公民訓育學報
第二十一輯民國 -00 年六月第 71~91 頁 Bulletin ofCivic and Moral Education
Va!. 21,June.20 日，pp. 71-91
國中社會學習領域公民教育課程之
多元文化概念分析與建構
真瓊汶口 嘉某大學輔導與諮肅學家里是研究所教授 手各明晶 嘉某大學師資培育中，也副教授摘要
隨著政治的民主化、社會的日益開放，台灣社會也逐漸體認到多元 文化社會的事實，期望以多元文化的公民教育，來促進國內各族群的相 互尊重和暸解。國家所頒訂的課程綱要是課程的最高層次，唯有在綱要 內容中確實蘊含多元文化教育的理念，下游的正式課程或教科書編審， 以及教師在課堂內的運作課程也才能設計、實施並落實多元文化教育的 目標。有鑒於此，本研究乃著眼於從九年一貫課程國中社會學習領域綱 要內容之分析，進行多元文化概念的檢視，並進一步建構園中社會學習 領域公民教育課程中的多元文化課程內涵，最後提供國中社會領域公民 教師實施融入多元文化概念的幾點參考如下: 1.除族群和性別外，融入公民教育之多元文化概念應顧及更多的弱 勢族群; 2. 多元文化的概念可以融入到公民教育課程的各個單元中，小至個 人，大至國家與全球，而不應只侷限在特定的議題; 3. 為避免造成課程超載的現象，教師應實際檢視與分析原有公民教 育課程目標中可以融入之多元文化概念，在既有之課程架構上轉 型加入相關概念; 4. 公民教育課程的實施應兼顧「延續國家共同文化的價值」以及「肯 認不同族群文化的差異」兩者之間的平衡。 關鍵字:九年一貫課程綱要;公民教育;多元文化教育壹、前
、一=口
傳統的學校課程被視為是文化傳承、文化再製的重要機制之一，學校透過課程傳 輸所謂的主流文化與意識型態。學生進入學校，被教導成社會所希望的形貌，忽略了 學生學習的主體性 O 以威權時期的台灣而言，掌握政治實權的族群透過學校教育，以 鼓吹有利己的主流文化思維。這種以主流文化為中心的課程設計模式，不僅忽略了弱 勢族群的文化與貢獻，也會影響弱勢族群學童對自我文化的了解與認同 O 尤其，課程 內容與生活經驗脫節，也使得弱勢族群兒童在學習過程中，產生認知差異之情形，造 成學習上的弱勢地位，違背教育機會均等原則(劉美慧、陳麗華，2000)
0 以社會學 習領域公民科為例，過去的公民教育方針，因為國家社會的特殊情境與時代脈絡，公 民教育課程之內涵很重視愛國意志的發揚與對領袖的崇拜，也正說明了威權或黨國型 的集體主義課程特色(沈宗瑞，1999
;簡成熙，2002)
，公民科教育乃以培養具有愛 國意識、負責任、守紀律的良好公民為目標，也成為一門型塑國家認同的重要學科O 台灣在民國 76 年政治解嚴後，社會朝向了更自由化、民主化的發展。傳統重視愛 國意志的發揚與對威權領袖的崇拜之課程目標與內涵受到了批評與質疑。民國83 年， 教育部新修訂國民中學課程標準中，與公民教育有直接關聯教材有一年級的「認識台 灣-社會篇」、二三年級的公民與道德。隨後，九年一貫課程總綱於民國八十七年九月 公佈'自九十學年起正式實施國民中小學九年一貫課程，按部頒發課程綱要，原本的 地理、歷史、公民與道德等課程，合併為社會學習領域，並以能力指標取代教材綱要， 道德價值則主張融入各個學科之中，公民教育課程也呈現了與過去完全不同的意識形 態。 隨著全球化的腳步，地球上的每一個國家似乎無法自成一格，全國國民均屬於同 一民族、同性質者幾乎已不可能，多數國家所呈現的是一種由多民族所組成的「多元 文化社會 J(multi-cultural society)
(洪泉湖， 1999) 。面臨多元文化社會的來臨，各 種不同的文化以更直接、更根本的方式影響著台灣的社會，多元族群的融合已是未來 必然的趨勢，教育也成為落實多元文化的有效途徑之一。多元文化教育是一種教育改 革理念和教育改革運動，它透過持續不斷的課程改革和其他教育改革途徑，教導學生 熟悉自己的文化，能夠自尊、自信，它也教導學生去理解和欣賞其他微型文化，消除 對其他族群的偏見與歧視，使每個學生都具有相同的學習機會，都能體驗成功的學習 經驗，使族群之間的關係和諧。 為了落實多元文化教育的目標，多元文化的課程必須勇於面對及融入不同族群的文化議題，引導學生面對不同文化時具有正面、積極的自我認同，並創造出有意義、 有價值的課程內容。隨著政治的開放、經濟的富裕、社會風氣的變遷，即使是型塑國 家認同的公民學科，也應該重新去檢視與省思課程內容中的多元文化精神。舉例而言， 加拿大歷史發展的必然性，促使其公民教育的內容相當重視多元文化，以解決加拿大 居民不同族群之間的衝突。另外，在歐洲聯盟的快速發展下，法國的公民教育也從單 一思維轉為多元文化取向，並把國家、公民的概念從民族國家的國家公民，擴大到歐 洲公民，甚至世界公民的概念門!自張秀雄，
2004)
有鑑於此，本文著眼於從課程綱要分析的角度，進行國中社會學習領域公民教育 課程之多元文化概念的檢視，並進一步建構國中社會學習領域公民教育課程中的多元 文化課程內涵，期能提供國中社會領域公民教師實施融入多元文化概念的參考。具體 言之，本研究之目的如下: 一、探討國中社會領域課程綱要內涵中的多元文化概念; 二、建構國中社會學習領域公民教育課程中的多元文化內涵; 三、提供國中社會學習領域公民教師實施多元文化概念之參考。貳、多元文化教育課程的目標、概念與內涵
一、多元文化教育課程的目標
行政院教育改革審議委員會於民國八十五年提出的(教育改革總諮議報告書〉中， 將多元文化教育列入教育改革的重點，在推展多元文化教育的理念中提及，-多元文 化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但能珍惜自己 族群的文化，也能欣賞並重視各個族群文化與世界不同的文化。在社會正義原則下， 對於不同性別、弱勢族群或身心障礙者的教育需求，應予以特別的考量。」民國九十 年教育部所公佈的國民中小學九年一貫課程綱要中，提及學生培養十大基本能力的重 要性。其中， ，-文化學習與國際理解」所強調的是，尊重並學習不同族群文化，理解 與欣賞本國及世界各地歷史文化，並深切體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、 互信互助的世界觀。文化學習與國際理解包含四個層次的學習發展，即1.瞭解有關鄉 土教育、多元文化教育、及世界觀教育方面的知識概念:2.建立文化學習的實質價值與 過程價值: 3.培養研究、思考、社會參與、溝通等技能:4.社會行動力的養成。綜而言 之， ，-文化學習與國際理解」基本能力的培養，主要是為了奠定學生社會行動力的基 礎，以達到鄉土教育、多元文化教育及世界觀教育的目標與理想，包括:1.珍惜鄉土的 文化資產 :2尊重與自己(文化)不同的他人:3增進對(文化)生活的選擇:4提昇不同文化的價值和寬廣度; 5. 提倡社會正義與機會均等; 6.促進不同群體間的尊重;
7.
促進人類文化的交流與發展 ;8 建立互信互助的世界觀(教育部， 2000) 。此外，六大 議題中的人權教育與性別平等教育亦是多元文化教育的重要元素。 就國外多元文化教育學者的觀點而言， Tiedt 和 Tiedt (1995) 等人認為，多元文 化教育的整體目標是增進學生的自尊，及其對社會其他族群的理解與欣賞。 Bennett(1
990
)認為多元文化教育是一種課程設計途徑，它試圖將多民族和全球的觀點統合 於傳統課程中，教導其有關民族團體和國家文化差異、歷史和貢獻，以及過去的各種 文明。 Banks (1989) 指出，多元文化教育有四項:1.增進所有學生的學業成就。 2.培養 所有學生對不同文化產生積極的態度。 3.協助弱勢族群的學生建立自信。 4發展學生對 不同族群有其獨到的觀點。 Gollnick(1994
)提出多元文化教育旨在達成下列五項目標:1. 提昇不同文化的強度與價值。 2.促進人權，並尊重與自己不同的他人。 3.增進人類對生 活的選擇。 4.提倡社會正義與全民的機會均等。 5.促進不同群體權力分配的均等。 綜合上述我國九年一貫課程中的多元文化教育目標以及國外多元文化教育學者的 觀點，研究者歸納多元文化教育課程的目標如下: (一)培養健全的自我概念; (二)了解自己的文化，並懂得加以認同與珍視; (三)對不同文化加以尊重、理解與欣賞; (四)減低偏見與刻板印象，避免歧視; (五)增進學生的世界觀與群際關係; (六)培養適應現代民主社會的行動力，促進世界和諧。二、多元文化教育課程的概念與內涵
Banks ( 2003
)從科際整合的觀點，提出多元文化課程應涵蓋「文化」、「社會化」、 「文化溝通」、「權力」及「族群遷移」等五個主要概念。就文化的概念而言，包括 族群、弱勢族群、族群發展階段、文化同化、涵化、社區文化等相關概念;就社會化 的概念而言，有偏見、歧視、種族、種族主義、族群中心主義、價值、自我概念等相 關概念;就文化溝通的概念而言，包括溝通、感受、歷史偏見等相關概念;就權力的 概念而言，指涉有社會反對、社會抗爭等相關概念;就族群遷移的概念而言，包含了 遷移、移民等相關概念。 本研究據以分析之多元文化主要概念，係參照 Banks (2003) 之文化、社會化、 文化溝通、權力與族群等五項及其次概念，並特別商請國內三位多元文化教育的教授， 擔任本研究之專家效度學者，修改而成如下表 1:
表 1
多元文化教育課程的概念與內涵一覽表
概念 次要概念 相 關 內 j固 1-1 文化接觸與傳播 說明不同文化接觸、互動與傳播、交流。 1-2 文化相對論 了解不同文化與其間的差異，並說明文化沒有優劣好、 壞之分。 文化 了解每個人都具有多重的社會群體屬性，社會上也有多 1-3 文化多樣性 樣化、不同的各個群體。 1-4 社群(區)文化 了解自身社區或或社會中各種團體的文化概況。 2-1 族群遷移與移民 能了解或探討族群的遷移或演變情形。 族群 2-2 弱勢族群 了解社會上較為弱勢群體的狀況，包括性別、身體差異、 年齡、族群差異等。 2-3 族群發展階段 了解不同族群或群體在不同階段的發展情況。 3-1 自我概念與認同 對自身所屬文化的了解與認同。 3-2 偏見與刻板印象 了解偏見的意義和社會中的各種偏見現象，並省思自己 社會化 的個人與群體偏見。 3-3 歧視 了解歧視的意義和形成原因。 3-4 族群中心主義 了解社會上不同文化所認同、珍視的各種意義與價值。 4-1 文化差異與合作 說明應平等對待不同的社會屬性，並包容其差異所在， 並說明全球許多的課題有賴不同的文化群體共同合作。 丈化 4-2 相互依賴與肯認 了解各種關係之間的全球化，不同丈化間彼此的相互關 溝通 係與依賴 o 4-3 和解與新夥伴關係 在追求自我實現的過程中，個體之間或個體與群體之間 會產生合作與良性競爭，以建立良好的社會關係。 5-1 自由與民主 說明理性溝通、相互尊重與適當妥協，是民主社會中人 際、群己與群體間相處的基本原則。 5-2 公民參與與行動 了解社會行動的意義與力量，以及如何在所屬的群體中 參與或實踐公民行動。 權力 5-3 壓迫、衝突與抗爭 說明社會群體會因價值觀的差異、生活方式的不同、利 益競爭而發生衝突 o 了說明個人或群體為了實現其意志而影響他人或其它群 5-4 平等、人權與正義 體即產生權力，了解各種人權的意義與內涵，以實現社 會正義。參、多元文化概念的公民教育觀
傳統的公民教育以主流文化為基礎，主要宗旨在培養對政府的支持與對國家的效 忠，強調公民對國家的忠誠和服從，以維繫一個穩定、完整的國家社會需求(Geyer
,
1993
)。相對的，多元文化教育則在消除這種狹隘的政治偏見。因此，張秀雄 (2004)
曾指出早期的多元文化教育和公民教育理念之間，存在著有許多矛盾和緊張關係。例 如，多元文化教育者懷疑，優勢民族會透過公民教育實施同化政策，使少數文化消失; 而從公民教育的觀點看多元文化教育，則認為過份強調種族多樣和文化的差異，將會 破壞社會的團結，不利整個社會的穩定發展。 然而，從時間發展的歷程來看，隨著社會環境的轉變所產生對不同公民資質的訴 求是可預期的，所以公民教育必須因應時代環境背景的轉換，做適度的修正，以培養 能跟上歷史脈動的公民。以鄰近台灣的新加坡為例，由於新加坡境內由華人、馬來人、 印度人等三大民族組成，和台灣一樣為多元種族的移民社會，且皆受他國殖民，這樣 複雜的環境脈絡致使新加坡將「如何消明種族間的隔閩、容忍、文化上的差異，以建立 一個共榮、共存的多元文化社會」這樣的目標，列為新加坡公民教育推展的重點。為 了達到這個理想，新加坡之課程架構呈現同心圓組織，要求學生以自己與家庭為起始 點，瞭解自身文化、特性，漸而擴及社區中其他家庭(同族裔及不同族裔) ，在向外擴 及學校、社會與國家中其他族裔的認識、瞭解、尊重與相處(李怡樺， 2006) 。 隨著政治的民主化、社會的日益開放，以及國外多元文化教育的輸入，九0年代 的台灣也逐漸像歐美一樣，體認到多元文化社會的事實，期望以多元文化的公民教育， 來促進國內各族群的相互尊重和瞭解，進而建立一個現代化的國家(章玉琴， 1999) 。 因此，多元文化教育與公民教育之間不但沒有互相排斥，反而存有共同的基礎與交集。 張秀雄 (2004 )認為，就多元文化教育的觀點而言，公民教育除了教導政治社群 的主流價值、政治結構、公民權利與義務外，尚須教導學生，認識族群壓迫的事實， 正視社會不正義的現象，承認被尊重弱勢族群的特殊權利。洪泉湖(1 999 )更明確指 出多元文化的公民教育目標旨在培養:1.能相互尊重的公民 2.能積極面對文化衝突的公 民。總之，多元文化下公民教育觀有下列幾項主張 (Kymlicka，1995 ; Young
,
1995
;章 玉琴，1999
;張秀雄，2004) :
一、認識差異的公民資格
公民教育除了教導政治社群的主流價值、政治結構、公民的權利與義務外，尚需 教導學生認識族群壓迫的事實，正視社會不正義的現象，承認並尊重弱勢族群的特殊 權利，才能根本改善弱勢族群被宰制的地位。 二、肯認差異的公民認同 由於單一的公民認同無法契合多元的生活狀態，多元文化論者因而提出肯認差異 的認同(differentiated identity)
，以矯正和緩和個人與族群間的衝突。多元文化教育肯認各族群成員對其族群的文化的認同，亦即採取多元認同的方式，承認族群文化認同 的正當性和優先性。
三、尊重文化差異的公民態度
多元文化教育主張公民教育要使學生，了解自己的文化並建立對自己文化的信 心，尊重並欣賞他人的文化，尊重自己和他人的價值和尊嚴，接納文化與生活方式的 差異性，消除對少數族群文化的刻版印象和偏見，培養追求社會正義的意願及對待少 數族群的積極態度。四、處理文化差異的公民能力
多元文化論者相信，由於文化差異的可欲，所以衝突與矛盾是必然的因而強調公 民教育的學習，除了對文化相互尊重外，亦應、增加學生面對和處理衝突的能力，再進 一步培養解決問題的能力。五、實踐相互尊重差異的知能
Young
(1 995) 提出公民應實踐「相互尊重差異J 0Kymlicka ( 1995
)則強調尊重 差異、尊重多元並不會導致社會的分化、國家的解體，相反地，因為強調相互瞭解、 相互尊重、多元參與，所以不同的族群反而能公平相處、和諧相容。同時，如果國家 能尊重各族群的存在、肯認各族群的差異，並給予適當的特殊照顧和代表權，那麼這 些不同的族群自然會產生愛國心和忠誠感。 無疑的，現代民主國家公民教育的實施，無疑也是多元文化教育課程的重要一環， 也使得公民課程的審慎規劃益顯得重要。因此，本研究透過對當前國民中學公民課程 綱要與基本內容的檢視，了解多元文化教育的諸多概念是否被融滲或設計到公民課程 內涵中。再者，並進一步思考這些多元文化概念應如何與既有之公民教育課程加以整 A 。口肆、我國公民教育課程之相關研究
課程設計與教科書編輯涉及知識的選擇，而知識的選擇和分配並不是價值中立 的，而是階級、政治、經濟、文化的權力間交互作用的結果，是顯著的、潛在的價值 衝突的產物 (Apple ， 1990) 。藍順德 (2004 )蒐集國內近二十年來共 272 篇中小學教 科書加以分析之，研究發現有關教材內容意識型態的探討一直以來都是教科書相關研 究的重點之一，而在教科書意識型態的研究中，政治意識型態的研究接近三分之二，性別意識型態的研究佔四分之一強，族群意識型態的研究只是極少數。以社會領域公 民教育課程而言，過去的公民教育方針，因為國家社會的特殊情境與時代脈絡，公民 課程之內涵很重視愛國意志的發揚與對領袖的崇拜，也正說明了威權或黨國型的集體 主義課程特色(沈宗瑞，
1999
;簡成熙，2002)
，公民科成為一門型塑國家認同的重 要學科。高健和 (2006 )研究威權時期(1952-1989) 台灣初等教育公民科教科書，發 現課程設計中充滿了不少政治意識形態的論述。 隨著政治的開放、經濟的富裕、社會風氣的變遷，即使是型塑國家認同的公民學 科，也應該重新去檢視與省思課程內容中的多元文化精神。因此，在這幾年來有關社 會領域公民課程內容的意識型態分析的相關研究中，已有不少以多元文化的觀點來省 思課程內容。例如，林青青(1997 )以多元文化教育觀點，分析「認識台灣社會篇」 的課程內容，研究指出雖然其課程定位之一為多元文化教育課程，但其多元文化內容 呈現的比例略有偏頗且呈現的方式無法展現多元觀點。其次，蔡宜情(2005 )也從多 元文化教育觀點論述國中社會學習領域教科書中之原住民族群內容，結果發現整體教 科書偏重某些特定的多元文化主題，且教材多只集中在一年級。陳東真(2007 )從多 元文化的觀點，探討國中社會學習領域歷史教材中的原住民論述，研究發現教科書中 有關原住民的內容不僅份量不夠，且論述仍帶有許多偏見。再者，廖容辰(2006 )比 較香港與台灣公民教育教科書內涵，研究結果發現在文化認同部分，台灣之教科書內 容除了漢民族傳統習俗的介紹外，原住民的文化習俗活動也成為社會領域教科書中重 要的論述內容。鄒克蘭 (2004 )研究我國高中政治教育課程知識內涵，發現由於在中 學階段我國並沒有專設的政治課程，因此公民科教科書自然成為學校政治教育的教學 教材。此外，研究亦發現各版本教科書內涵之意識型態已普遍被淡化，但是在教科書 人物的出現上，仍偏向以「男性」、「中國人」及「政治領袖」、「社會菁英」、「學 者專家」為主流。 由上述的研究可知，有關我國公民教育課程內涵之論文探究，呈現以下兩個研究 {頃向: 1.公民教育在過去一向被認為是政府教化人民的有效工具，其目的在教導人民支 持政府與效忠、認同國家。因此，過去有關公民課程之內容分析常以政治意識 型態做為論文分析的主體。 2. 隨著政治的開放與受到多元文化社會風氣的影響，近幾年來有關社會領域公民 課程內容的意識型態分析的相關研究中，已從單一的政治取向擴及到對族群議 題的探究，但是族群的範圍也只是聚焦在對原住民的分析。 事實上，有關課程內容的意識型態，其範圍應不只包含政治，其他舉凡性別、族群、宗教等亦都是多元文化所關注的議題。再者，有關族群的探究，也不應只侷限在 對原住民的分析，跨文化異國通婚的家庭正在改變台灣人口的組成。台灣社會的族群 組成，在漢人與原住民以外，還有一群來自東南亞的新移民族群人口。因此，廣義而 言，多元文化課程所包涵的族群，係指種族、性別、宗教、地域、年齡層、階級等 O
伍、當前國中社會領域課程綱要中的多元文化概念
教育部於 1998 年 9 月公布「國民中小學九年一貫課程綱要 J '綱要內容包括七大 學習領域之課程目標、主題軸及相對應的能力指標。隨後，教育部叉針對綱要內容做 了幾次之修訂，更於 2005 年增列基本內容，以補充課程綱要之不足。 由於課程綱要是課程的最高指導方針，本研究乃從課程目標、能力指標及基本內 容等各方面，參考 Banks(2003
)以及國內三位多元文化教育教授所訂定的五項多元文 化主要概念，及其十八項次概念，分析當前國中社會領域課程綱要中，是否蘊含著多 元文化概念，以確實落實正式課程中有關多元文化教育目標的達成:一、在課程目標部分
依據教育部 (2001 )九年一貫課程綱要，社會學習領域的課程目標如下: (一) 了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。(二)了解人與社會、文 化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。(三)充實社會 科學之基本知識。(四)培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。(五)培養民主 素質、法治觀念以及負責的態度。(六)培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、 自信與開放的態度。(七)發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。(八)培養 社會參與、做理性決定以及實踐的能力。(九)培養表達、溝通以及合作的能力。(十) 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。 在上述的十項目標中，與研究者前述所歸納的多元文化教育課程的目標，如培養 健全的自我概念、了解自己與他人文化，並懂得加以尊重與珍視、增進學生的世界觀 與群際關係、培養適應現代民主社會的行動力等有高度的一致性，其對應情形如下表2 。 張秀雄 (2002 )亦指出，九年一貫課程社會學習領域之課程目標具體揭棄了培養 對本土與國家的認同、關懷及世界觀為其課程目標，對多元文化認同觀的培育著墨甚 多，可以看出現行國民中學社會學習領域不僅在培養能夠認同自己文化的公民，也在 期許未來的公民能勝任世界公民的角色，具備多元文化之世界關懷。表 2
社會領域之課程目標與多元文化教育理念對應一覽表
社會領域之課程目標 1.培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、 自信與開放的態度。 2. 了解本士與他區的環境與人文特徵、差異性及 面對的問題。 3. 了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關 係'以及環境保育和資源開的重要性。 4.培養對本士與國家的認同、關懷及世界觀。 5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 6發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 7培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 8 培養表達、溝通以及合作的能力。 多元文化教育理念 1.培養健全的自我概念。 2. 了解自己的文化，並懂得加以認同與珍視。 3. 對不同文化加以尊重、理解與欣賞。 4增進學生的世界觀與群際關係。 5 減低偏見與刻板印象，避免歧視。 6.培養適應現代民主社會的行動力，促進世 界和諧。二、在主題軸內涵與能力指標部分
若以九大主題軸的內涵來看，第一主題軸為人與空間，第二主題軸為人與時間， 第三至第九主題軸分別為「演化與不變」、「意義與價值」、「自我、人際與群己」、 「權力、規則與人權」、「生產、分配與消費」、「科學、技術和社會」及「全球關 連 J (教育部， 2000) 。張秀雄 (2000 )指出，九年一貫課程社會學習領域之九個主 題軸與美國一九九四年的社會科課程標準的十個主題軸的成分十分相似。此十大主題 軸分別是:1.文化; 2.時間、連續與變遷; 3.人、地方與環境 ;4 個人發展與認同;5.
個人、團體與制度; 6.權力、職責與管理; 7.生產、分配與消費; 8.科學、技術與社會; 9.全球關聯; 10. 公民理想與實踐。由此可知，兩者之課程理念與結構皆重視多元文化 的相關概念，強調文化學習的重要性。 此外，張秀雄 (2002 )亦指出，九年一貫課程社會學習領域中的九大主題軸內涵， 與 Cogan 和 Derricott (1998) 所提出的八項公民資質的面向多所契合。此八項特質分 別為(一)處理全球性議題的能力(二)與他人合作、承擔社會責任的能力(三)了 解、接納與包容文化差異的能力(四)批判性與系統性思考的能力(五)以非暴力解 決衝突的意願(六)願意改變生活方式和消費習慣以保護環境的意願(七)保障弱勢 族群人權的能力(八)參與政治事務的能力。由此，顯示，社會學習領域之課程內涵頗 具前瞻性與多元性，符合培育二十一世紀公民的新需求。 若進一步檢視根據社會學習領域公民科的主題軸內涵轉化而來之分段能力指標第 四階段，亦可以發現除「人與空間」及「人與時間」之外，其它之能力指標與多元文 化教育的觀念呈現多所契合之處。茲將社會學習領域中符合多元文化概念之主題軸與能力指標，列如下表 3
:
表 3 社會學習領域中符合多元文化概念之主題軸與能力指標一覽表 主題軸名稱 符合多元文化概念之能力指標 符合之多元文化概念 3-4-3 舉例指出人類之異質性組合，可產生同質性組 文化多樣性、文化差異與 合所不具備的功能及衍生的問題 o 合作、相互依賴與肯認族 演化與不變 3-4-4 說明多元社會與單一社會，在應付不同的外在 群遷移與移民、族群發展 與內在環境變遷時的優勢與劣勢。 階段 4-4-1 想像自己的價值觀與生活方式在不同的時、空 族群發展階段、自我概念 間下會有什麼變化。 與認同文化相對論、自我 4-4-2 在面對爭議性問題時，能從多元的觀點與他人 概念與認同、族群中心主 意義與價值 進行理性辯論，並為自己的選擇與判斷提出理 義、文化差異與合作、相 由。 互依賴與肯認、自由與民 4-4-3 瞭解文化(包含道德、藝術與宗教等)如何影 主文化多樣性、社群丈 響人類的價值與行為。 化、自我概念與認同、族 群中心主義 5-4-1 瞭解自己的身心變化，並分享自己追求身心健 自我概念與認同 康與成長的體驗。 自我、人際與 5-4-2 瞭解認識自我及認識周間環境的歷程，會受主客觀因素的影響，但是經由討論和溝通，可以 自由與民主 群己 分享觀點與形成共識。 5-4-4 分析個體所扮演的角色，會受到人格特質、社 社群文化、自我概念與認 會制度、風俗習慣與價值觀等影響。 同 6-4-1 以我國為例，瞭解權力和政治、經濟、文化、 文化多樣性、社群文化、 社會型態等如何相互影響。 族群發展階段 6-4-3 舉例說明各種權利(如學習權、隱私權、財產 弱勢族群、壓迫、衝突與 權力、規則與 權、生存權、自由權、機會均等權及環境權等) 抗爭 之間可能發生的衝突。人權
6-4-4 舉例說明法律與其他社會規範的差異及相互關 壓迫、衝突與抗爭 係，以及違反義務或發生衝突時所須面對的法 律責任 o 6-4-7 分析國家的組成及其日的。 文化相對論、社群文化 7-4-1 分析個人如何透過參與各行各業與他人分工、合 相互依賴與肯認、自由與 生產、分配與 作，進而產生整體的經濟功能。 民主 消費 7-4-2 瞭解在人類成長的歷程中，社會如何賦予各種 文化多樣性 人不同的角色與機會。 科學、技術和 8-4-2 舉例說明環境問題或社會問題的解決，為何須 和解與新夥伴關係、平 社會 靠跨領域的專業人才彼此交流、合作和整合。 等、人權與正義(續表 3) 主題軸名稱 符合多元文化概念之能力指標 符合之多元文化概念 9-4-1 探討各種關係網路(如交通網、資訊網、人際 和解與新夥伴關係 網、經濟網等)的發展如何讓全球各地的人 類、生物與環境產生更緊密的關係'對於人類 社會叉造成什麼影響。 9-4-2 探討強勢文化的支配性、商業產品的標準化與 文化接觸與傳播 大泉傳播的影響力如何促使全球趨於一致，並 影響文化的多樣性和引發人類的適應問題。 9-4-3 探討不同文化背景者在闡釋經驗、對待事物和 文化多樣性、偏見與刻板 全球關連 表達方式等方面的差異，並能欣賞文化的多 印象、歧視、相互依賴與 樣性。 i月.f=.至巨心可吋 9-4-4 探討國際間產生衝突和合作的原因，並提出增 壓迫、衝突與抗爭 進合作和化解衝突的可能方法。 9-4-5 探討當前全球共同面對與關心的課題(如環境 弱勢族群、平等、人權與 保護、生物保育、勞工保護、飢餓、犯罪、疫 正義 病、基本人權、媒體、經貿與科技研究等)之 間的關連性，以及問題可能的解決途徑。 9-4-7 關懷全球環境和人類共同福祉，並身體力行。 文化差異與合作、公民參 與行動 詹志禹 (2002 )及劉美慧( 1999) 指出九年一貫課程社會學習領域之哲學觀之一 為多元文化取向的價值觀，此種價值觀強調「差異性」、「相互尊重」的本質。換言 之，社會學習領域的內涵與多元文化教育的理念之多所契合，不僅使得多元文化教育 融入社會學習領域最為自然與貼切，更使實際教學者將兩者結合有很大的發揮空間。 三、在基本內容部分 九年一貫課程社會學習領域實施以來，由於學者、教師及出版書商解讀能力指標 的尺度不一，導致教學內容無法統一，問題不斷浮現。教育部有鑑於此，乃於課程綱 要中增列基本內容(教育部， 2005) 。鄧毓浩 (2006 )指出，本次的課程基本內容之 規劃融入了許多現代社會生活的議題。例如，在國一的「個人與家庭」單元即設有「家 庭與法律」要項讓學生接受防治家庭暴力的觀念;此外，文列有「家庭與社會變遷」 要項，告訴學生處於社會變遷中，如何去體認家庭價值的普同性與多元化;在國二的 「個人與社群」單元，設有「差異的存在及其解決」的要項，探討社會中不同價值觀 的差異衝突，以及如何建立理性溝通、解決爭議的民主機制;再如，在國三的「社會 中的群體」單元，其中「族群」要項增列新移民議題，讓學生從對待新移民的議題中
學會尊重與包容。茲將國民中學九年一貫課程社會學習領域公民基本內容中所內含之 具體多元文化概念，列如下表 4: 表 4 國民中學九年一貫課程社會學習領域公民基本內容中之相對應
多元文化概念一覽表
基本內容 內容說明 多元文化概念 社區參與 社群文化、族群遷移與 社區的型態與演變、社區活動與營造 移民、族群發展階段、 公民參與行動 家庭與社會變遷 家庭價值 文化多樣性、自我概念 與認同 校園生活 同儕相處、師生之間 自我概念與認同、和解 與新夥伴關係 群體屬性的差異與平等 多重的社會身分或群體屬性、平等對待不 文化相對論、社群丈 同的社會屬性、群體間衝突的解決機制 化、壓迫、衝突與抗爭、 平等、人權與正義 偏見與刻板印象、和解 家庭與法律 性別平等的夫妻關係 與新夥伴關係、自由與 民主、平等、人權與正 義 國家的組成 及認同國家的定義與組成要素、個人的國家歸屬 文化多樣性、自我概念 與認同、族群中心主義 基本人權與國民義務 基本人權與國民義務 平等、人權與正義 民主與法治 民主與法治 自由與民主、公民參與 行動 政府的經濟功能與角色 提供公平、公正與安全的環境、維護自由 弱勢族群 競爭以及社會福利制度 偏見與刻板印象、和解 家庭內的經濟事務 家庭財產的平均分配 與新夥伴關係、自由與 民主、平等、人權與正 義 說明不同的社會利益之間有衝突的可能 自由與民主、壓迫、衝 衝突與調適的類型 性、這位衝突如何得到調適、法律可能扮 突與抗爭、平等、人權 演的角色 與正義 個人參與國際社會活動 個人的國際社會活動、參與國際社會的基 公民參與行動 本態度 國與國關係 跨國的互動、競爭與合作 相互依賴與肯認、和解 與新夥伴關係鄧毓浩 (2006 )指出，面對全球化的發展趨勢，教育部在所增列的基本內容中， 特別強調要以台灣的觀點來看國際社會，從關懷本土到放眼世界，以凸顯台灣的主體 性，培養學生不僅認同自己的文化，也能以關懷全球、與國際接軌的觀點，期能勝任 世界公民的角色，這些精神與特色乃與多元文化教育的理念相互呼應。
陸、建構國中社會學習領域公氏教育課程中的
多元文化內涵
在人類社會即將邁入二十一世紀之際，世界各國為了能在新世紀中展現競爭力， 紛紛進行課程改革，以培養新世紀需求的公民。台灣早期的公民教育除了以道統、四 維八德等傳統價值觀為主軸，開展出愛國、服從、孝順、誠實、仁愛等，傳遞特定的 意識形態以利社會的控制之外，公民教育亦強調公民對國家的單一認同觀。然而，隨 著台灣政治、經濟、社會風氣的開放，當前的公民教育課程不再強調道統和領導者身 分的關連(李怡樺，2006)
，而是主張多元文化概念的公民教育觀。 由上述可知，無論是從課程目標、主題軸內涵與能力指標、基本內容各個層面來 分析，當前九年一貫課程社會學習領域旨在培養其備多元文化概念的現代公民。本研 究以 97 年度南一版、康軒版、翰林版三大版本之國中社會學習領域公民課程教科書為 分析範圍，將三個年級上下學期共十八冊之教材內容，依同心圓之課程組織架構，從 個人、家庭、社會、國家(包含政治、經濟與法律)，至全球，歸納出個人成長、家 庭型態、校園生活、社會群體、國家與政府、國際社會共六大單元，再依據前述所分 析之研究結果，將公民各個單元主題所內含之多元文化之概念加以強調並說明之。茲 將各個單元名稱、融入之多元文化課程概念以及詳細內容列如下表5 。 在「個人成長」方面，所強調的多元文化課程概念為自我概念與認同。從身心發 展的階段來看，青少年時期正處於個人由家庭走向社會，發展自我觀念及社會態度的 關鍵時期 o 因此，這個階段的首要任務即在探討青少年之自我概念與自我認同，藉由 課程內容中對自我的認識，瞭解社會化與次文化的意義與重要性，並學習人際關係與 溝通之重要課題。在未來此單元之課程內容方面，應注意增加培養青少年瞭解個人未 來的職業選擇與生涯探索，不受特定文化的影響，以培養青少年積極的自我意象與自 尊、自重感，進而肯定自我。表 5 國中社會學習領域公氏教育各單元融入多元文化概念內涵一覽表 單元名稱 多元文化課程概愈 融入多元文化之公民課程相關內容 自我概念與認同 1.探討青少年之自我概念與自我的認同; 2.學習人際關係與溝通之重要課題; 個人成長 4.探討社會化的過程與影響;3.瞭解青少年次文化，及其對個人的影響; 5.瞭解個人未來的職業選擇與生涯探索，不受特定文化(性 別、族群、階級)的影響; 偏見與刻板印象、自 1.瞭解社會各種不同的婚姻與家庭型態及其價值; 家庭型態 由與民主 2 學習對社會非主流家庭的尊重與接納; 3.從平等與理性的角度，思考家庭內的性別角色、家庭事務、 溝通互動與分工。 自由與民主、和解與 1.探討校園群體生活與溝通互動的重要性; 新夥伴關係、文化多 2. 培養校園生活中對具有不同文化背景或特質之同學加以尊 校園生活 樣性、歧視、文化差 重、互信與平等對待的態度; 異與合作 3.分析與省思校園環境與人際關係中的各種偏見與歧視; 4.能與不同文化屬性的群體合作、良性競爭及適度的妥協，以 建立良好的人際夥伴關係。 文化接觸與傳播、文 1.能說明個人具有多重的社會群體身份; 化相對論、社群文 2.能瞭解不同社會群體有其獨特的文化與觀念，並知道其間的 化、族群發展階段、 異同，並相互包容與尊重; 社會群體 族群中心主義、公民 3.能關注自己所屬的社會群體發展，並對所屬團體加以認同， 參與及行動 並實際付出參與; 4.能瞭解多元社會群體之間的互動型態，如合作、競爭、衝突、 同化。 自由與民主、公民參 1.探討我國國家與政府的現況，以及國家人民組成的多元性; 與及行動、壓迫、衝 2. 瞭解民主政治的特色，並探討民主的價值應尊重少數人意 突與抗爭、平等人權 見，並透過理性溝通、相互妥協以形成多數意見且遵守之。 國家與政府 與正義、弱勢族群 3.說明民主的生活方式應鼓勵每個人表達自己的看法，並且採 取行動以實踐公民參與。 4.說明國家人民基本人權的內涵; 5.說明政府的角色應透過社會福利制度照顧社會的弱勢族群。 文化接觸與傳播、文 1.說明台灣當前的國際地位，並探討世界體系中的台灣與全球 化相對論、族群中心 的關連與依賴; 主義、公民參與及行 2.瞭解個人所參與的國際社會活動，並培養個人參與國際社會 動、遷移與移民、文 的基本態度，尊重異文化; 國際社會 化差異與合作、相互 3.探討不同國家與文化之間，透過各種活動與管道進行交流、 依賴與肯認 互動與合作; 4.能關注不同族群在國際之間的流動與遷移背後的經濟社會 背景，並對文化造成的影響; 5.能瞭解外移人口的基本人權議題，並能學習尊重、包容多元 文化社會。
在「家庭型態」方面，所強調的多元文化課程概念包括偏見與刻板印象、自由與 民主。社會的變遷導致家庭型態的多元性，多元文化主義的公民課程內涵不僅應強調 讓學生暸解社會各種不同的家庭型態及其價值，學習對多元的家庭型態加以尊重與接 納，對於家庭中的事務也應從平等與理性的角度來思考與互動，以減低對性別或不同 家庭型態的偏見與刻板印象，透過自我省思與實踐，培養其角色取替的能力 O 在「校園生活」方面，所強調的多元文化課程概念包括自由與民主、和解與新夥 伴關係、文化多樣性、歧視、文化差異與合作。多元文化教育的目標即在提供機會讓 學生與不同文化學生互相合作，進而促進其人際關係。對於國中階段的學生而言，他 們除了關注個人的生長與其家庭之互動外，有大多數的時間是待在學校裡與人群互 動。學校是一個小型的社會，因此在校園生活中學生有機會與不同文化屬性的學生相 處。因此，未來此單元之課程內容方面，應注意增加培養學生具備多元的觀點，對具 有不同文化背景或特質之同學加以尊重、互信與平等對待的態度，避免同儕關係中的 各種偏見與歧視，以建立良好的人際夥伴關係。 在「社會群體」方面，所強調的多元文化課程概念包括文化接觸與傳播、文化相 對論、社群文化、族群發展階段、族群中心主義、公民參與及行動。社會中由於不同 的價值觀、態度與生活方式而形成不同的社會團體，如，性別、政黨、階級、種族、宗 教等，公民科內容不僅應說明每個人都具有多重的社會群體身份，學生應該關注屬於 自己的社會群體發展，並對所屬團體加以認同，發展社群文化，並實際付出社會行動 力來參與。此外，未來此單元內容更應讓學生瞭解不同社會群體有其獨特的文化與觀 念，在接觸與互動之時，有時候會因中心主義而導致衝突，更應培養學生對不同社會 群體相互包容與尊重的態度。 在「國家與政府」方面，所強調的多元文化課程概念包括自由與民主、公民參與 及行動、壓迫、衝突與抗爭、平等人權與正義、弱勢族群。多元文化教育課程希望學 生瞭解民主政治的特色，並暸解參與民主的過程，肯定人性的價值，尊重人權，培養 公民責任感，並且採取行動以實踐公民參與。此外，未來課程內容也應強調說明政府 應扮演起照顧社會弱勢族群的重要角色。 在「國際社會」方面，所強調的多元文化課程概念包括文化接觸與傳播、文化相 對論、族群中心主義、公民參與及行動、遷移與移民、文化差異與合作、相互依賴與 肯認。多元文化主義的公民教育觀重視培養現代公民具備全球觀與國際觀。在課程內 容方面，除了讓學生瞭解到台灣與全球的關連與依賴，更應讓學生進一步瞭解個人所 參與的國際社會活動，並培養個人參與多元國際社會的基本態度，尊重異文化。此外， 在多元社會裡，教材內容更應關注不同族群在國際之間的流動與遷移背後的經濟社會
背景，瞭解外移人口的基本人權議題，並能學習尊重、包容多元文化社會。 綜合上述可知，國民中學社會學習領域公民教育內容之各個單元，均適合融入多 元文化課程之理念。教師在課程實施之前，只要能稍加具備多元文化之意識，強調「多 元」、「差異」與「社會行動」的多元文化教育目標，除了教導政治社群的主流價值 外，尚需教導學生接納多元文化與生活方式的差異性，消除對少數族群文化的刻板印 象和偏見，培養追求社會正義的意願及對待少數族群的積極態度。再者，面對多元社 會的來臨，教師也必須讓學生瞭解到群體之間的衝突與矛盾是必然的，學生除了對文 化相互尊重外，亦應學習處理衝突與解決問題的能力。如此一來，才能積極建構具有 公民德性與意識、人文關懷的理想的公民資質教育。
梁、結語
多元文化教育目標旨在透過持續不斷的課程革新，教導學生熟悉自己的文化，並 懂得去尊重、理解和欣賞其他文化，使族群之間的關係和諧。由本研究可知，當前九 年一貫課程社會學習領域綱要與內容，無論是課程目標、主題軸內涵、能力指標、基 本內容等方面，已逐漸擺脫過去以培養具有愛國意識和單一國家認同的課程目標，多 元文化教育概念與意識上已向前邁開一大步，符合培育二十一世紀公民的需求。國家 所頒訂的課程綱要是課程的最高層次，唯有在綱要內容中確實蘊含多元文化教育的理 念，下游的正式課程或教科書編審，以及教師在課堂內的運作課程也才能設計、實施 並落實多元文化教育的目標。本研究提出幾點省思，供國中社會學習領域公民科教師 實施多元文化理念之參考: 首先，由於過去的多元文化教育，往往只包括族群和婦女，無法顧及更多的弱勢 族群，因此受到了許多的批判。由本研究可知，融入公民科內容中的多元文化課程所 包涵的族群或社群，並不單單指種族而言，亦包括性別、宗教、地域、年齡層、階級 等不同的文化族群。因此，多元文化的公民教育不應該只是被簡化為將一些特定的少 數族群，如原住民或新移民子女加入課程之中的歷程而已。 其次，以現階段之國中社會學習領域而言，公民科無疑的仍是實施多元文化概念 的重要課程，無論是個人與家庭內的性別角色、校園生活中不同的社會階級、社會中 的宗教團體、不同的政治黨派，乃至國際社會中的異國文化，都是國中階段學生所應 學習的多元文化重要範團與課題。換言之，多元文化的概念可以融入到公民議題中的 各個課程單元中，小至個人，大至國家與全球，不應只是侷限在特定議題或年段中， 如此一來才能確保多元文化公民教育的養成。另一方面，也由於多元文化概念太過廣泛與多元，稍不注意便會擠壓到原有的課 程實施，造成課程超載的現象。因此，教師在實施課程時，應實際檢視與分析原有課 程目標中可以相對應之多元文化課程目標，在既有之課程架構上加入多元文化之重要 概念，擺脫表面的「節日與英雄」或「慶祝差異」的主題設計模式，盡量採用具有多 元文化價值觀的課程設計型態，將多元文化的重要概念融入到既有之公民課程目標與 內容之中。 最後，儘管多元文化教育的理念受到支持，不過不可否認的，多元文化主義的公 民教育仍然受到了許多的質疑。學者仍然認為，多元文化教育的概念，可能會造成國 家認同的危機，在重視多元文化教育的同時，國家認同之型塑相形薄弱(
Fullinwider
,
1996
)。因此，在「多元」與「同化」或「認同」之間，如何去尋覓一個平衡點仍是 一個值得思考的議題。研究者認為，多元文化教育與公民教育之間應有共同的基礎和 交集。就公民教育的立場而言，公民教育除了教導主流文化社群的主流價值、結構、 公民權利與義務外，尚須尊重社會其他族群的文化。換言之，學校教育與課程設計與 實施理應延續社會與國家共同文化的價值與規範，然而在另一方面，社會不同族群的 文化的差異也應被肯認與教導，以使學生有機會學習其他族群之文化，促進學生對所 屬族群文化之理解，更進而具有文化批判與選擇能力，培育出適合現代生活之優良公 民。參考文獻
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