事，且態度不住，實在令人氣結。我們益不是在意工作的性質，而是 他們那種差達人的不屑態度，實習教師好像是任意傳喚的僕人，若即 t 一點刻，就使臉色，並嗚嗚咕咕 的評論次們，真是傷腦筋 J (實習札記 0739101 )。 若能平行對待，給予尊重，頁。可滅少怨慰憤恨。例如: 「在各行政處室得到應有的『尊重』。其次，在行政處室種面有溫暖的感覺，尤其對每樣事務都有 概括性的解說其目的與流程，讓人明暸自己所做的事是『有意義』的『雄事』。這時候會比較釋懷， 心徑也比較不會有理怨 J (訪談 1519105 )。 (草)~梭的組續文化:融洽 V5. 疏離 實習學校的組織結構與文化氛圍，也影響著實習教師的情緒。有些實習學校建立良好的實習輔導 制度，整個校闊氣氛融洽，教師間凝聚力強，專業發展氣息激厚，實習教師和此學校文化中，有良好 的專業成長環境;有的學校派系林立，權力箏門不斷，加 k 未有健全的實習輔導制度，實習教師則自 求多福，有此環境中，實習教師對人境的詮釋，貝 IJ 有所疑惑，有猜忌、不信任的氛閩中，與人的有動 也自然而然地產生了一些心理與物理的距離。以下是兩則正好對立的例子: 「學校校風積摳，校長辦學認真，也有良好的實習編導制度，校長主任都很關心我們，教師之間 的凝聚力強，在這根很愉快，學到很多!J
(實習札記 1519010 )。 「學校有許多的政策真的無法接受，而且許多主任間表面互相奉承，私底下卻勾心門角，自己真 的不想做那種兩面人，也不想說些違心之論，可是往往那種積糧配合的人才能生存下去，真是無力」 (膳談 0839006 )。 處有有派系之爭的校開裡，一不小心很容易捲入人事紛爭中，實習教師會感到動輒得咎，不知如 何是好。 「學校有招生壓力，教師之閒彼此會競爭，加上科主任行事做風引起老師凋很大的非議與批評，實習教師的情緒地圖
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教師與主任對立，不太和諧;大家彼此互相放話，處在他們中間，有時候不知道相信誰才好，也有老 師要我小心被利用!你跟主任比較好，老師會提防你;你跟老師比較近，又會得罪主任;真是難為! 我信量保持中立立場，但他們又認為先不懂人情事故!真是傷腦筋!J
(實習札記 0739104 )。 四、實習教師與家攘的E動 與家長青動，主要是以圓小寶習教師為最多。對於甫踏出校門的實習老師而言，如何面對與處理 家長對教師的要求，他們有些擔心。而家長對實習教師身分的信任與杏，會影響著實習教師的情緒和 與之互動的遠近。 (一)角色身分的情緒距越 2 信任關懷 V5. 質疑硫酸 家長若能尊重實習教師的角色身分，信任其專業，實習教師則感到愉快與滿足。家長的肯定與鼓 勵，會帶給實習教師心中無比的溫暖與自信。以下是一則例子: 「家長對我，像輔導老師一樣有相同的尊重，不因我的身份『只是』實習老師，而質疑我對教育 的專業與純力，也顧意與自己討論學生的問題，令我覺得很開心 J (實習札記 1519101 )。 有些家長不放心護實習教師教，認為實習教師缺乏教學經驗，擔心自己的孩子被當成實驗品。家 長對實習教師角色的不信任與專業質疑，會讓實習教師感到挫折、沮喪，不是滋味等。下面這段札 記，呈現出這樣的感受: 「家長在聯絡簿中寫著，要老師不要把國語、數學這類主科給實習老師教，國)\實習老師沒經 績，會教壞了!看到這種情形，心種有些不是滋味 J (實習札記 2019011 )。 (二)§動態度的情緒距雖 2 過極接近 V5. 戒慎恐幢 家長和善的態度，讓實習教師得以敞開胸慣與之有動，家長的鼓勵，也帶給實習教師更多的溫暖 與更有信心。 「家長待我如朋友，不會多做要求，送禮物蛤指導老師時也不會忘了我真好。而且，大部份的家 長對於實習老師都有一份好奇心，也顧意與我聊聊孩子的狀況，感到很愉快 J (訪談 2219006 )。 「有一天一位家長來謝謝我，當覓處教學認真，使得核子英文進步許多，孩子都很喜歡土英語課， 她還希望我能擔任她小弦的英文家教，讓我覺得很愉快，也很有信心...J
(實習札記 1919104 )。 但是，少數家長的強勢干預與批評的行為，也會讓實習老師對之產生排斥、害怕的情緒，進而與 之保持距離。 「這個學區的家長參與校務活絡，同樣地也帶蛤老師很大的壓力，家長會說班級太吵，有時候你 很用心出家庭作棠，但他們會反應出太多，小 3章寫不完，而功課少一點，又有家長說你不用心，作業 少，在輩子不複習沒進步，真是兩難。有的家長很刁難，常常不找你溝通，一般..兒就一狀學到校長那 兒...
u付錢買那種，真是令人害怕，有一天在教室批改作棠，突然家長來找，當我看到時，心程就一 陣很煩、也很害怕，是不是又有什麼事了J (實習札記2119101 )。E
、實習教師與同儕之間的互動 有些學校同時有多個實習教師有一起進行實習，實習教師與一同進入學校實習的他校實習教師多 有Ii.動，由於身份相同、處境一樣，彼此惺惺相惜。在正向處可看見，他們同甘共苦，相有支持;但 也可能暗中較勁，相有競爭。 (一)角色身份的情緒距種:罔袍，聽友，同甘共苦 實習教師們，因身份相間，會彼此相互協助，相Ii.支持。一起討論教學、交換意見，分享心得。 有校閩中他們處境相間，遭遇到任何事件，會有通訊息，面對挫折困難，會相有鼓勵，同甘共苦，是 親密的戰友。以下是兩則典型例子:·72
教育心理學報 「肉是天涯淪落人，大家彼此互相加油打氣，互通有無，不覺得孤單;也是同袍戰友，f:車做教學 觀摩會捧場，提出意見，協助拍照等J (訪談 1919006 )。 「最愉快的莫過於和其他，實習老師間的良好互動，大家處境相同，互相吐苦水，並且資訊(八卦 消息) i走過，在大家彼此相互鼓勵打氣之下，才能以較愉快的心情面對學校的一些問題J (訪談 。839105 )。 (二)就難鐵箏的情緒距種:相E較勁，明和脂門 實習教師之間，雖然相有協助，但有資源有限的情況下，也會相互比較與競爭。他們頗有意自己 是否被學校賞識，因為牽涉到未來的學校如果有教師缺額，在教師甄選中，比較容易脫穎而出。一位 實習教師寫道: 「大家都會打聽學校是否有缺，一旦有缺，每個實習老師都很在意，於是開姆就會有些錢學、教 勁，私下談論誰是紅人，可能留于來J (訪談。839105 )。 此外，實習教師與學校層時(校長、主任)的關係，也會引發一些議論，羨慕、嫉妒、不滿等情 緒雜陳其中。特別是看到某些實習教師，擅長虛傷逢迎，表面浮宮會，實際卜懶散推拖，卻獲得校方的 肯定，讀一些單純初出社會的實習教師，看到這種矯詐的社交手腕有單純的校閩中現形，心裡難免有 些感慨、不屑與不平。以下是一位實習教師的感慨: 「某些不做事的實習教師卻倍受寵愛，為所欲為，有時不免感到無力，覺得世界不是獎勵努力、 認真工作的人，而是會拍馬屁、做表面功夫的人。壘，呆上位者都無法知人善任，總以個人喜好而有所 偏坦的話，在下位;Jtf;可以信服，雖說JA.實的社會百態中比現，象總為不可避免之五哩，況，但校園中壘，此， 不兔讓人有些寒心J (實習札記1819105 )。 (三)學歷背景的情緒距III' 縈擅自卑，冷越自知 實習教師的同伴，來自不間的師資培育機構，他們也會因著自己所來自的學校背景，而有不同的 感受，冷暖自知。不同師資培育機構的實習教師，其情緒感受有何差異，頗值得進一步探究。在本研 究中，實習教師來自私立大學的教育學程，有部份實習教師會因為他們是非師範院校，也非公立大學 的教育學程學生，而覺得有矮人一截的感受。部份實習教師談到這樣的心情，以下是個例子: 「學校程總是比較看重師大的學生，因為他們是正統的師花生;再來就是公立大學的教育學程學 生。當初來實習前，學校就說不太想接受私立大學的實習教師，讓技們覺得好像遭到歧視，頗為難 過 J (實習札記0839012 )。 而來自各師院的實習教師在介紹時，都有各自的符碼語言，而且與周小教學現場中大多數的教師 背景相當，而感到親切像一家人，而私立大學教育學程的實習教師，和國小教師社群中，是新的一 員，有時會感到孤單。一位實習教師提到這樣的感受: 「實習老師在介紹時或者寒喧時，總會間，你是那個『師JI '當時我覺得有什麼師，不都是『老師』 嗎?之後才知道，他們會說來自『北師JI (台北師院)或者『中師JI (合中師院)等，當我介紹來自× ×大學時，他們會很疑惑的間'XX 大學也有教育學程嗎?當下有些不知如此是好。而且學校老師多 是他們的學長婷，彼此較親近，而我們就孤單許多J (實習札記1119010) 。 受到大學校院排行的競爭下，學校背景，有時會有實習教師的心中產生些許的不白布。不過也有 實習教師以此為努力的動力，反而加倍認真，力~卡游，以獲得肯定。下面是一位實習教師的不同看 法: 「我們是私立大學教育學程的學生，雖然有時會覺得自己不是正統帥~I't梭的學生，有點自覺不 足，但是只要努力，還是會讓人另眼看待的，我的實習學校校長和主任，就頗稱讚4是們的， 4是覺得蠻 榮耀的，自許要更加努力，為學弟妹打干好口碑，不要讓人看為了J (訪談 1619105 )。實習教師的情緒地圖
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六、其它:就業鐵參與前途末卜 師資市場愈加飽合，教師缺額日漸縮減，看著未來的任教之路，並不那麼順利，實習教師心中也 有著許多的焦慮，萬至影響教學情緒。這種的徬徨，可以下面這二則札記當註腳: 「師資培育多元化的結果，產生僧多鵡少的情況，工作沒有保障權，流浪的準教師愈來愈多，而 且師資培育機構也是 E 來傘多，真是令人茫然與恐慌。雖然實習日子快結來了，有解脫的感覺，但是看 著未來工作的不確定，心中真是徬徨 J (實習札記 1819005 )。 「教師缺頌日漸縮減，看著自己未來仍存在著很大的變數，心中的無吾吾真得難以形容，加土教師 甄試的方式，主觀成份愛，造成在實習階段常常會莫名擔憂未來，讓實習老師容易在不確定感中影響 教學情總 J (實習札記 2119105 )。 加 t 對教師甄試的政策經常變動，變來變去，到了實習的下半年，經常因為聽到一些政策變動的 風聲，而心中有許多的起伏! 「一下子說要聯合甄試，一下子說可能採兼任教師的聘任方式，又聽說缺旗法少!有些縣市委先 通過第一闊的筆試，才能繼續參加各校遴選，每天聽到這些變來變去的消息，心種實在很焦慮!J
(實習札記 2319106 )。 到了實習後期，實習教師希望學校人員能給予彈性時間，準備教師甄試。若學校行政人員與輔導 教師能關照他們的需求，他們會心存感激，若是沒有關照到，有些實習教師也會產生一些埋怨，但校 方也會產生抱怨，著甚至引起一些耳動卜的緊張。 「我的實習輔導老師費能體諒我的，她知道甄試的困難，因此常關心我，給錢多些時間準備;另 外一位同學就沒那麼好，教學時數仍然很多，有時候就會抱怨，但他的實習輔導老師也會說他不認 真，而有些街突 J (訪談 0239106 )。 的確，在實習的後段期間，雖然有著即將結束實習日子的喜棍，但面對即將投入教師甄試的激烈 競爭與前途末←的茫然，心中的焦慮與恐慌也日益加遷，有關實習教師的生涯規劃，亦是師資培育值 得關注的議題。七、小結
上述研究結果烘托出實習教師在實習時空中的情緒經驗與脈絡背最，將情緒經驗指向一種多面向 的豐富感受，可能是滿足、興奮、愉悅，也可能是沮喪、挫折、生氣、驚訝與錯愕，正負向情緒交 織，五味雜陳。從這些結果中疏理出影響實習教師人際有動的情緒親疏距離，有社會因素部分，除了 實習制度的影響，包括:實習教師的角色身分、學校階層的權力地位之外，還有實習學校的組織文 化，就業競寧與前途未←等。另外，人際互動的態度與自饋則穿俊其中。實習教師有實習中可能因為 輔導教師的鼓勵、學生的正向回應、學校行政人員或家長的肯定、同儕的支持，而顯得愉傲、有自 信。也可能因為輔導老師的批評、學生的拒絕、校方與家長的否定、岡儕的競爭排擠，而產生挫折 感，進而焦慮、疲憊。 最後，將實習教師情緒地圖的脈絡系統描繪如圖 l 所示。74
教育心理學報關一員
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師資培育機構 實習指導教授ι
教學實習 行政實習 +正向情緒 一負向情緒 圖 1 實習教師情緒地圓的毆絡系統 討論 情緒的產生，總有許多「人」與「環境」因素交互影響著。從實習教師的真實敘述中，浮現出影 響實習教師情緒與人際耳動距離的社會因素，包括:實習教師的角色身分、學校階層的權力關係、實 習學校的組織文化、人際有動的態度與回饋，還宵就業競爭與前途末←等，這些議題值得進一步的思 索。 一、實習教師的角色身分，釀造了尷尬兩難的情緒 從研究結果中可發現，實習教師因角色身份的特殊，處於「亦生亦師、半生半師」的中間人，也 是「非生非師」兩面都不是的尷尬角色，讓他們在與實習學校的師生育勤時產生特別的距離，也釀造 了一些尷尬兩難的複雜情緒。 與學生互動部份，實習教師的角色，被學生視為是大哥哥或大姊姊'位慮中間地帶，與學生距離實習教師的情緒地圖
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較近，對於學生的情緒理解較為貼近，他們樂於這種關係。但是，這樣的角色卻讓他們有課堂教學與 研級管理時，嚐到挫折。有些學生不將實習教師「放有眼裡 J' 出現不聽實習教師的教導，著甚至吃定 實習教師的不敢處罰，讀實習教師難堪無力。 與實習輔導教師有動部份，在師徒關係中，實習教師是位學習者，對師傅得禮讓敬重。然而不在研 級經營過程中，無可避免地以一個第三者的身分，介入一個具有默契的師生互動班級之中。此一介 入，對已經運作卡軌道的政級，實習教師不兔變成局外入侵者的角色，也t«於一種非主人亦非客人的 尷尬情境，有班級互動中就顯得有些躊躇，進退為難。 與行政人員耳動部份，部份行政人員有時將之視為助理或學生。在行政實習卡，因學習性質與實 際任務的界定不清而有疑惑，少數實習學校常藉實習教師要多學習、多磨練之道理，而賦予過多的雜 務負荷，著甚至有行政實習與教學實習兩方面，時而產生衝突。盧布行政人員與輔導教師之間，至 IJ 底要 以誰的工作為優先，有時也會不知如何是好。而耗資源的運用 r. '實習教師也因非正式教師身分，有 些學校予以限制，讓他們有種「只要馬兒跑，卻要馬兒不吃草」的壓榨感受;若有實際的付出與傑出 表現，也因非正式教師身分，而無法記功嘉獎，導致實習教師產生被剝削的不平情緒。 在家長有動方面，少數家長認為實習教師是生手教師，不放心頭實習教師教，認為實習教師缺乏 教學經驗，擔心自己的孩子被當成實驗品。家長對實習教師專業的質疑與不信任，偶而也讓實習教師 感到不是滋味而沮喪。 的確，目前實習教師的角色身分經常游離霖教師與學生、教學者與學習者、教師與教學助理、老 師與大哥哥大姊姊等相7"i.矛盾的角色當中，陳美玉(民 92) 也指出，實習教師易被定位為「介入他 人教學領域的局外入侵者」或是「過客」的尷尬角色。 Minnis (1997) 會以「邊種角色 J(marginal
role) 的名稱來凸顯實習教師的尷尬身份，說明實習教師在角色扮演t 的左右為難。實習教師有這些 角色轉換間感到困擾，對自己的角色與身份認同也有些衝突與疑惑。而實習教師的角色讓實習教師與 實習學校師生的有動產生一些限制，在角色定位不淆，加卡檔責不明的情況下，容易造成人際衝突和 誤解，因而釀造了糾葛難平的情緒。 二、學校階膺的種力結構，壓抑了實習教師的情緒表達 有目前的實習制度下，實習教師是學校階層結構中的一個新支脈，實習教師的地位虜和最低層， 權力也最弱勢。研究中的部份實習教師提及，他們感受到實習老師的地位總顯得比正式老師，手甚至此 代課老師、工友都矮一截。加 t學校行政人員與實習輔導教師對貨習教師擁有評量權，因此實習教師 處於這種卡下階層與被評量的地位中，情緒表達的方式就頗為道慎且卑微了!Kemper
(1 993) 研究種力地位和情緒之間的關係指出，不同的社會結構與文化有著各自的情緒 經驗與表達，而權力與地位的關係，影響著個體的情緒反應和情緒表達方式，也左右著人際有動的情 緒距離。他進一步發現，社會互動中權力弱者因缺乏安全感而易恐懼害怕;而地位低者則感到羞愧困 窘。其中，檀力弱又地位低者，如果缺乏自信又有乎別人的眼光，有有動中貝Ij易感到緊張焦慮。實習 教師似乎就位和這樣的處境中，他們相當有意實習學校師生的看法，對於行政人員與輔導教師的建議 是既期待又怕受傷害，有時過於敏感，錯誤解讀，而造成了情緒誤解。 而吳麗君(民89) 的研究也指出，和目前實習制度的權力結構下，實習教師位居邊緣位置，此 情勢強化了實習老師的「學習者」角色，但是對於其專業學習與成長也投下了不利的因素。因為，他 們有「人在屋續下，不得不低頭」的心聲，還有「敢怒不敢言」的退縮，道種態式削弱了實習教師與 實習輔導教師的專業對話與學習機會II ，也造成了學校教育實踐面的再製。 有學校階層的種力結構中，實習教師有著矮人一截位的感受，由於自我生存的關注，加卜有評量 的壓力，使得實習教師心理上兔不7 戰戰兢兢，深怕得罪某人或不小心觸犯一些禁忌。即使遇到不合76
教育心理學報 理的狀況，內心不滿，他們亦不敢發聲，因為不同意見的聲音會威脅學校科層體制的傳統權力核心， 並挑戰學校社群的和諧共鳴，而少點聲音至少可以回到比較安全的場域。漸漸地，實習教師之間存和 許多「心照不宣」的事。實習老師們彼此存在這種「不太能多說」的現況，一方面不只礙於自己實習 角色的地位、續力地位與人情尊卑的問題，另一方面卻是謹慎地迴避了看待自己和其他教師的專業， 久而久之就成為教師文化中的失語症。「少說多做 J 、「有耳無嘴 J' 似乎是實習教師心中的生存律 條。基於生存法貝Ij與未來就業風評，勤勞與默默做事為耍，導致許多實習教師產生蝶若寒蟬，表面和 諧，內心卻澎濟洶湧。而這種情緒反應方式究竟是懂事有禮，還是無奈呢?這種表面和諧的情緒表現 方式，是促成或者阻斷他們的專業成長與熱悅呢?是值得關注的。 三、實習學校的組續文化，影響人際 E動的情緒理解 實習學校的組織文化，影響人際互動的情緒理解。各個實習學校間的組織文化、校闊氣氛，校長 的治校理念與行事風格都有極大的不同。有的學校朝氣蓬勃、接聚力高，教師專業發展氣氛濃厚，加 t學校建立良好的實習輔導制度，實習教師不在此種環境中獲得最佳的學習機會，貝 IJ 抱怨減少，人際互 動順暢;有的學校派系林立，種力鬥箏不斷，凝聚力低落，彼此猜忌放話，加 k 未有健全的實習輔導 制度，實習教師有此惡質環境中，不但未能有良好的專業成長，一不小心就易捲入學校的派系紛箏 中，最常見的狀視是處於實習輔導教師與行政人員之間的緊張關係之中，而不知如何是好!學校人員 彼此相互猜忌，各說各話，影響了人際互動之間的理解，易形成情緒誤解!實習教師夾有兩造之間， 左右為難。 有些私立學校牽涉到招生問題，教師之間有招生壓力，有些會彼此較勁，因此較為防衛與疏離! 少數教師以招生為主要任務，將教學霞之度外，讓實習教師無法有良好實習情境，導致對實習失望! 加卡學校的一些行政措施或實習輔導教師的做為，若與實習教師的信念相遷，則會讓實習教師在心中 產生許多的衝突震盪，失望氣憤的情緒由然而來，其或挫敗逃離，導致疏離!實習學校的組織文化， 影響著實習教師人際互動的情緒理解。 四、人際E動的態度與回饋，左右情緒飄流的距. 實習教師的角色與學校階層的權力關係，讓實習教師產生許多複雜的情緒，但進一步細究，發現 人際互動的態度與實習教師對尊重的需求是造成情緒親疏的關鍵。研究資料中呈現，是「不受尊重的 感受」使實習教師產生了許多的負向情緒，例如:學生不將實習教師看有眼底，不予尊重;家長鄙視 實習教師的能力;行政人員臉色不佳地指使倒垃圾、打雜等。在人際育，動的過程中，他們透露其有意 的並不是工作性質，而是互動者的態度，以卡對下，鄙視不尊重的態度，是他們感到委屈疏離的原 點。這種不被肯定的先入為主觀念及眼光，和不受尊重的有動方式，讓他們產生委屈、挫折、氣憤等 負向情緒，在內心燃起強烈的反彈，並與之保持距離，劃清界限。若能平行對待，予以尊重，貝 IJ 可拉 近彼此的距離。陳裴卿、陳曉莉(民 88) 的研究也發現，實習教師們對於自己被對待方式的關切， 超過對於教學專業發揮的關切，一種求尊重的需求遠超過求生存的需求。的確，人際間的耳動，若能 多一分尊重，則可少一分疏離;若能彼此尊重，則可縮短彼此的距離。 五、就黨鐵學與前途末卜， no創實習教師的情緒波動 未來就業的競爭與不確定，讓實習教師有著「沒有著落的不安 J '處有政策不確定與未來競爭激 烈的氛圍中，加蹋了實習教師的情緒波動。由於師資市場的飽合，愈到實習後期，實習教師有著前途 茫茫的焦慮。對於教師遴選的消息，則相當敏感有意。由於各縣市的遴選方式不一，有著難以掌握的 焦慮。對於各校教師遴選自主，方式也不盡相同，加上外來的流言謠傳，例如:某學校有內定，需要實習教師的情緒地圖
