教師的課程意識與教學實踐

教育研究集刊 第四十九輯第一期 2003 年 3 月 頁的 -94

教臨的課程意識與教學實踐

甄曉蘭

摘要 教師是課程改革成敗的關鍵因素。本文特別從教師的課程意識與教學實踐的 角度，來重新省思教師在課程改革與教學革新中的主體性角色，籍之激發教師的 ，促進教師在教學實踐上的更新與突破。本文首先透過課程領域相 關研究文獻的分析，來探討教師在課程發展與改革中的角色定位;按著從批判教 育學與解放教育的觀點，來架構教師課程意識的內涵，並且從教師對專業知識的 覺知、對自我的覺知，及對環境的覺知三方面，來討論課程意識所涉入的實務覺 知，然後延草委教師信念以及教師發展的敘事研究論述，從課程意識主導課程的教 學轉化、教學實踐激發潛在的課程潛力，及課程批判意識促成課程與教學的改進 三個層面，來解析教師課程意識與教學實踐的互惠關係;最後，則提出有效提升 教師批判課程意識的途徑，包括教師個人的哲學思維、教師與他人的對話行動，

關鍵字:課程意識、教學實踐、教師角色、批判意識

本文作者為國立臺灣師範大學教育學~副教授 電子郵件為 [email protected] 心.tw 投稿日期: 2002 年的月 31 日;採用日期: 2003 年 2 月 14 日

64

Bulletin of Educational Research

March

,

2003

,

Vol.

49

No. I

pp.

63-94

τeacher's

Curricular Consciousness and

Pedagogical Praxis

Hsiao-Lan Sharon Chen

Abstract

Teachers are the key to a successful curriculum reform. In order to encourage

teach叮s'

critical curricular consciousness for renewed

,

innovative pedagogical

this article attempts to reflectively highlight the teacher's autonomous role in

curriculmll refonn and

ins個ctional

innovation from the aspect of linking teachers'

cu叮iculaγawareness

with pedagogical praxis. Firstly

,

the author reexamines the

teacher's role in curriculum development and reform based on a review ofthe literature

in curriculum field.

Secon吐ly，

building upon the perspectives of critical pedagogy

liberating education

,

the author constructs the meaning of teachers'

Cl前icul缸 con­

sciousness and its practical knowledge base through the exploration of teachers'

awareness of professional knowledge

,

awareness of self

,

and awareness of environment

Thirdly

,

in order to layout the reciprocal relationship between teachers' curricular

con~

sciousness and their pedagogical

pr阻院 the

author makes her analysis

宜。m

three

Associate professor

,

Dep甜ment

of Education

,

N甜的nal

Taiwan Normal University

E-mail: [email protected]

Manuscriptreceived: Oc

t.

31

,

2002;Accepted: Feb. 14

,

2003

Hsiao-Lan Sharon Chen

Teacher's CU

1T

icular Consciousness

an吐 Pedagogical

Praxis 65

practical aspects

,

which 缸e:

(1) curricular consciousness directs pedagogical

trans間

formation; (2) pedagogical praxis provokes potential curricular consciousness;

an益 (3)

critical curricular consciousness

e由ances

the improvement of

curricular 組 d

peda-gogical practices.

Final妙，

the author provides suggestions for

r刮目ng

teachers'

cur-ricular consciousness through three approaches

,

namely encouraging teachers

"to 泣。" philosophy勢 encouraging

teachers to have dialogues with others

,

and encouraging

teachers to share their personal life story/experience or practical knowledge with

others

Keywords: curricular consciousness, pedagogical praxis, teacher's

role

,

critical consciousness

2

Freire ( 1973

)將教育實踐分為解放教育(

liberating

education) 和填鴨教育 (banking

education)

l 他極力鼓吹教師實施解放教育而揚棄填鴨教育。 在推動課程改革與教學革新之際，各個學校是否能改變原有的運作機制和重 建學校文化生態，讓教師在參與學校課程發展與實施的過程中，確實發揮理想做 到實質的教學改變，當然是當前極重要的議題，許多學者專家便針對相闋的配套 措施與理想的學校行政運作情境，提出了許多具體的建議(例如吳清山，

1999 ;

林明地， 2000 ;高新建，

1998

;黃政傑，

1999

;黃嘉雄，

1999

;甄曉蘭， 2001

;

歇用生， 1999) 。然而，誠如 Giroux (1 988) 所呼籲'任何教育改革建議，不能忽 略教師在改革中所能貢獻的智慧、判斷與經驗，唯有教師的主動參與，才是學 校教育改革的成功關鍵。除非型塑學校文化、落實課程改革的關鍵份子一一教 師，能夠正視其在課程發展與改革中的主體角色，並且對自己的信念、價值、教 育理想、實務知能，以及外在環境的挑戰，有所覺知和了悟，而顯意突破習以為 常約的教學現狀、顯意積極投入課程與教學實務的更新，否則學校的課程與教學 不太容易產生實質的改變。

根據 Freire (1972， 1973) 和 Greene (1973 ， 1974) 對於批判教育學(

critical

pedagogy

)及解放教育( liberati月 education) 的主張，教師的「意識覺醒」

(

consciousness-awaken) 是教師建立主體?笠、發展自主性、活也「解放教育」理 想的重要關鍵。教師必須對自己以及所身處的實務世界有更多的覺知，能夠質疑、 挑戰「習以為常」的作法、現象、限制和權力結構，能夠反省「習焉不察」的價 值、信念、潛力和知識體系，才能夠敏銳到實務現象背後的潛藏問題和改革需求， 也才能判斷改革政策、口號和作法的正當性與合宜性。針對教師的意識覺醒，不 少課程學者主張從「啟蒙 J (enlighte血nent) 過程中，追求課程意識形態的突破，

從「彰權益能 J

(

empowerment) 的實質裡'尋求實際課程決策的參與;更在「解

放 J (emancipation) 的理念下，全求公平合理的課程實踐(甄曉齋， 2000b) 。 認為教師的課程意詩λ笠獲得啟蒙轉化之後，必能推敲出合理、合室的教學實踐行 動，來為學生爭取理想的、解放的學習機會 (Freire，

1973;

Gr

eene

,

1973;

Giro肥，

1988)

，擺脫填鴨教育的夢靨2 。

壹、毒草

言

什麼走今日教師可以忽略的爭議概念，如關聯性、迫切性及價值?在不 盡然都很友善的「教學J 界中，什麼是教師可以逃避的決策挑戰與複雜 性?如果他可以學著「提升批判意識J' 他或許可以解放自己而有更好的 理解與選擇，他或許可以解放自己而有更好的反省行動...按著他的自

由行事、試著每一天成為「他自己J I 。 (Greene， 1973.7)

面對接連不斷的教育改革政策，特別是九年貫課程改革，無論是改革推動 者、政策制定者、學者專家、行政人員和家長，都將改革成功的期詐，加諸於在 教學實務第一現場的教師身上，讓許多教師覺得壓力沉重、不知所措。相較於以 往的課程，九年一貫課程改革最大的挑戰，來白於將原本分立的學科課程，整合 成七大學習領域的教學實務。雖然自九年一貫課程總綱公布以來，各縣市政府教 育局和教師研習中I~'都積極展開各種宣導、研習活動等配套措施，然而，教師在 面臨科目的整併、課程的統擊、教學時數的調整，以及與其他教師的協同合作方 面，都認為是前所未有的大挑戰。有的教師賣命地全力投入改革，然後安慰自己. 「不要想、太多，努力做就是了。 J 有的教師會很有技巧約「應付J '儘量閃避改 革可能對現況造成的街擊，但也努力避免讓自己成為績效不彰的代罪羔羊，也有 的教師則以不變應萬變，等待大為底定，大家發展出固定運作模式之後，再來移 植借用即可。無論如何，教師對課程改革所抱持約態度、所涉入的思維、所產生 的覺知、所帶出的行動，絕對關係著課程改革的成效，也牽引著教學實踐的走向。 1

Maxine

Greene 的語言蘊藏了許多詩的語言和哲學的語言，並不是很好翻譯。原文

中 Greene 提到教師如呆可以學著哲學思維(

doing philosophy)

，他或許可以解放自 己....﹒基於 Greene 主張哲學思維有助於教師提升批判意識，為配合本文的主題文

脈，本段譯文便以「提升批判意識」來延展其概念。另外，本段引文最後一句的原

文為“trying

each day to be"

，因為“個 be"具有非常豐厚的可能性意涵，為求中文文句 的完整，僅以其主要指涉，象徵性地譯作 試著每一天成為「他自己」。

5

Tyler

(1949) 出版的 B的Ie Principl，臼 of Curriculum and Instruction 一書中，花了拯

大的篇幅討論教師應妒何選擇教育經驗來達到教育目標，以及妒何組織教育經驗來

幫助學生學習;

Schwab

(1 973) 在“The

Practic

a1

3: Translation into

Curriculum" 一文

中，提出課程共同要素包括了 教師、內容、學生及環境，並說明 T 教師在課程慎 思籌畫中的重要性。 角色的概念，多源自於教育哲學文獻及有關於知識、學習、人類本質、和社會生 活等理論，教師在課程文獻中並非重要元素，若有任何關聯性討論，也只是將教 師視為課程與學生之間的工異性仲介角色。根據 Clandinin 和 Connelly (1 992) 的

分析，直到 Tyler 和 Schwab 的課程論述5提出後，教師在課程發展中的「課程創

製者 J

(curriculum

maker) 角色才樹始浮現，雖然仍然強謂課程是「目的J

(ends)

而教師教學是「手段J (means)' 但教師的角色並不是被動的課程傳遞者或執行 者，而是負有選擇和安排學生學習經驗的重責大任(Tyler，

1949)

，是課程共同蜜 素(

curriculum

commonplaces) 中不可或缺的重要原動力 (Schwab，

1973

)。

爾後，陸續有許多關切教師課程角色的論述，但多半出自於學校課程改革的 相關研究文獻中，紛紛指出教師實務知識、信念、態度和價值等，對學校課程發 展與實施的成效具有關鍵性的影響(例如 Kimpst凹，

1985;

Kr

emer

&

Ben-Perc紹，

1980; Leithwook

&

MacDonald

,

1981

)。基於課程改革多為目的取肉，較多關注於 達到白的的手段與技街，在課程改革文獻中，課程大多被視為學校革新的工具， 而教師則是居間促成至 1期課程改革目標的重要搓手，區此教師常被置於衡量「教 育意圖」與「教育結果」、「課程政策」與「課程實施」落差的影響因素，若學校 課程發展與實施的成效不彰，教師便常常成為被批判的對象，被指為課程改革的 最大阻力與障礙。或有不少文獻從積極層面分析教師在課程發展與實施中的重要 性，藉以呼籲教師積極參與課程與教學的革新(例如，郭玉霞，

1996

;甄曉藹，

2001 ; Crandall

,

1983;

Lieberm妞，

1987; Spillane

,

1999)

，基本上，在課程改革脈絡

下的棺關研究與討論，雖有劫於從目的與手段角度來展望教師在課程發展與實施 中的關鍵角色，但多少還是侷限了「教師即課程創製者」的主體性角色(

Clandinin

&

Connelly

,

1992)

，教師多半還是被告知(或被期許)應該要做些什麼、怎麼做c 然而，誠如 Schwab (1983) 所指出﹒ 68 教育研究集刊第 49 輯第 l 為 墓於此，本文從批判教育學的「意識覺醒」觀點出發，企圖透過教師課程意 識與教學實踐的理論建構，來重新氣思教師在課程與教學實踐上的主體;意識與自 主權能，或許可以藉之更新教師的課程意識，變化教前的教學實踐內涵與方式， 促使教師認知「教師乃是課程的創製者j

(teacher as cuniculum

maker) 以及「教 gijj乃是課程潛力的主導者J (teacher 的 curriculum

potential)

，鼓勵教區的主守在自己 的教學專業世界中，勇於嘗試一種富創造力、解放精神及批判意識的教學實踐， 尊重其自身所擁有的實務知識與專業自主權，努力拓展自己的潛能，為學生創造 最佳的學習機會與經驗，使課程與教學成為生動活潑、當創意、有意義的教育實 踐活動。為了鋪鍊教師課程意識與教學實踐的論述基礎，本文首先透過相關課程 研究文獻的分析，來探討教師在課程發展與改革中的角色，接著，本文特別引介

批判教育學對「意識J 概念的解說，來架構教師課程意識的內涵3 並立連結有關

教師思考與教師知識的研究發現，來解析教師課程意識所涉入的實務覺知層面， 然後，根據教師信念以及教師發展的敘事研究發現，本文大膽地延展相關論述， 來建構教師課程意識與教學實踐的關f系，最後，本文則從教師的立場，來討論提 升教師課程批判意識的途徑，並且提出相關建議。藉由本文的綜合評述以及立論 嘗試，或許能為教師在課程與教學中的角色提共新的思考方向，或許也能為相關

的實徵研究提供新的理論參照架構4 。

貳、教師在課程發展興建立革中的角色

在早期的教育論述中，課程與教師是各自獨立的研究論述，有關教師及教師 3 雖然批判教育學較缺乏學校實務改造的車統性論述，但其批判論述中的可能性的語 言(

the language of possibility)

，卻強調了教師的主體性以及教師在改革過程中的積

極角色，有助於重新體認教師角色與教師工作的潛在轉化效能。基於當代課程論述 中，以批判教育學對教師的主體性及教師的意識覺醒議題，有較多的論述與討論， 因此本文特別引介批判教育學的觀點，來發展正架構教師課程意識的內涵。

4 本文乃是國科會專案研究 (NSC91-2413-H-003-043-FB) 之理論建構部分，為後績

之實徵研究部分提供理論參照絮構。 望見曉鵑 教師的課程意識與教學實踐

69

emancipated) 的色彩，但實際上，卻還是不免落於理論說辭(

theoretical rhetoric)

甚於實質體現的窘況，誠如Clandinin 和 Connelly (1 992) 所批評，大部分有關課 程改革、教學研究、教師思考、行動研究等論述，大都從「研究意像J

(images of

research) 的基礎，來對教師角色提出分析與說明，而不是以「教學意像J (imag品 。fteaching)的基礎來予以解說。也莫↑至在討論課程發展與改革中教師角色的文獻 中，也有不少論述批判檢討教師在課程發展與改革中是如何被重拆寺的，藉以反省、 工具理性及宮僚體制 (b盯eaucracy) 對教師專業自主的貶損，並且呼籲教育改革 者與決策者重視教師在課程計畫與教學實踐上應有的自主角色與專業定位(例 如.郭至和， 2002;

Giroux

,

1988

,

1994; He1sby

&

McCullock

,

1996)

,

Giroux (1994

,

1988

)便極力強調教師應被視為具有自主知能、政治批判意識，及負有教育使命 的「轉化型知識分子 J

(transforruative

intellect!回Is) 和「公眾的知識分子J

(public

intellectuals)

，是能主動、負責地檢視並改善學校的課程與教學實務，而不只是受 過專業訓練的高級技師，只會按部就班、有效地達到他人為之預設的目標與表現 而已。 基於對教研「教學意像」的關懷，近年來，有越來越多課程研究輿論述開始 關注到教師在課程與教學實務中的主體健角色o 有的學者實際進入實務琨場，了 解教師做些什麼、是如何處理實務伺題的，藉j;)、修正對教師工作意像的普遍性認 知 (Lampe哎，

1985)

;有的學者則延展教師思考的研究，從教師的隱喻(metaphor) 來理解教師是如何看待其生活世界、建構其專業世界的(Mun旬"

1986)

;有的學 者則是透過教師實際教學經驗與生活故事，從教師的觀點來描繪教師的教學意 像、敘說教師的實務知識，進而重新定義教師在課程發展與實施過程中的主動創 塑角色與運籌Ii在隱地位 (C1andinin

&

Connelly

,

1986

,

1992; Connelly

&

Ben-Peretz

,

1997;

McCutche凹， 1996 ， 1997) 。透過這類的研究與論述，不但強化了教師的主體 性，更幫助教師透過白我省思，來重新評估，及深入探討自己的實務理論與行動 表現，進而有意識、有覺察力地章新認識所熟悉的生活世界與實務知識，然後產 生新約理解、新的意像與行動。誠如 Pinar (1 986) 所指出，當教師透過再現個人 生活經驗(生活史) ，有意識地覺女叫固人所處情境與所秉持的信念假設的時候，將 能超越既有假設與信念的限制，而能夠透過新的理解在情境中來說適自我，能敏 教師將不會也不能夠只是被告知要做些什麼...教師無論如何不是生產 線上的操作員，也不會如此表現...在實際教學中，不知有多少教些什 麼及妒何教的聰明建議，都可以或必須予以調整和變吏。教師實踐是一 種藝街，做什麼、怎麼做、和誰，及該以怎樣的速度等，每天發生數以 百計的瞬時抉擇，而且是每一天和每一組學生都會發生不同的抉擇持 刻。沒有任何命令與指示能夠規劃得如此完善，以致能控制「教師」的 精巧判斷與行為，使之做出經常性的 ~F a寺拱荐，來符合每一個不同情境 的需求 (Schwab ，

1983:

245) 。 有llJl教師與課程的關係，勢有必要從教室層級的課程與教學實務來理解，並 且對教師的角色予以重新定位。有感於一般教育研究者對教室中所發生的事件知 道的太少，

Goodlad

(1 969) 多年前便極力呼籲教育研究應對教室層級的課程實踐 與教學轉化付出更多該有的關切，

Jackson

(1

968

)也特別透過其{教室中的生活}

( Life in

classroom) 寫實故事，來展現教育研究應對教師在教室中的課程與教學 實況有所了解。而這樣的呼籲，或多或少促使教育研究開始正視教師在課程與教 學實務中的角色，了解到教師在實際的教室教學情境中有其課程決定的主體性 o 有的學者提出了教室中教師與學生共都課程的「課程潛力 J

(curriculum potential)

概念，強調課程的潛力有賴於教師的教材詮釋能力及其專業的想像力(甄曉蘭，

2000b :

Ben-Pere缸， 1990) ;有的學者則進行教師思考(

teacher

thinking) 的探究， 企圖了解教師在課程與教學實務中的思考過程及教師實務知識是如何影響課程 與教學的 (Clark

&

Lampert

,

1986; Clark

&

Peterson費 1986;

Cornett

,

1990;

Elb缸，

1983)

;特別是有關學校本位課程發展的研究論述(高新建，1998 ;歐用生， 1999

;

Marsh

,

Hannay

&

McCutche凹， 1990;

Sabar

,

1983

,

1985

,

Ski1beck

,

1984)

，以及有關 課程行動研究的相關論述(陳惠邦，

1998

;蔡清白， 2000 ;甄曉蘭，

2000 ; Carr

&

Kemm盟，

1983;

Ellio缸，

1978; Stenhouse

,

1975

,

1980)' 更是大大提升了教師在課程改 革與教學實務上的主導性地位，教師成為課程決策者與研究者，可以改變教學實 務、追求專業權能，並且參與課程決定的政治運作。

一、課程意識的內通

賽、教師課程意識的冉護區聽其實務覺知層矗

不從教師應具備怎樣的生日能來談課程與教學的改進，而是要從教師的課程意識及 其對實務的覺知層面切入教師的可能作為與影響。畢竟，教師是具有反省能力、 能積極行動的實踐者，其地位與角色絕不能被矮化為學校科層體系中的專業技術 人員 (Giroux，

1988)

，為扭轉技術取向與工具理性下的教師專業定位，教師，意識 的覺醒，將有助於教師超越「高級技師J 的角色，脫離Freire

( 1972

)所謂的「被 殖民的心漣狀態 J

(colonized

men祖lily) ，而顧意在課程與教學質務上，積極發揮 自主意識、承擔專業職責。 教師的課程意識與教學實踐

73

r 意識 J (consciousness) 有多重層面的意涵，或泛指所有的心智經驗(

mental

experience)

，或專指對外在環境的覺知狀態 (a

state ofbeing

awa間) ，長久以來， 在哲學與心理學領域，有許多相關的辯證與複雜的分析。一般而言，常被應用的 解釋有兩個層面，第一個層面指稱，只要一假人的心智活動持續進行著，他使具 有意識，而當他的感覺、構想、思考、慾望等受阻而停滯的時候，他便沒有意識， 在此概念之下，所謂的「意識」和「經驗」及「覺知J 具有同樣的意涵;第二個 層面則強調，意識意昧著一個人對其心智過程的覺知，透過內省(

introspection)

{也可以獲知些他個人所感知 (sensing) 、思考( thinking) 、和感覺(feeling) 的 事物 (Dashiell，

1982:

610) 。本文對教師課程意識的探討，並不企閱 j步入深奧的哲 學辯證，也不打算引介複雜的心理學精神分析，主要採一般性的意識概念，立基 於批判教育學的觀點 (Freire ，

1972

,

1973)

，來解說教師課程意識的內涵及其在教學， 實踐上的重要性。 從教育學者的觀點來看，意識是人的一種基本本質(Mac益。血泊，

1988)

，是注 意力的產物，是一種覺知型式(Eisner，

2002)

，而這注意力常受到過去的經驗和當 前的需要及目的所引導，覺生n則與敏銳度密切相關。任何欲脫離獨斷情勢、體制 束縛的「解放」訴求，都需要從「意識覺醒」開始，然後在態度、價值、道德和 丞豆豆豆 銳地運用所知來面對未知與挑戰，也能掌握有利條件來解決實務問題和改變所處 的教學情境。 針對教師對其生活世界與生活經驗產生新的覺知的重要性，

Greene (1973)

在其〈教師即陌生人)

(Teacher as

Stranger) 一書中有相當貼切的描述 「教師」愈多擴展和改變他看待其生活世界的觀點，他將愈趨理性，也 將「如道」更多。他所學習的學科內容、他所喜歡的藝術經驗及文化所 提供的秘訣，都對其一般常理的發現、概念的覺知及個人的知識能有所 增補。幸運的話，他將能建立一個多面向的知識庫、一個多樣的構思， 來協助他組織他的生活經驗。如此做達到某個程度，他的觀點將更多樣 化，而且他將會發現他自己生活在一個日益增長、更兵意義的世界中

(Greene

,

1973:

8-9) 。 從陌生人的觀點來看每一天的現實世界，是以探究、驚奇的眼光來看待 所生活的世界。就像從居住很久的他鄉回到家一樣，返鄉者會注意到環 境中他以前從未注意到的細節與類型，他發現他必須思考本地的儀式與 習俗，好讓其再次產生意義，有時他會成覺到他與全然符在家中並視熟 悉世界為當然的人有段距離...現在從新的眼光來看，他不能視文化類 型為理所當然﹒.為使其再次產生意義，他必須根據他有所改變的經 驗，來詮釋並重新組織他所看到的事物，他必須有意識地進行探究

(Greene

,

1973:

267-268) 。 72 教育研究集刊第 49 輯第 1 期 的確，唯有當教師能正視自己的角色與生活，顯意從新的觀點、運用新的思 維，來重新檢視過往「視為當然」的課程實務與「習焉不察」的教學實踐，才可 能有所覺醒(

awakening)

，才可能激發「課程意識J

(curricular

consciousness) 、

促進「教學覺知J

(pedagogical awareness)

，進而讓課程的改革產生個人的意義，

願意f采取積極的行動，使之生根落實在教室的教學實踐中(甄繞藹，

2000b)

,

可否認地，教師的內在視野 (inner horizons) 若沒有得以拓展的話，

誠如 Freire (1973) 所言，知識需要認知主體在面對現實生活世界峙，呈現 回應現實狀況的轉化行動，其間隱含了創造和再創造 (re-invention) ，需要藉出持 續的探究和批判的反省認知，才能夠覺察「知 J (knowing) 的實際過程與實質的 內涵。同樣地，教師的知識也需要經得起教學現場的實務考驗，教師必須要能夠

7 多年前，剛開始萌發「課程意識 J 這個概念的時候，只是簡單地從課程教學轉化的

技術層面，將教師課程意識解說成: r 教師對課程本質的認識、學科內容知識的掌 握，以及教師妒何進行教學、學生應對何學習等方面的信念，其間涵蓋了教師對課 程目標的訂定、課程內容的選擇、課程組織的型式、教師與學生的角色、教學的活 動流程與方法、學生的學習行為，以及教學成效的評估牢層面的想法 J (甄曉繭，

2001 :

129) 。

world)

(Davis

,

Sumara

&

Ki

eren

,

1996) 。因此，教師課程意識的認知活動，徐了 包括了教師對內在實務知識的覺知之外，也涵蓋了將內在實務知識轉化成與外界 互動及實務實踐的心智思考，以及對教學實踐行動的緣由、價值，及成效的深層 批判反省(

critical

reflexivity) 。而這樣的內涵，當然超越了甄曉蘭 (2001 )在「課

程方案的教學實踐與轉化J 一文中對課程意識的簡單解說7 。

基本上，教研課程意識的認知行動與批判反省層面，或有出於直覺的反應， 但J絕大部分有意識的活動與省思，都涉及了實踐行動中極其複雜的分析、判斷及 評估。其特質或與 Schon (1 987)所謂的「行動中的知識J

(knowledge-in-action)

及「行動中的反省J (refl臼tion-in-action) 概念相當接近，而其過程叉似乎不容 忽略課程慎思籌畫(

curriculum

delibe叫凹的所須要的「擇笠藝術J (eclectic 甜)

(Schwab

,

1969

,

1971)

，好在具體的育境裡決定最適合的實踐策略。無論如何，任 何認知行動和批判省思背後，都有其運思和參照的材料，也就說，都有其內在的 知識(經驗)實質和外在的條件和刺激。為鋪練教師教學實踐行動和省思、中可能 援屑的內在運思材料，勢有必要先探討教師的課程意識酒蓋了哪些層面的實務覺 知，稍後，在討論課程意識與教學實踐閱(系的部分，自然會觸及更多教師認知行 動與批判反省的內涵和特質。

二、教師課程意識的實務覺知層面

6 本段解說的概念引介自 Greene(

1974): Cognition

,

consciousness

,

curriculum 一文中，

Maxine

Greene 對意識的內泊與特質的看法(Gr eene，

1974:71

)。

觀點上有基本的改變，進而促使外在環境、社會、文化結構產生變革。

Freire

(1972)

認為解放是一種實踐(liberation

is

pr缸is) ，人透過對生活世界所採的行動與反省

(

reflection) 來改變其生活世界，他特別鼓勵運用批判反省來組織思考，藉以導

引人從單純約認知朝向更高的認知發展，讓人理解造成現實狀況背後的原因，才

能對所希冀建構的現實世界(

reality to be

produced)有較清楚的概念。Frei閱(1 973

)

特別將意識區分為不同的層次，天真意識 (naIve consciousne田)、魔術意識 (magic

consciousness)

，及批判意識 (criti臼1 consciousn自s) 。他認為天真意識視因果關係

是靜態的、既成的事實，所以其概念常常是被蒙蔽的，會天真的以為其優於事實，

並且可以控制事實;魔術意識則是宿命論者，認為事實和構成要素是更高的權力，

不但受制甚至屈H&:Ii奇事實，所以常常束手順從無法抗拒的更高權力，至於批判意

識，則總是將因果關係訴諸於分析，認為今日的真理在明白未必為真，事實與事

物不過是經驗性的存在於其因果、情況的關f系中。當然， Freire 所倡導的批判教

育學，便是要教育人們從天真無知轉向批判意識，好帶出「豐沛的實踐J

(plenitude

ofpraxis)

，致力於生活世界的轉型。

應用 Frei目的觀點在當前的教學實務現場，就教師面對課程改革所須扮演的

角色，以及所須投入的教學實踐來看，本文所企圖架構的課程「意識

J 當然后竟不

是單指教師的內在狀態或內省而己，包含涉了教師對夕他教學實務的一種涉入和

推進，包含了教師處理教學內容、材料、活動及接觸學生的多元方式，而這些方

式背後則潛藏了許多領悟、判斷、相信、記憶和懇、像等認知活動，另外，課程「意

識」更合涉了一種精神上的努力，企圖把持住意識行動背後的意義

6 。而這樣的課

程意識所反映的「課程」概念，乃是將課程視為一種「實踐

J (pr祖訓，而不只

是所謂約「成品J (product) 而已 (Grun旬" 1987) ，也就比較接近課程拉丁文字

根 cur月間的原始動詞意涵

running the race

'著重於個人經驗過程的再概念

化知能 (Schubert， 1986) 。在這樣的概念之下，課程是一種動態型式 (a moving

內容的重點、教材組織的優劣、學生的學習狀況，也就比較能夠掌握自己應如何

進行教學，包括處理教師與學生的角色、計畫教學的活動古~程與方法、指導學生

的學習及評估教學的成效等實務細節。畢竟，教師專業知識需要透過教學實踐來

予以檢驗與強化的，教師若額意批判反省其教學實踐，必能對其專業知識與轉化

行動有更敏銳的覺察，不時澄清價值、探尋新的觀點與作法，而其專業知能也將

可以獲得持續的成長。 (二)教師對自我的覺如

實務知識是相當個人化的( Clan位inin

&

Connelly

,

1986; Elbaz

,

1981

,

1983;

McCutcheon

,

1997; Ross

,

Cornett

&

McCutcheon

,

1992)

，處於同樣的青境、面對同

樣的學生、使用同樣的材料，不同的教師可能會有截然不同的教學實踐，教師的專

業訓練背景、個人特質、信念、態度和價值等，可能都其有關鍵性的影響

(Come缸，

1990; Kimpston

,

1985; Kremer

&

Ben-Peretz

,

1980; Leithwook

&

MacDonald

,

1981

)。一般而言，教師心目中對「有價值的學習活動」的詮釋，及教師教學中對

「有意義的學習活動」的安排，無論是源自於學理基礎的原則或教學經驗的靈感，

其實多少都反映出教師個人的教育理念、課程信念和教學認知(甄曉齋，

2001

)。

不少研究指出，教師的信念系統影響教師對課程的覺知及其在教室內的教學計畫

與教學行動，教師的信念不但左右教師的課程思考、主導教師的教學計畫，更影

響到教師對現實世界的表徵方式以及教師所採用的教學方法等(

Clark

&

Peterson

,

1986)

;而教師對學科知識的價值取向，也會影響教師對內容的選擇、教科書的使

用、教學策略、以及教師對學生學習需求的想法等(Gudmunds吐ott汀， 1990)

,

因為教師是課程轉化與教學實踐的主體，教師需要對其自我有所認識和覺

知，包括個人的特質、態度、價值和信念，特別是個人的教學信念，若能省思自

己預設的態度、價值，及潛在的教學信念和對教育活動的看法，才可能確實地了

解自己教學實踐行動背後的動因(如i有'ing fa凹的)與意義，才能清楚的判斷自己有

哪些信念、態度、價值、習慣和知能是需要調學或加強的，也才可能感知其內在

改變和成長的潛力，而理直意閱發自己的潛力、充分的實踐自我，在課程與教學實

務活動中不斷增益自己的權能感與投入度。

(三)教師對環境的覺 2月戶 76 教育研究集刊第 49 輯第 l 期 將其知識轉化成為回應教學青境的行動實踐，才能繪得上「知道 J 這些知識、擁 有知識所賦予的行動「權能感」。所以說，教師的課程意識所投射和反映的覺知， 並不是靜態、被動的學理知識內容而己，而是更進一層涵蓋了動態、主動的實務 知識覺知。通常，實務知識都會兼具情境導向(

situational

orientation) 、學理導向、 個人導向、社會導向及經驗導向特質 (Elb缸，

1981

,

1983)

，其中學理導向反映出 專業知識的應用，情境與社會導向彼此相關，都是指外在環境所提供的機會、限 制、與挑戰，而經驗導向則是個人在行動過程中，與情境和社會互動的元素與產 物，無法客觀、獨立的存有。以下便根據實務知識的行動轉化元素知識、行動 主體、生活世界，從教師對專業知識的覺知、對自我的覺知、對教學環境的覺知 三個層面，來探討教師課程意識的實務覺知。 (-)教師對專常知識的覺%J 根據 Shulman (1987)的分析，教師必須具備棺闋的基本專業知識，包括內 容知識(

content

knowledge) 、一般教學知識 (general

pedagogical

knowledge) 、課 程知識、學科教學知識 (pedagogical

content

knowledge) 、對學生及其特質的了解、 對教育環境的了解，以及對教育目的和價值及其史哲基礎的了解 c 所謂的內容知

識，即指教學科白 (subject matter) 的內容實質結構、語法結構和表徵型式等; 一般教學知識別指教學上的一般性原則、l'JI級經營策略、教學計畫與活動組織等; 而課程知識涂了包括一般課程發展與設計的概念外，還包括了供教師教學使用的 教學材料與資源，其中，學科教學知識則最具教師個人專業知識的行動實踐特質， 不但需要融合內容知識和一般教學知識 (amalgam

of content and pedagogy

,

Shulman

,

198

7)

，也需要納入對學生及其學習特質了解，以及對教學環境1縣各的了 解 (Cochran，

DeRuiter

&站時，

1993)

，最能夠展現出教師個人專業理解的獨特運

作型式;而有關教育目的、價值及教育史哲方面的知識，別是教師教育專業信念 與專業精神的理性基石。 上述各項教師專業知識範疇，並不只是讓師資培育機構藉.L:J ilIlI練教師發展出 更好的教學專業知能，而是讓教師在實務現場援引之，來發展新的觀點、釐清價 值、激發教育思考、溝通任教領域的具體知識、幫助學生學習與成長等。教師若 能對這些專業知識能有所覺知，就比較能夠')01腦?課程與教學的本質與目的、學科 豆豆盈 教師的課程意識與教學實踐

77

2000 ; Cochran

目前，

1993; Gudmundsdottir

&

Shulman

,

1987;

Gu也nundsdott咒 1990;

Kennedy

,

1998) 。雖然這些研究並不是針對教師課程意識進行探索，但其研究發現

郤也間接地反映出教師課程意識的實務覺知層面，對教師的教學實踐確實有所影

響。延展這些研究的發現，再結合課程的教學轉化相關論述，以及批判教育學對

「意識」與「實踐」關係的討論，以下從課程意識主導課程的教學轉化、教學實

踐激發潛在的課程意識，及課程批判意識促進課程與教學實務的改進三方面，來

建構教師課程意識與教學實踐間約關係。

一、課程意講主導課程的教學轉化

課程的理想是透過教學實現的，任何課程方案都得透過教師的教學轉化，才

能使課程度生「生機 f 才有機會使學生獲得有意義的學習，而彰顯其存在的價值

(甄曉蘭， 2001 ; Walker

,

1990) 。這也是為什麼 Goodlad ( 1969 )會呼籲教育研究

應關注到教室層級的課程轉化與教學實踐，應更多了解教材中的意識型態課程

(

i師l叩cal curriculum) 與教師的心智課程( mental curriculum) 是如何調解的。

在教學的過程中，教師從其對學校「正式課程」所詮釋產生的「覺知課程」

(perceived curriculum)

，轉化到教室內實際執行的「運作課程J (ope削ional

curriculum)

(Goodl划， 1979) ，教師需要處理有關教學目標的訂定、學習機會的選

擇、學習機會的組織、教學活動的設計、教學流程的安排及評量方式的決定等等，

而這些相闋的判斷與選擇，表面上看好像是屬於技術層面的操作，{旦實際上或多

或少都反映出教師的教學信念與課程意識。

課程的教學轉化是一門藝術'是一個持續理解和不斷創新的過程。誠如

Shulman (

1987)所指出，教學本身是個推理的過程，從理解開始，經過轉化、教

學、評鑑、反省而達到新的理解。畢竟，課程目標只是教學的起點，課程材料只

是教學的工具，課程所企圖構築的學習機會和經驗，需要透過教師的教學轉化歷

程，整合「計畫」、「行動」與「評鑑」於實際的教學實踐過程中。然而，課程教

學轉化的潛力、型式和豐富度，常常取決於教師的個人信念和經驗、專業知識

基礎，和對環境條件的判斷與取用 (Calderhead，

1984; Cornett

,

1990; Clandinin

&

Connelly

,

1986; Clark

&

Peter阻止 1986; Elb缸， 1981 ， 1983;

Kr

emer

&

Ben-Pere缸， 1980;

Schwab

(1 973) 的課程共同要素中，特別在教師、學生和內容之外，還加入 了環境因素，而 Shulman (1 98 7)所提出教師應具備的專業知識中亦涵蓋了教育 環境約知識，可見環境菌素對課程意識的形塑有其不容忽視的重要性。無庸置疑 地，教師的教學常常受到外在環境脈絡因素的影響，小至教室的空間、設備，班 級的大小、學生的組成，大到學校的體制、文化，社區家長、資源，甚而教育經 費預算、教育政策等等，都有可能對教師的班級教學產生或多或少、或大或/J\白白 影響。教師必須隨著環境脈絡所加諾的機會、限制或挑戰，而修正自己的構想與 實際作法，在過程中不但自己的實務知識會受到考驗與王家磨，而自己也可能巧 妙地運用實務知識來改變教學情境 (Elbaz， 19鈍， 1983) 。教師抱持不同的意識(如 Freire 所分析的天真意識、魔術意識或批判意識) ，當然會對夕催環境的各種情況 產生不同程度的覺知與詮釋，自然也就會產生截然不同的行動回應策略。 除非教師能敏銳地注意到教師、學生、學習材料與資源，以及與外在大環境 問 f 獨特的互動情境」關係(甄繞蘭，

2000b)

，是很難激起潛藏的批判意識，來 發揮專業判斷、善用專業知能，作出適宜的教學實踐決策。教師如果要有較周全 的教學計重與實踐，就必須透過與情境的互動來發展敏銳深刻的課程意識，不但 要考量課程與教材的經織架構、教學流程、活動內容、情境等技術層面的因素， 也要顧及師生雙方的能力、行動、思想的因素，以及師生彼此間的互動因素

(Shulman

,

1986)

，更要覺察教育環境和教育政策中所存有的問題、限制和契機， 為自己、也是為學生營造出解放教育(

liberating

education) 所訴求的教學實踐。

肆、教師課程意識與教學實踐的關儸

許多有關教師專業成長、教師思考、教師知識與教師信念的研究指出，教師 對課程的詮釋以及實際的教學實踐，深受其專業知識、學科知識、學科教學知 識及價值信念的影響( Cal吐erhead，

1984; Cornett

,

1990;

Cl扭曲in

&

Connel紗， 1986;

Clark

&

Peterson

,

1986; Elbaz

,

1981

,

1983;

Kr

emer

&

Ben-Pere妞，

1980; Shulman

,

1986

,

1987)。其中， Shulman 所提出的教師「學科教學知識 J '對教師的教學表現尤其 有關鍵性的影響，引導出許多後績的相關探索(例如:郭玉霞，

1997

;鄭明長，

面對課程改革與教學革新的挑戰，教師若只是依政策行事，或依賴專家學者

三、課程批判意識9促進譯程與教學實務的改進

8 即使是天真意識所持的樂觀主義或魔術意識所持的宿命論，也都有其分析、判斷和

想像，但所依附的則是被蒙蔽的概念和錯誤的意識(

false

consciousness) 。

9 本文所論述之「課程批判意識」乃是一雙重復合概念，在此雙重復合概念之下，其 'J

以「批判意識 J

(critical

consciousness) 為主體，主要是在討論「課程意識」的內 涵、實務覺如層面，及其與教學實踐的關條之後，進一步推進強調這攘的課程「意 識」若能具有批判性，超越 γ 天真意識」與「魔-{JiLt意識 J' 達到 Freire (I 973) 所謂 的「批判意識」層次，將更能帶出豐沛的教學實踐，致力於課程與教學實務的轉型。 教師的課程意識與教學實踐自1 豆豆豆豆

思考、想像、評估的意識行為8 不但呈現出教師的實務知識，也反映出教師的課

程意識。也就是說，教師的教學實踐並不只是一種外在教學行為的表象，更是一 種內在課程意識的寫照。教師若能發揮整合思考與行動的能力，稅自己為「轉化 型知識分子 J 充分發展成為積極、有反省力的實踐者(Giro間，

1988)

，教師將能 透過教學實踐過程中的行動省思，來覺知自己的教學專業知識基礎、信念與價值、 及所身處的工作環境與條件，也能判斷個人教學投入度以及所採教學行動策略的 合宣性，並且積極忠考教育的自標與政策、所要追求的教育理想與方式，及教室 內應作的決定和選擇等。 誠如 Freire (1 972) 所指稱，當一個人的活動合涉了行動和反省，這樣的活 動便是一種實踐，而這樣的實踐也就是一種改變生活世界的契機。當教師更多體 察其身為教學實踐主體的角色，必能更主動的探索在教學行為表象之外的深層教 育議題，而願意採取 些積極的行動來改變現況。教師一旦吾吾始積極對教育議題 進行反省探究， ~更比較能夠敏銳地覺察週遭環境中影響教學實踐的因素，也能對 身處特定教學情境的自己有比較深刻的自我覺察，藉由外在兩i見野和內在視野的雙 向拓展，不但原本所擁有的專業知識與專業信念，會重新被檢視而轉化為具有行 動力的實務知識，而一些從未覺知的可行解決策略(unperceived

practicable

solutions)

，很可能就會因此應運而生，激發出Freire 所謂的「潛在意識J

(potential

consciousness

,

1972)

，導向教學實踐的更大可能性(pedagogy

for

possibilities) 。 80 教育研究集刊第 49 輯第 1 期

Shulm姐， 1986

,

1987)

，亦即受到教師課程意識對實務覺知的層面所影響。為了讓

教室學習經驗成為生動、富創意和具建設性的知識創造和再造歷程，教師需體認

「教師乃是課程潛力的主導者J (甄曉蘭，

2000b)

，發揮課程批判意識，善用專

業知能，營造出豐富多元的教學實踐。誠如甄繞蘭(2001) 所建議:

教師進行教學實踐時，必須具備敏銳的課程洞察力，以釐清「課程目的」

與「教學手段」的通切性，反省教學方案與教學決策的合理性及可行性。

透過課程意識的覺知，教師得深入的了解知識是如何被組織的，如何被

安排在課程中或被捨紊於課程之外的，也得以覺主口語言、符號在課程中

是如何被使用，其意j函、指涉與用法又為何，然後再根據個人的課程構

想，考慮教學現場的實際學習狀況，透過課程的慎忠、籌劃過程，進而構

作出最佳的方案抉擇，擬定較理想的教學實踐策略，創建教室運作課程

中的教學轉化智慧。(甄曉繭，2001

: 132)

二、教學實踐激發潛在的課程意識

教師的教學是-穫認知行動，更是一種具有批判省思意味的實踐(

Greene

,

1974

)。教師每天面對賞務現場的各種狀況，或政策的改變、材料的更新、行政

人員的要求、家長的期望、學生的學習需求等等，需要處理許多認知上的兩難

(

dilemm品 ofknowing) ，除了要發覺問題、解決問題之外，更需要在兩難的情境

中，激盪也有批判力和創意的實踐行動，來超越和凌駕當下的狀況和現存的現象。

根據 Lyons (1990) 的研究分析，特別呈現出教師的認知兩難，包括對知識、自

我、學生的概念，是如何影響教師的工作，甚而這些倫理和認識論兩難議題的處

理，也就常常成為教師改變和專業發展的原動力。因此， Lyons 建議教師應對個

人的認知觀點有所覺察和分析，藉j;)、了解這些觀點在個人教學實踐中產生的作

用，並立嘗試在工作中J;J不同的認知觀點或認知途徑，來尋求意識概念的突破 o

基本上，在各種解決兩難認知問題和超越現況的努力過程中，教師所採取的

因應策略或轉化行動，絕對不會是毫無意識的輕舉妄動，而是經過分析、判斷、

恆、提升教蟬課程攏鞘意識的建徑

界，並且籍由意識的拓展、行動意義的反省和行動意向的調整，重新創造其個人 的專業生活，改進課程與教學實務，為學生營造出不同的學習機會與經驗。

「若沒有逐漸提升的批判意識，人將無法融入急遠變遷與極多爭議的轉型社

會...

J

(Freire,

1973:

15-16) 。面對教育改革所帶來的課程與教學實務的轉型，

教師亦需要提升其課程批判意識，更多參與、主導課程的改革與教學的革新。欲

提升教師課程意識，朝向解放教育的理想邁進，

Macdonald ( 1988

)建議可以從教 師的想法與觀點、個人成長、知識本質和學科內容、偏好的規則(preference

rules '

如策略) ，及構成的規則(

constitutive

rul帥，去日設限)等五個領域，加以著力。然

而，就課程與教學及教師專業發展領域的相關研究文獻來看，絕大多數偏室主於探

討教師專業知能的提升，較少論及有關教師課程意識的或教學意識覺醒的議題。

不過，近年來不少針對教師教學實踐所進行的敘事研究(

narrative

study) 、傳記研

究(

C1andinin & Connelly,

1986; Connelly,

&

Clandin凹，

1988; Neumann & Peterson,

1997)

，及倡導教師個人立論(

teacher personal

theorizing) 的行動研究 (Ross

et aI.,

1992;

McCutche凹， 1997)等，卻從教師對個人生活經驗的敘述與反省中，有意無

意地鼓勵了教師個人實務知識的覺知及課程意識的覺醒。

根據 Freire

(1

972,

1973

)和 Greene (1973 ， 1974) 對意識覺醒的相關建議，以

及敘事研究、傳記研究與行動研究呈現出來的教師生活故事與實務知識的特質，

提升教師的課程批判意識，必須立基於教師對其個人生活世界的反省與行動，要

站在教師教學的立場，從鼓勵教師的個人覺知吾吾始，而不能只是站在研究的立場

或政策的立場，以提出種種相關建議或策略作為交代。基於此，以下便從教師個

人層面的哲學思維，與他人的對話行動層面，及分享個人經驗與實務知識層面等，

來討論提升教師課程批判意識的可能性與可行性，藉之與教師及相關研究人員共

勉教師在課程與教學實務上的主體性與自主性。

的處方，甚或引倍移植他人的作法，都無法奏效來達到改革更新的理想。畢竟， 課程與教學實務是具有情境導向、學耳里導向、個人導向、社會導向及經驗導向特 質的，若期盼有革命性的改革，除了要確實分析環境中約情勢、機會與限制，選 擇合適的策略行動外， Mac吐onald (1 988) 指出，其先備條件就是教師要具備批判 意識以及在價值、態度、道德及信念上的改變。而且，在面對改革需求時，教師 需要覺察到他們的潛力，需要「一種強烈的社會責任感及積極投入改變社會的使 命感，不能讓事情就這樣繼續下去 J (Fre間，

1973:

13) 的積極懇、法與行動意願。 在改革過程中，教師若能秉持批判反省立場，將有助於挑戰傳統價值中立約課程 假設，重新檢視課程是否反映社會瑰寶與文化多元性，教學是否能鼓舞學生參與、 是否具備相當內涵的教育品質(甄繞蘭， 2000b) 。唯有在教師的課程意識與教學 覺知被喚起之後，才會主動地重新思考，或是轉化其工作條件的本質，並且積極 地接納革新理念、負起責任，研擬並實踐不同以往的教學行動，而學校的文化氣 氛也才會開始改變，驢釀一種變革的新氣象，來支持課程與教學的革新再造。 另外，就「解放教育 J 約觀點來看，成功的教學實踐不在於教師傳授給學生 多少知識，而在於教師能否啟迪、引導學生從主動參與知識的建構過程中，獲得 個人的意義並且建立社會的歸聯;是否能透過教學歷程啟迪開發學生的潛能，實 現學生的最高價值、進而達到自我實現的理想，是否提供學生批判思考和創造的 機會，讓學生在自由、民主的批判討論和詮釋活動中，將特殊的意識型態消除或 轉化成有價值的經驗，使學生具備創造或發明知識以及解決問題的能力(甄蹺蘭，

1997; Giroux,

1988;

Gr自由， 1972) 。若教師閱始注意到這些問題，就會發琨許多 平常視為理所當然或習以為常的課程設計與教學方式，根本就無法發展所謂的批 判意識，達到課程改革的理想，教師一旦企圖突破傳統的教學思維與習慣，其課 程批判意識必然活絡起來，教師必能透過批判的反省，促進自我的實現、社會正 義的追求、心靈空間的開放，拓展教學實踐的能圍、提升教學實踐的內涵， 幫助學生實現自我、追求社會正義、開放心靈空間(甄繞蘭， 2000b; Gr閃閃 1972;

Henderson

&

Hawthorne,

1995) 。毫無疑問地，教師透過研擬、創造不一樣的教學 實踐行動(改變師生互動行為與關係、樹共支持性的學習環境、

二、從對話行動中提升課程批判意識

根據 Freire (1 973) 的分析，批判意識具有轉移( transitiv句)的特質，益，人

擴大其權能感，來覺知立主回應其環境脈絡所萌發的問題或建議，並且增加其能力

來參與與他人及其生活世界的對話，他們將具有傳遞功能，成為有滲透力、有擴

散力 (penn品hie) 的人。他們的興趣和關懷將會得以拓展、超越基本生活需求，

將會關注到更多的生活議題及更高的生存意義與價值。然而，並不是所有的意識

發展都能真批判轉移特質，

Freire

指出具轉移特質的批判意識的形塑乃是藉由

對問題詮釋的深度;以肇困的原則替代神奇的解釋;對「發現」的檢驗 及對修正的關放度;企圖在理解問題時避免曲解並且在分析問題時避免

成見;拒絕權貴的讓渡移轉;拒絕被動的態勢，正確穩健的辯駁;實施

對話而非辯論，能夠接受新的事物是基於理性思考而非單純的新穎，也 不會隨意拒絕舊的事物只因其老舊一一只要是正當、有效的，新舊都可 教師若期盼具有充足的意識，必須要面對其所身處的現實環境，要能覺知他

的意識是如何理解他所身處的世界，同樣地也要敏銳到外在結構所加諸於教師身

上的形塑過程與方法。根據 Greene (1 973) 的分析，教師進行教育哲學思維，將

有助於教師覺知涉入複雜教學實務的種種因素、釐 i育教育(教與學)的意義，以

及清楚了解壓力團體(官僚、社區代表、家長等)對學校所提要求背後的價值偏

好。雖然教師的教學實踐常受限於外在環境的條件，但只要常常進行教育哲學思 維，教師其實是有邁向各種不同概念和可能性的管道，而不至於被外界修辭華麗

的口號或標語所混淆，教師將能夠判斷教育的本質與優先順序，是可以有其自由

來避開並且正視傳統束縛和不合理的要求，教師將能夠白主地檢驗一些教條、意

見和成覓，能夠覺知他在判斷中、在行動實踐中的思考，更加地敏銳到自己的主

體意識，而顧選為自己的選擇和行動負責。誠如 Greene 所言，透過教育哲學思維， 「教鋪可以自我覺察他在建構意義過程中的角色，如果他覺知他的角色，他將擁

有個人的理由來釐清曖昧不明的概念，並且提出問題探討現實是什痠、真理是什

I'!J! '

IT'教育理想」指的叉是什麼 J (Greene， 1973:10) 。

84 教育研究集刊第 49 韓第 1 期

一、從教師個人的哲學思維中提升課程批判意識

面對教育改革要求或教學革新需求詩，教師會有很多種調適的方式，也會有 很多種抗拒的方式。 Gr自由(

1973

)指出，常常有許多教師會否認或淡化其掏可 能存在的衝突，為了保護自己，有的教師會發展出一些技巧，來避免讓自己具有 充足的意識 (full

consciousness)

，寧願將自己真正的生活延展主日學校放學以後， 而不願意誠實地面對自己專業生活中的現象與何題，也不顧意將自己置於第一戰 線，來為自己的專業判斷、教學信念與教育理想堅持到底。Greene 認為在教育界， 一個人很容易就被誘導而接受「口號J (slogans) 或「訓誨 J (precep的)為真理， 教師常被一些聽似不錯的隱喻所困惑，也很容易被一些恭敬、正直的語言所安撫， 而這些隱喻或語言郤常常無關於教師真實的感受，所以、許多教師並不能在自己的 專業生活世界充足地活沾自己、展現虫教師的生命。為了鼓勵教師提升個人批判 意識，營建出個截然不同的生活世界'Greene 特別提出教師進行哲學思維(

doing

philosophy) 的呼籲，認為哲學思維有助於教師打破固定、習以為常的看法，有助 於教研為其教學職責與生活意義負起責任。 「哲學是自我覺知、構築個人生活世界意義的一種途徑 J

(Greene

,

1973:

7) 。 當個人進行哲學思維的侍候，便是意窗要超越個人所面對的現狀，拒絕他人所 定義和加諾的「現實 J (reali 秒) ，透過個人的批判思考、審慎釐清事物的企圖以 及探究背景意識 (b恥kground consciousness) 的努力，針對「可能會怎樣? J 、 該是怎樣? J 的問題，深度覺知並理解週遭生活事件和經驗是如何被詮釋，以及 應該怎麼被詮釋的，進而形成一些自己的懇法、判斷與行動。而教師所要進行的 哲學思維，當然也就是一種教育哲學思維，透過對過遭教育議題的關注以及對個 人價值與信念的反省，教師除了試園解答有關「知識 J ' r 信念」、「意義」及「真 理」的問題外，也必須要分析有關「結構」、「概念」、「學科內容」的內涵，藉以 建構個適合的教學理論，而且是一個實用的教學理論，來決定和引導個人的教 學實踐。換句話說，教師進行哲學探究的目的， r 是為了讓事情更清楚、增強對另 類選擇的覺知、指出關係和連串吉，以期盼做出更好的實務判斷來影響教學行動」 (Gree間， 1973: 121) 。

墨且重

教師的課程意識與教學實踐

85

三、從分享實務生活經驗中提升課程社對意識

近年來，許多有關教師實務知識的個案研究、敘事研究、傳記研究、和行動

研究( Clandinin

&

Connel紗" 1986; Connelly

&

Cia付出益， 1988; Elbaz

,

19位， 1983;

McCutcheon

,

1997; Neumann

&

Peterson

,

1997; Ross et a

I.,

1992)' 都深信教師的生

活故事和實務經驗中，穩含了許多教師的實務智慧與理論，所以需要藉由分享教

師的生活故事和實務經驗，來引起其他教師的共同思考與批判性對話，進而獲得

情感上的、認知上的與行為上的共鳴，也都深信教師的風格是生根於教師的自傳

和性格中，所以必須更多分享教師的生活史與傳記，來揭示教師的感性、價值和

行動信念，好讓教師更多覺察教師專業生活經驗的意義是如何被建構的。

的確，無論是做案研究、敘事研究、傳記研究，或行動研究，都涉入了許多

教師內在的反省思考與內隱的意識或心路歷程，藉由分享生活故事與實務經驗，

教舖企圖重返或尋回深藏在腦海中的過去經驗或內隱的知識 (tacit knowledge) 。

因為要分享個人的生活經驗，必然會帶動教師產生深一層的反思與進一步的分

析，而這樣約過程，當然也就促使教師更了解自己的行動與所處的情境，進而修

正最初的詮釋、產生更多的體會與頓悟(甄繞裔， 2001) 。另外，因為要分享實務

經驗，教師的教學實踐行動與反省，都必須表諸語言符號，使之具有可溝通、可

對話、可討論與可對質的形式，在經驗與語言表徵的轉化過程中，更是涉入了深

刻的意識覺知與認知。通常，教師所反省的層面不僅涵蓋教師僧人內隱的信念、

態度、價值觀、知識概念以及教的在實務現場的行動經驗，還會延伸到更寬廣的

教育賞踐場域，納入更多教都對自己以及對所處生活世界的批判，藉此，教鋪架

構出較完整的意義網絡，來重新看待自己和白己的生活經驗。所以，確實有必要

鼓勵教師分享個人實務生活經驗，不僅為了引起他人的共鳴，更是為了提升教師

個人的課程批判意識。 Greene (1 974) 說道

當「教師」能夠洞察這些意義的歷史，他們或許能夠按照世界展現在他

們過去生命中的方式，來影響他們但人意識範疇內的各種關條、面對著 目前而詮釋他們個人的過去、並且反省他們個人的判斷與認知。這樣對

意識活動的反省思考以及對內在特問中資料的綜合，或許會對釋放個體

以接受。 (Freire，

1973: 18)

基於批判的轉移特性具有真正民主的特質，符合高度擴散、質疑、好動、對 話的生活型態，面對巴西解除軍事獨裁的情勢、追求民主改革的需求.Freire 特 別倡導藉由關懷社會和政治責任的「對話J 行動與教育，來提升一般大眾的批判 意識，使之具備轉移、擴散特質，好一改靜默不語、懶散不動的被動習性。Freire 認為對話是一種持續的解放行動，藉由對話，社會大豆豆(及領導階層)可以知道 他們的客觀的境遇，以及他們對所處情勢的覺知程度;藉出對話「不強制、不操 弄、不企圖馴服、不空喊口號J

(Freire

,

1972:

168) 的特性，可以發展一種合作 關係'去除意識型態，建立新的認知、新的行動，及新的文化。將 Frei間的對話 行動主張，用來鼓勵教師與他人(學生、同儕、家長、行政人員、研究者)的對 話，極有助於提升教師的課程批判意識，因為當教師與他人對話討論其所共處現 況的時候，便擴大了與他人的關係領域，在各自溝通表達對課程與教學實務狀況 的覺知程度的時候，許多穩藏的議題便會浮琨出來，也會激發出許多不同的觀點 和思維，而逐漸提升批判思考的層次與範疇以及對相關議題的敏銳度。 當然，所謂的對話，乃是一種明確、互惠的意見交換與溝通，也是一種認知 過程。基本上， c 向他人開放 J

(openness to

others) 和「與他人溝通 J (ωmmum司

cate with

other) 是產生有效對話的先備條件，透過與他人的對話過程，教師可以 將原本單純的「交互作用 J' 提升轉化為「參與 J 、「溝通」及「相互間理 J

(mutual

empathy) 的過程。然而，要進一步促進批判思考、提升課程意識與教學覺知，則 需要透過溝通對話的「觸媒效用」的擴散特質，在與他人的回饋互動中，質疑、 檢!說平常被簡化的課程與教學問題，並立擺脫原本消極被動、服從權威的心態， 在共同思考、反省課程與教學實務問題時，能從較寬廣的社會、政治、倫理，以 及教育情境，來激起不同的觀點、不同的詮釋，進而產生新的課程理解與新的教 學行動。無可否認地，教師透過與他入的討論互動、交互激盪與辯證，除了可以 增加教師對自我教學實踐的覺知，也可以獲得來自他人夥伴關係的支持性感 受，更重要的是，可以積極的改變學校文化，建立一種有批判轉移特質的對話文 化。

88 教育研究集刊第 49 輯第 1 期 得以自由有所影響，這或許能夠言襄他們了解，他們是生活在一個互為主 體的社群中並且在其中行動，他們構築了他們個人經驗的意義，也就是 他們生活的意義。當覺知其他人也從他們的特有觀點，來做同樣的事情、 覺察社會定規與傳統詮釋對他們生活的影響，他們或許會經歷一種「帶 有驚愕氣息的疲恁」。他們或許預備好來進行批判反省、預備好來看個明 白。 (Greene，

1974: 81 )

為了強調教師在課程發展與改革中的主體性地位與主導性角色，本文特別站

在批判教育學的觀點，從教師的 γ 教學意像 J 來談教師的課程意識與教學實踐，

除了分析課程意識約內涵和實務知識基礎外，也說明了課程意識與教學實踐之問

互惠互濟、相衍相生的關係'最後還從教師的角度，提出了教師課程批判意識得

以提升的再也能途徑。就目前教師所身處的教育改革情勢來看，教師的確面對極大 的挑戰與困惑，改革者、決策者、學者專家或研究人員，誰都無法有效地從外強 制要求教師應該怎麼做，所要努力的乃是與教師有更多的溝通對話，或鼓勵教師

公開分享實務經驗，或鼓勵教師建立個人實務理論，讓教師從他們的經驗中、從

他們的跟中「看見 J 他們所形塑的教育景況，讓教師從他們的反思中「覺知」他

們所秉持的信念與價值、所擁有的實務知識與行動潛力。透過與教師一起拓展彼

此的外在視野與內在覺知意識，彼此所勾勒的教育圖像才不會相去甚遠，所意區

實踐的教育理想也才不會落差j旦大。

從教師的立場來看，面對教育政策改革所帶來的課程與教學實務的轉型，教

師也的確需要更多面對自己與自己的專業，透過個人的教育哲學思維、與他人的

對話、分享自己的實務經驗與生活故事，來提升個人的課程批判意識，好讓自己

的教學實踐有知識後盾與行動意舟，才可能在當前波濤洶湧的改革浪潮衝擊之

下，不致被擊倒，也不致於隨波逐流。唯有奠基於批判的分析與反省，教師才能

明確地判斷各項改革政策與做法的意義與價值，然後有所選擇、有所揚棄，有所

作為、也有所不為，有所調整、也有所堅持。教師將不會過度依賴學者專家的建 教師的課程意識與教學實踐

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甄曉藺

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陸、結