應用『全方位數學課程』與『合作教學』對融合教育教室中國小學生數學學習之行動研究
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(2) 然 而 融 合 教 育 的 推 行 並 不 容 易，其 中 也 產 生 了 許 多 問 題 。 研 究 者 任 教 的 民 民 國 小（ 化 名 ）老 師 和 主 任 就 認 為 ， 特 殊 生 在 普 通 班 上 課 時 ， 仍 會 讓 普 通 班 老 師 有 許 多 困 擾 ， 包 括 ： （ 1） 教 學 進 度 難 以 掌 握，而 使 老 師 不 易 在 特 殊 生 的 起 點 行 為 與 一 般 生 的 能 力 之 間 取 得 學 習 的 平 衡 點 ； （ 2） 特 殊 生 在 無 調 整 的 課 堂 中 學 習 所 產 生 的 問 題 行 為，不 僅 可 能 干 擾 同 學 上 課、影 響 班 級 氣 氛，也 無 法 提 升 自 己 的 學 習 成 效。因 此 特 殊 生 在 普 通 班 上 課 時，非 常 需 要 使 用 有 效 的 課 程 調 整 與 教 學 策 略，以 及 完 整 的 特 教 支 援 系 統 來 解 決 上 述 的 問 題，才 能 讓 普 通 班 老 師、普 通 生 與特殊生在課堂上課和學習成效上，創造三贏的局面。. 回 顧 整 個 課 程 與 教 學 的 發 展 歷 程 的 文 獻（ 邱 上 真 ， 2003； 盧 台 華 ， 2004）指 出 ， 在 以 前 僅 有 普 通 教 育 課 程 時 ， 是 以 一 種 尺 寸 用 於 所 有 學 生 的 課 程；但 特 殊 教 育 產 生 後 所 遵 行 的 平 行 式 課程卻完全與普通教育脫節；之後回歸主流所採用的調整課 程，因 普 通 教 育 課 程 依 然 保 持 固 定 不 變 與 缺 乏 彈 性 而 需 依 賴 個 別 教 師 們 的 能 力 與 努 力 來 進 行 事 後 課 程 的 調 整 工 作。由 於 九 年 一 貫 課 程 中 的 許 多 新 措 施 讓 老 師 忙 於 適 應，再 加 上 有 愈 來 愈 多 的 特 殊 需 求 學 生 進 入 到 普 通 班，人 力 與 時 間 不 足 已 成 為 普 通 班 教 師 最 沉 重 的 壓 力 和 挑 戰。在 這 樣 的 人 力 配 置 下，要 為 班 上 學 習 差 異 極 大 的 學 生 進 行 課 程 和 教 學 調 整 確 實 不 易 實 行，額 外 工 作可能只會讓普通班教師感受到許多壓力並對融合教育課程 的 調 整 覺 得 有 心 無 力。因 此 從 特 殊 教 育 發 展 來 看 普 通 教 育 課 程 的 可 及 性，學 習 環 境 的 調 整、全 方 位 學 習 設 計 已 是 趨 勢。如 能 採 用 事 前 通 用 設 計 的 全 方 位 課 程 設 計（ universally designed curriculum）， 應 是 最 適 合 且 最 能 解 決 上 述 教 師 的 問 題 ， 因 全 方位課程設計是以滿足所有學生的學習需求為前提的課程發 2.
(3) 展 觀 點，考 慮 到 課 程、教 學 方 法 與 評 量 方 面 彈 性 的 應 用，讓 所 有 學 習 者 均 能 透 過 合 適 的 學 習 管 道 去 參 與 普 通 課 程 的 學 習（ 盧 台 華 ， 2005； Grace,2008;Rose & Meyer, 2002）。 本 研 究 所 使 用 的『 全 方 位 數 學 課 程 』為 台 灣 師 大 特 殊 教 育 學 系 盧 台 華 教 授 所 編 擬。此 課 程 從 九 年 一 貫 課 程 數 學 領 域 第 一 階 段 的 數 與 量 、 幾 何、代 數 與 統 計 與 機 率 四 大 主 題 能 力 指 標 與 不 分 階 段 的 連 結 主 題 之 能 力 指 標 著 手，進 行 符 合 一 般 及 特 殊 需 求 學 生 均 適 用 之 國 小 全 方 位 數 學 課 程 設 計，並 根 據 能 力 指 標 與 分 年 細 目 設 計 一 年 級 之 教 學 順 序 與 教 材 大 綱。此 套 課 程 及 教 材 仍 根 據「 直 接 教 學 模 式 」所 設 計，並 以 此 模 式 作 為 教 材 修 編 與 教 學 設 計 之 依 據。. 因 研 究 者 有 幸 參 與 此 套 國 小 一 年 級『 全 方 位 數 學 課 程 』的 試 用 實 証 研 究，除 實 施 了 一 學 期 的 試 用 中 發 現 成 效 良 好，而 得 到 班 上 學 生 及 教 師 們 相 當 正 向 的 肯 定 與 支 持 外，特 教 班 的 自 閉 症 學 生 也 非 常 喜 愛 此 套 「 全 方 位 數 學 課 程 」， 且 將 寫 本 數 學 課 程 的 回 家 作 業 單 視 為 很 大 的 增 強，家 長 當 時 於 聯 絡 簿 上 即 曾 指 出『 ○ ○ 對 課 本 中 回 家 作 業 的 數 學 作 業 單 有 濃 厚 的 興 趣，回 家 後 即 很 快 的 把 作 業 拿 出 來 寫，興 致 高 昂，也 寫 得 很 正 確，得 到 相當大的成就感！』 （ 訪 瑋 媽 20060107） ，顯 示 當 時 家 長 對 本 套 數 學 課 程 亦 相 當 滿 意。由 於 本 年 度 此 套 全 方 位 數 學 課 程 因 擴 大 試 用 對 象 並 延 長 實 證 一 年，本 校 亦 積 極 爭 取 繼 續 進 行 此 套 課 程 的 試 用 實 証，而 研 究 者 亦 再 度 擔 任 教 學 的 工 作，而 有 本 研 究 之 產生。. 此外，融合教育需要特教專業人員與普通教師共同合 作，以分擔教學責任方式共同指導安置於普通班的身心障礙 學生，藉由此種合作教學的模式，以協助普通班教師學習教 導身心障礙學生，讓身心障礙學生可以不用離開原來的班級 3.
(4) 教 室 ， 便 能 接 受 到 適 性 的 教 育 。 Austin（ 2001） 亦 表 示 ， 合 作教學不但能提升身心障礙學生的自尊與自信，讓學生感到 自己與同學是平等的，且對學生的學業表現、社交技巧及同 儕 關 係 有 顯 著 的 提 升。此 外，對 一 般 普 通 班 學 生 在 學 業 表 現 、 學習策略的學習、社交技巧及教室人際互動上均有助益，同 時亦能獲得較多教師的支持。由近年來國內探討國中小普通 班 教 師 與 資 源 班 教 師 間 合 作 教 學 研 究 （ 陳 淑 芬 ， 2003； 柯 懿 真 、 盧 台 華 ， 2004； 蕭 忠 輝 ， 2004； 龔 雅 芬 ， 2005） 結 果 均 顯示合作教學對普通學生及特殊需求學生在學業學習、社會 適應及人際互動上均有成效，且普通學生及家長亦皆持正向 的支持看法，同時普通班教師與特教班教師間也因合作而在 教學專業方面獲得了許多的交流和成長。. 此 外，國 外 的 文 獻（ Austin,2001;Lucker,1999）亦 顯 示 ， 合 作 教 學 亦 能 帶 動「 校 內 文 化 」的 改 變 。 以 研 究 者 任 教 的 學 校 而 言，因 有 鑑 於 特 殊 生 的 學 習，不 能 孤 立 於 特 殊 環 境 內，自 2003 年 起 所 推 動 的 普 通 班 和 特 教 班 老 師 的 合 作 教 學 均 成 效 良 好，除 全日制融合班由原先一班增加為兩班且部分時間的融合課程 亦 增 加 為 兩 組，而 協 助 本 校 能 進 台 北 市 優 質 學 校 及 教 學 卓 越 的 決 選 中 ， 之 後 並 於 2008年 榮 獲 了 推 動 融 合 教 育 優 良 伙 伴 楷 模 獎。. 整 體 言 之，本 研 究 採 用 協 同 行 動 研 究 之 方 法，期 能 以 使 用 「 全 方 位 課 程 設 計 」的 理 論 基 礎 所 編 擬 之 國 小 一 年 級『 全 方 位 數 學 課 程 』， 並 運 用 與 普 通 班 教 師 共 同 合 作 教 學 的 模 式 ， 為 普 通 班 中 有 特 殊 學 生 的 教 師、普 通 班 中 的 特 殊 需 求 學 生 及 特 教 班 中 的 特 殊 需 求 學 生 們 尋 求 一 個 出 路；且 希 望 藉 由 這 幾 年 在 特 教 教 學 碩 士 班 所 受 的 專 業 知 能，實 際 應 用 在 第 一 線 的 學 校 實 務 的 4.
(5) 場 域 中，尋 求 一 個 可 行 而 有 效 的 融 合 之 道，以 便 未 來 推 廣 運 用 於教學中。. 第二節 研究焦點與研究問題 本研究根據由研究者所擔任的特教老師和普通班小靜老 師共同為滿足融合教室所有學生的學習需求的前提下所建構 的行動方案，以探究下列之研究問題：. 壹、建構全方位數學課程之合作教學方案 一、特教教師與普通班教師互動歷程為何？ 二、採 用 合 作 教 學 模 式 與 全 方 位 數 學 課 程 設 計，在 融 合 教 室中進行數學教學的運作歷程為何？. 貳、學生數學學習成效 一、研究介入後，普通學生和特殊需求學生在上課時學習 的數學表現、數學學習態度有何影響？ 二、研究介入後，普通學生和特殊需求學生在定期考查成 績的表現為何？. 參、教師專業成長與省思 一、建構研究的過程中，擔任協同研究者的普通班教師的 思考歷程與專業成長為何？ 二、建構研究的過程中，擔任研究者的特教教師的思考歷 程與專業成長為何？. 5.
(6) 第三節. 名詞釋義. 壹、 全方位數學課程 本 研 究 採 用 2006年 台 灣 師 大 特 教 系 盧 台 華 教 授 們 發 展 的 『 全 方 位 數 學 課 程 』做 為 自 變 項，該 套 課 程 係 依 據 所 有 學 生 均 可 學 習，且 應 在 有 限 的 教 學 時 間 內 仔 細 運 用 教 學 技 術 與 教 學 時 間 才 能 達 至 預 期 成 效 的 原 則 下，根 據 九 年 一 貫 數 學 課 程 之 第 一 階段 能 力指 標 與 一 年 級 年 級 細 目，並 參 酌 康 軒、南 一、翰 林 、 牛 頓 等 坊 間 常 用 之 數 學 教 材 內 容 的 分 佈 情 形，採 全 方 位 課 程 中 多 元 表 徵、多 元 表 達 和 多 元 參 與 的 三 個 原 則，並 運 用 Engelman 與 Becker（ 1969）所 創 始 之 直 接 教 學 模 式 的 設 計 所 發 展 出 的 一 套 適 合 於 資 優、一 般 學 生 與 各 類 特 殊 需 求 學 生 均 適 用 之 全 方 位 課程。. 貳、 合作教學 根 據 Cook 與 Friend(1995)以 及 Huges 與 Murawski(2001) 的論點，合作教學的定義是指「兩位或更多的專業人員對有 差異或混合的團體在同一間教室進行真正的教學」 。其 所 提 出 的 五 種 教 學 實 施 方 式 ， 包 括 「 一 主 教 一 協 助 」 模 式 、「 分 站 教 學 」 模 式 、「 平 行 式 教 學 」 模 式 、「 選 擇 式 教 學 」 模 式 及 「 團 隊教學」模式。在合作教學歷程中，兩位教學者透過共同計 畫與協調，在同一時間、物理環境中共同進行教學，服務教 室中包含特殊學生在內的所有學生，提升整體的教學的品 質 ， 並 提 升 所 有 學 生 學 習 的 成 效 (Gately & Gately,2001)。 本 研 究 所 指 的「 合 作 教 學 」 ，為 研 究 者 所 擔 任 的「 特 教 班 教 師 」 與 一 位 一 年 級「 普 通 班 教 師 」， 在 同 一 個 班 級 中 應 用 合 作 教 學 6.
(7) 模式，針對特殊學生和普通學生共同進行數學領域課程的教 學活動。. 參、 數學學習成效 本研究所要探究的數學學習成效是指本班一年級普通學 生 和 特 殊 需 求 學 生 九 十 五 學 年 度 上、下 學 期 定 期 考 查 成 績 的 表 現和數學學習態度。. 7.
(8) 8.
(9) 第二章. 文獻探討. 本研究根據研究目的，欲討論的重點有融合教育的運作 現況、全方位課程設計與合作教學的理念與實施三個層面。 透過本章文獻的呈現與探討，作為研究者們研擬與執行行動 方案之基礎，以促成本研究的實施。. 第一節. 融合教育的運作現況. 近 年 來，由 於 教 育 機 會 均 等 理 念 的 影 響，身 心 障 礙 學 生 的 融合教育安置愈來愈受到關注。根據教育部特殊教育通報網 （ 2008）的 統 計 數 據 顯 示，一 般 學 校 身 心 障 礙 類 高 中 以 下 學 校 特 殊 學 生 安 置 在 普 通 班 者 佔 36.13%， 安 置 於 資 源 班 者 則 佔 39.17%， 結 果 顯 示 有 75.3%的 身 心 障 礙 學 生 皆 是 在 普 通 教 育 環 境 中 受 教 的 。 然 而 ， 雖 然 國 內 已 開 始 朝 向『 融 合 教 育 』發 展 ， 實務面仍存在著許多問題，例如特殊教育服務並未融入普通 班 ， 普 通 和 特 殊 教 育 教 師 的 合 作 關 係 尚 未 建 立 等（ 鈕 文 英 、 邱 上 真 、 任 懷 鳴 ， 2000）； 因 此 ， 如 何 擬 定 實 施 融 合 教 育 之 具 體 可 行 模 式 和 策 略，提 供 普 通 班 中 所 有 學 生 需 要 的 各 種 教 育 服 務 與 協 助，是 相 當 重 要 的 問 題。在 這 樣 的 前 提 下，怎 麼 樣 才 能 滿 足身心障礙者的融合需求呢？研究者以下將從美國及國內兩 方面特殊教育的運作來看融合教育的形成和理念。. 壹、 美國融合教育的相關研究 美 國 『 身 心 障 礙 者 教 育 法 案 』 （ IDEA,1997） 之 修 正 法 案 與 其 之 後 於 2004年 提 出 的 『 身 心 障 礙 者 教 育 提 升 法 案 』 (Individuals with Disabilities Education Improvement 9.
(10) Act，IDEIA)與 2001年 的『 帶 好 每 一 個 兒 童 』法 案 (No Child Left Behind Act， NCLB)中 皆 提 及 ， 應 對 所 有 身 心 障 礙 學 生 們 具 高 度期待並確保盡最大的可能讓身心障礙學生在普通教育的環 境 中 學 習 ， 讓 他 們 對 同 樣 的 普 通 教 育 課 程 具 可 及 性 （ Fred et al., 2007） 。 但 對 於 學 生 們 在 融 合 環 境 中 有 明 顯 障 礙 時 ， 卻 不 清 楚 他 們 該 如 何 對 普 通 教 育 課 程 具 可 及 性（ Browder et al., 2005）。 融 合 教 育 推 行 之 後 的 二 十 年 ， 美 國 特 殊 教 育 界 一 直 為 身心障礙學生於普通教育環境中受教的優缺點爭論不休 （ Huber, Rosenfeld, & Fiorello,2001） 。一 方 面，研 究（ Blum, Lipsett, & Yocom,2002; McDonnell, Mathot-Bucker, Thorson, & Fister,2001; Mu,Siegel, & Allinder, 2000） 指出輕度到中度及重度的身心障礙學生皆能成功的在普通教 育 環 境 中 學 習。但 另 一 方 面，家 長、教 師 以 及 相 關 教 育 工 作 者 卻也持續因融合教育環境中學生的特殊需求沒有被滿足而發 表 高 度 的 關 切 （ Mancini & Layton, 2004） 。. 除 此 之 外，特 殊 需 求 學 生 們 在 普 通 教 育 課 程 與 教 學 中 的 調 整 與 適 應 尤 受 到 大 量 的 關 注。有 研 究 指 出，融 合 教 育 雖 有 其 優 點，但 在 無 相 關 配 合 措 施 的 情 形 下，特 殊 學 生 在 課 堂 學 習 被『 排 除 』的 情 形 卻 也 顯 而 易 見 ， 而 這 樣 的 融 合 教 育 ， 對 身 心 障 礙 學 生 可 能 會 帶 來 負 面 的 影 響 （ Fletch-Campbell, 2001） 。. 因 此 ， 相 關 的 研 究 （ Hunt & Goetz,1997;Lipsky ＆ Gartner,1997; Rose & Meyer,2002;Fred et al.,2007） 表 示 ， 合適的將普通班課程作課程調整是融合教育是否得以成功適 用 於 所 有 學 生 的 主 要 關 鍵 。 Smith（ 1995） 指 出 在 融 合 教 育 情 境 中，特 殊 學 生 完 整 的 課 程 最 好 盡 可 能 改 編 自 普 通 班 課 程，以 能 與 班 上 一 般 兒 童 共 享，並 提 供 適 合 的 評 量 方 式，不 因 其 能 力 10.
(11) 不 同 ， 而 減 少 學 習 的 機 會 。 Daunt（ 1993） 也 指 出 隨 著 特 殊 需 求 學 生 逐 漸 進 入 普 通 班 或 普 通 學 校 就 讀，加 重 了 特 教 教 師 提 供 普 通 班 教 師 資 訊、諮 詢 以 及 支 持 的 角 色。而 在 美 國，為 因 應 融 合 教 育 的 趨 勢，普 通 班 教 師 與 特 殊 教 育 教 師 進 行 合 作 教 學，已 成 為 目 前 普 遍 提 供 特 教 服 務 的 方 式 之 ㄧ（ Lipsky ＆ Gartner, 1997; Fennick,2001;Murawski ＆ Swanson, 2001;Weiss ＆ Loyd,2002） 。. 貳、 台灣融合教育的相關研究 一、融合教育的理念. 根 據 多 位 學 者（ 蔡 明 富，1998；鈕 文 英、邱 上 真、任 懷 鳴 ， 2000； 吳 淑 美 ， 1998； 盧 台 華 ， 2004） 的 看 法 ， 融 合 教 育 指 的 是 將 特 殊 需 求 學 生 與 普 通 同 儕 放 在 同 一 間 教 室 一 起 學 習，它 強 調 要 給 予 特 殊 生 正 常 化 的 教 育 環 境，而 非 隔 離 的 環 境，在 普 通 班 中 提 供 所 需 的 特 殊 教 育 相 關 服 務，其 打 破 以 往 分 離 的 二 元 教 育 系 統，使 特 殊 教 育 及 普 通 教 育 合 併 為 一 個 系 統。融 合 教 育 是 一 種 零 拒 絕 的 教 育 哲 學（ 何 東 墀 ， 2001）， 因 此 ， 所 有 的 學 生 都 在 主 流 教 育 裡，個 別 差 異 受 到 尊 重 與 接 納，而 有 更 好 的 學 習 和表現機會。. 此 外，每 個 學 生 都 能 依 據 自 己 的 能 力 來 學 習，不 應 有 任 何 理 由 受 到 區 別 待 遇。不 過，課 程 必 須 經 過 調 整 或 擴 張，以 符 合 每 個 孩 子 的 需 求。在 課 程 調 整 方 面，目 前 融 合 教 育 安 置 下 的 課 程 主 要 是 以 調 整 普 通 教 育 課 程 以 適 應 學 生 的 學 習，並 促 進 障 礙 學 生 對 普 通 教 育 課 程 的 最 大 參 與 程 度（ 陳 明 聰，2000；盧 台 華， 2004;King-Sears,1997; Langone,1998） 。 但 當 學 生 的 能 力 可 11.
(12) 以 學 習 普 通 課 程 時，則 不 需 做 課 程 調 整，而 視 學 生 的 特 殊 需 求 提供適當的服務或輔具。. 二、融合教育的現況探討. 過去十年間，我國在普通教育部分亦提出許多教育 改 革 的 需 求，如 開 放 教 育、教 科 用 書 的 開 放 審 定、教 學 評 量 方 式 的 改 進、小 班 小 校、適 性 化 教 學、多 元 智 慧 補 救 教 學 等 方 案 與 措 施 紛 紛 出 爐，也 間 接 提 供 了 融 合 教 育 發 展 的 良 好 環 境（ 盧 台 華 ， 2004）， 顯 示 了 目 前 是 將 普 通 教 育 與 特 殊 教 育 資 源 整 合 的 良 好 契 機 。 而 根 據 邱 上 真（ 2001）對 於 普 通 班 教 師 對 特 殊 需 求 學 生 之 因 應 措 施、所 面 對 之 困 境 及 支 持 系 統 所 做 的 調 查 結 果 顯 示，普 通 班 教 師 在 其 教 學 生 涯 中，可 能 教 到 身 心 障 礙 或 有 特 殊 需 求 的 學 生 的 機 率 相 當 高，加 上 目 前 常 態 編 班 的 落 實 以 及 特 殊 教 育 法 鼓 勵 普 通 班 教 師 接 納 身 心 障 礙 學 生，未 來 這 樣 的 機 率 應 該 只 會 增 加 而 不 會 減 少；因 此，未 來 要 提 供 給 普 通 班 教 師 有 系 統、有 效 能、容 易 取 得、及 時、就 近 以 及 頻 繁 的 支 持 系 統 服 務模式。. 在 融 合 程 度 部 分 ， 溫 惠 君（ 2001）於 研 究 中 發 現 教 師 的 任 教 階 段 與 融 合 教 育 指 標 得 分 之 關 係 最 顯 著，而 以 國 小 教 育 階 段 實 施 融 合 程 度 最 高。且 學 生 的 問 題 行 為 會 影 響 其 融 合 程 度；融 合 程 度 與 學 生 之 人 格 特 質 關 係 密 切；研 究 中 也 表 示 高 融 合 程 度 組 教 師 對 融 合 教 育 抱 持 較 正 向 的 態 度（ 溫 惠 君，2001；徐 瓊 珠， 2005； 邱 俐 純 ， 2006）。 此 外 ， 研 究 皆 顯 示 普 通 班 教 師 對 教 學 支 援 服 務 最 主 要 的 困 難 為「 普 通 班 的 課 程 對 身 心 障 礙 學 生 過 於 困 難 」， 普 通 班 之 課 程 教 學 難 以 顧 及 特 殊 需 求 學 生 之 需 要 （ 溫 惠 君 ， 2001； 鄭 啟 清 ， 2006）； 其 中 ， 鄭 啟 清 （ 2006） 提 供 的 12.
(13) 建 議 為 「 編 寫 適 合 身 心 障 礙 學 生 於 普 通 班 學 習 的 教 材 」； 顯 示 出 普 通 班 教 師 在 面 對 特 殊 生 在 班 級 課 堂 上 課 時，所 需 提 供 課 程 調整的能力有困難。. 綜 合 以 上 所 述，無 論 普 通 班 或 特 殊 班 的 教 師 均 需 要 在 透 過 彼 此 合 作、運 用 雙 方 的 優 勢 與 互 補 不 足 之 處，以 期 能 達 到 提 供 特 殊 學 生 在 普 通 教 育 學 習 活 動 充 分 參 與 的 機 會。當 班 級 中 班 級 人 數 多、特 殊 學 生 有 不 同 的 獨 特 需 求 以 及 學 習 和 行 為 問 題 時 ， 我 們 可 以 使 用「 合 作 教 學 」和「 調 整 普 通 班 課 程 」來 作 為 融 合 教 育 的 應 變 措 施，藉 由 特 教 老 師 與 普 通 班 教 師 共 同 合 作，將 特 教 服 務 帶 入 學 生 的 班 級 之 中，以 符 合 每 個 學 生 的 特 殊 需 求。而 這 部 分 仍 有 待 更 多 具 體 有 用 的 實 務 經 驗，來 真 正 落 實 融 合 教 育 的 理 念 。 在 此 背 景 下 ， 本 研 究 期 望 藉 由『 全 方 位 數 學 課 程 』和 『合作教學』的運作，開闢出一條可行的融合之路。. 13.
(14) 第二節. 全方位課程設計. 面 對 融 合 教 育，我 們 總 是 希 望 普 通 班 老 師 能 為 協 助 班 上 每 位 學 生 進 行 有 效 的 學 習，能 有 調 整 的 理 念、心 態 與 作 法。從『 課 程 調 整 觀 』（ curriculum. adaptation） 中 可 知 ， 教 師 應 為 班. 上 有 特 殊 需 求 的 學 生，依 課 程 之 教 學 目 標、課 程 內 容、教 材 形 式、教 學 方 法 及 教 學 評 量 等 方 面，調 整 出 適 合 學 生 的 課 程，以 讓 學 生 能 從 事 適 性 的 學 習 （ 陳 明 聰 ， 2000； 黃 光 雄 、 蔡 清 田 ， 2001；何 素 華，2002；陳 仁 慧、陳 明 聰，2003；盧 台 華，2005； Hunt & Goetz,1997;Lipsky ＆ Gartner,1997; Rose & Meyer,2002; Fred et al.,2007）。 然 而 ， 雖 然 教 師 們 發 現 進 行 課 程 調 整 有 益 於 所 有 的 學 生，但 卻 因 教 師 們 的 時 間 有 限、班 級 的 經 營 及 學 生 們 的 個 別 差 異 大 等 原 因，而 在 課 程、教 材、教 法、作 業、評 量 等 方 面，要 能 做 到 細 緻 的 調 整，事 實 上 是 有 困 難的。. 因 此，許 多 有 心 的 特 殊 教 育 及 相 關 工 作 者，便 希 望 課 程 設 計 者 在 設 計 課 程、教 材 以 及 搭 配 的 教 學 法 及 評 量 方 式 時，即 能 將 學 生 的 各 種 不 同 需 求 考 慮 在 內，而 設 計 出 具 有 足 夠 彈 性，能 幫 助 普 通 班 教 師 與 特 殊 教 育 教 師 們 調 整 的 課 程 與 教 材，以 降 低 教 師 事 後 調 整 的 麻 煩 與 困 難 （ 邱 上 真 ， 2001； Joan, Rose & Meyer,2002; Sally & Stan,2006； Grace,2008）。 此 種 概 念 目 前 已 經 付 諸 行 動，並 且 已 有 具 體 的 作 法 與 成 果，此 種 作 法 稱 為 全 方 位 或 通 用 學 習 設 計 （ Universal design for learning， UDL） 的 全 方 位 課 程 設 計 觀 的 概 念 便 在 這 樣 的 背 景 下 應 運 而 生 ， 此 概 念 首 先 由 美 國 特 殊 科 技 應 用 中 心 （ The Center for Applied Special Technology， 簡 稱 CAST） 所 發 展 設 計 。 14.
(15) 壹、 全方位設計的緣起 Joan等 人 (2006)認 為「 全 方 位 設 計 」是 有 關 教 學 、 學 習 、 評 量 以 及 課 程 設 計 的 新 典 範，其 概 念 與 原 理 源 自 建 築 中「 無 障 礙 環 境 設 計 」的 構 想，希 望 設 計 的 產 品 能 適 應 最 大 多 數 使 用 者 的 需 求，所 有 調 整 的 功 能 是 在 建 築 物 設 計 時 即 已 精 緻 的 整 合 進 去 。 邱 上 真（ 2003）表 示 全 方 位 設 計 的 結 果 事 實 上 除 了 能 滿 足 特 殊 需 求 者，也 可 同 時 增 進 其 他 人 的 使 用 便 利 與 意 願。因 此 ， 全 方 位 的 學 習 設 計 主 張 在 課 程 設 計 之 初，就 以 較 有 彈 性、多 元 的 方 式 來 呈 現 課 程 內 容，教 材 設 計 運 用 替 代 或 多 選 擇 的 設 計 ， 強 調 不 同 能 力 之 學 生 皆 有 同 等 權 力 與 機 會 獲 取 其 可 及 性（ 崔 夢 萍 ， 2003； 盧 台 華 ， 2006； Rose & Meyer,2002;Grace,2008）。. 因 此，全 方 位 課 程 設 計 是 在 以 滿 足 所 有 學 生 學 習 需 求 為 前 提 的 課 程 發 展 觀 (Rose & Meyer,2002;Grace,2008)， 在 教 師 設 計課程之初，即精緻地把課程的可調整層面融合進去，以多 元、彈 性 的 方 式 呈 現 課 程 內 容，讓 所 有 的 學 生 均 能 透 過 適 合 的 學習管道來參與學習普通教育課程而達到有效的學習（王華 沛 ， 2003； 邱 上 真 ， 2003； 陳 仁 慧 、 陳 明 聰 ， 2003； 盧 台 華 ， 2006； Rose & Meyer, 2002;Grace,2008）。. 綜 合 上 述 所 言，融 合 教 育 用『 全 方 位 課 程 設 計 』的 實 踐 ， 即可用來達成課程方面的融合，希望藉由全方位課程設計的 課程融合之理想，讓不論是資優、一般生與身心障礙者皆能 適性的參與課程。. 15.
(16) 貳、 全方位課程設計的理念及特色 一、 全方位課程設計的理念. 全方位課程設計的理念是每個學生無論是否有身心障礙 或學習困難，都需接受有意義且能發揮其優勢與專長的課程 以克服其生理、感官、情緒與認知障礙的方式，直接在課程 設 計 中 納 入 調 整 式 課 程 與 教 材（ 邱 上 真，2003；盧 台 華，2003； Rose & Meyer,2002）。 如 提 供 替 代 性 的 圖 畫 或 簡 化 版 課 本 的 方式來幫助認知障礙學生吸收等，皆為可採行的設計方式； 而這些支持應融入在學習活動中，來引發其學習動機，讓學 生願意主動去學習，同時必須在課程與教學設計之初即考 量，就像無障礙環境的設計與實施一樣。. 全方位課程設計彈性提供各種替代活動的課程，藉由提 供不同的教學資源與支持系統讓每一學生都能接受普通教育 課程，且能達應有的學習成效。因此，全方位課程設計所提 供的接近機會並不表示所有的學生會被降低水準，而是找出 最小的共同分母，事實上，學生進行課程時仍須保持一個足 夠 的 難 度 （ Orkwis & Raymond,1999）。 課 程 有 彈 性 且 課 程 與 學科專家集體創作設計。課程採多元學習路徑，乃為兼具深 度 與 廣 度 的 內 建 式 彈 性 課 程（ 邱 上 真，2003；盧 台 華，2003； Rose & Meyer, 2002）。. 綜 合 相 關 的 研 究（ 邱 上 真 ， 2001； CAST,2001;Jackson & Harper,2005;Grace,2008），『 全 方 位 設 計 』 的 理 念 與 過 去 教 學與學習的理念相比，在假設上有四點不同之處： 16.
(17) （一）界定障礙學生與一般學生在學習特質上的差異是在一 條連續的線上，而非另一個不同的類別，亦即是『程 度』上的差異，而非『本質』上的不同。 （二）教師使用彈性的方法與針對個別差異的調整，是為能 支持及帶好班上所有的學生。 （三）課程與教材不等於單一教科書，而包含使用各種不同 的 、 多 樣 的 數 位 媒 體 以 及 線 上 資 源 ， 如 錄 音 帶 、 DVD。 （ 四 ）將 課 程 規 劃 成 具 有 彈 性 的，來 評 量 學 生 的 理 解 與 知 識 ， 以達到適應個別差異的需求。. 綜合以上，全方位課程設計秉持盡可能讓所有的學習者 都能參與學習的理念，藉由所設計出的多樣化教材，再輔以 科技、數位化之方式呈現，可使得因生理障礙的限制而影響 其學習之機率減到最低，滿足所有的學生們的學習需求。. 二、. 全方位課程設計的基本原則. 由 相 關 文 獻 指 出 （ Blamires,1999;CAST,2002; Rose & Meyer,2002;Johnna,2007;Grace,2008； 邱 上 貞 ， 2001； 盧 台 華 ， 2003） 全 方 位 課 程 藉 由 神 經 科 學 的 理 論 及 多 媒 體 教 材 設 計的技術，在教材、教學方法和評量等方面，均較多元有彈 性，來滿足不同學習者的獨特需求。茲將此課程基本原則及 特色分述如下：. （ 一 ）提 供「 多 元 表 徵 」(Multiple Means of Representation) 的學習路徑：多元表徵乃指透過視、聽、觸、嗅、本體覺、 肌肉動作感覺等各種感覺接收系統來呈現學科教材，讓學習 者能透過多感官學習，且教材以不同的複雜度來呈現，讓學 17.
(18) 習者可利用彈性多元的辨識管道，使辨識能力充分發揮，來 達到有效的學習。 （ 二 ） 提 供 「 多 元 表 達 」 (Multiple Means of Expression) 的反應方式：其中「多元表達」係指允許學習者選擇適性的 優勢方式進行學習反應，如用說、寫、唱、畫、動作表演的 等多元彈性方式表達，亦包括使用文書處理軟體、攝影、語 音記錄、聲音辨識軟體等協助及替代方式；讓有困難者也能 達成學習目標。 （ 三 ） 提 供 「 多 元 參 與 」 (Multiple Means of Engagement) 的方法：使用動機誘因、增強系統、學習脈絡以及學習內涵 與工具的選擇，以提升學習者的學習動機與主動參與學習意 願。 因此，根據以上三項全方位課程在設計課程與教材的基 本原則；我們可依不同學習者的所可能產生的學習差異與困 難，提供適合的呈現方式、表達與參與方法。. 參、 全方位課程設計在融合教育情境的應用 針對『全方位課程設計』實際應用於教學時，在教學目 標、教學材料與教學評量三個向度上應注意的使用原則說明 概 述 如 下 （ Hitchcock， Meyer， Rose＆ Jackson, 2002； 陳 明 聰 、 陳 仁 慧 ， 2006）：. 一、. 教學目標方面. 在普通教育裡，對所有學生所指派的目標之標準和方式 都是一致的。但全方位課程設計是要讓所有的學生皆能參與 學習，所以其訂定的教學目標較為寬廣彈性。全方位課程設 計強調教學目標的達成，而非強調欲達成教學目標所需的方 18.
(19) 法，因此著重在達成目標的過程中提供彈性教材及支持，而 非教學目標的改變或降低。 二、. 教學材料方面. 全方位課程設計的理念是突破書本的限制，利用媒體及 多元表徵方式提供學生彈性的學習，以多元方式呈現教材及 內建的支持連結系統，學生可依需要選擇適合的媒體和學習 方式之內容，以跨越障礙增進學習。 三、. 教學評量方面. 在全方位課程設計的評量方式中，評量需和教學做結 合，在評量中提供學生適合彈性的評量工具及回饋，以測出 學生的能力，藉此提供教師正確的教學方向。. 因 此，全 方 位 課 程 設 計 期 待 教 材 與 課 程 設 計 對 特 殊 兒 童 與 普 通 學 生 均 能 有 所 助 益 。 此 外 ， 何 素 華（ 2001）亦 表 示 因 全 方 位 課 程 設 計 在 課 程 調 整 應 用 較 廣，不 受 障 礙 程 度 的 限 制；教 師 在調整課程時，也可應用全方位課程設計的原則，在課程形 式、學生反應方式及師生互動方面加以調整。. 綜 觀 以 上，國 內 目 前 全 方 位 課 程 設 計 的 理 論 到 應 用 仍 在 起 步 階 段，文 獻 蒐 集 過 程 中 仍 未 見 全 方 位 課 程 的 論 文 實 証 研 究 。 因 此，更 加 深 了 研 究 者 從 事 此 研 究 的 信 念。研 究 者 於 研 究 過 程 當中應用由九年一貫課程分段指標設計國小『全方位數學課 程 』之 全 方 位 課 程 設 計 的 教 材，教 材 乃 採 直 接 教 學 模 式 的 設 計 所 發 展 出 的 一 套 適 合 於 資 優、一 般 學 生 與 各 類 特 殊 需 求 學 生 均 適 用 之 全 方 位 數 學 課 程，期 能 在 本 研 究 的 融 合 班 級 中 達 到 融 合 教育的理想目標。. 19.
(20) 第三節. 合作教學. 融 合 教 育 已 是 國 內、外 特 殊 教 育 的 趨 勢，合 作 教 學 被 視 為 滿 足 特 殊 需 求 學 生 在 普 通 班 學 習 的 一 項 有 效 的 做 法。在 美 國 ， 過 去 這 十 年 來，合 作 的 好 處 已 引 起 國 小、國 中 和 高 中 老 師 的 廣 泛 注 意。尤 其 是 普 通 教 育 老 師 和 特 殊 教 育 老 師 已 經 在 試 著 找 出 與 其 他 提 供 服 務 的 專 業 人 員 及 學 生 家 人 一 起 合 作 的 方 式，共 同 為 能 力 各 不 相 同 的 學 生，創 造 一 個 真 正 融 合 的 班 級（ Lipsky ＆ Gartner, 1997） 。. 因美國班級中學生的異質性很高，例如學生具備不同能 力、來 自 不 同 的 種 族 和 文 化 背 景 等；老 師 漸 漸 發 現 要 獨 自 進 行 有效的教學是很困難的一件事；要提供靈活應變與適當的教 學，需 要 組 成 團 隊 和 與 人 合 作，且 學 校 裡 很 多 教 職 員 的 角 色 與 責 任，都 需 要 轉 變，尤 其 是 教 導 融 合 班 級 更 是 如 此。用 古 人 的 名 言『 三 個 臭 皮 匠 ， 勝 過 一 個 諸 葛 亮 』來 形 容 ， 也 甚 貼 切 ， 因 為 現 在 的 學 校 更 多 元 化 ， 所 提 供 的 服 務 也 更 多 樣 化 。 Kluth （ 2003）表 示 ， 致 力 推 廣 融 合 教 育 的 學 校 ， 在 進 行 教 學 方 面 ， 一 定 要 鼓 勵 並 重 視 合 作 ， 並 且 在 努 力 融 合 學 生 之 外 ， 還 要『 融 合 』 大 人 （ 引 自 黃 惠 姿 、 林 銘 泉 ， 2006） 。. 因 此，研 究 者 從 合 作 教 學 的 意 義 與 型 態、有 利 合 作 教 學 模 式 運 作 的 要 素、合 作 教 學 運 作 之 相 關 研 究 等 方 面 來 探 討，以 作 為本行動研究進行全方位數學課程與合作教學時的參考。. 壹、合作教學的意義 隨 著 融 合 教 育 的 倡 導，老 師 之 間 經 過 合 作、共 同 進 行 教 學 20.
(21) 工 作，以 滿 足 普 通 班 中 特 殊 學 生 的 需 求；這 樣 的 教 學 型 態 稱 為 「 合 作 教 學 」 （ cooperative teaching， 簡 稱 co-teaching） （ Cook & Friend,1995）。此 外，Salend ,Gordon & Lopez-Vona （ 2002）認 為 合 作 教 學 包 含 多 位 教 學 者，他 們 共 同 在 一 個 普 通 教 育 環 境 中 教 學，並 分 擔 教 學 的 計 畫、實 施 及 評 估，共 同 指 導 學生並與學生的家長溝通。. 根 據 Dieker（ 2005）表 示 合 作 教 學 可 視 為 兩 個 典 型 教 育 工 作的專業人員，共同服務一群異質的學習者。 從事合作教學 關係中最常見的教師組合是： 一、特教老師和普通班教師。 二、輔助性專業人員、特教老師和普通班教師。 三、兩位普通班教師。 四、語言病理學家、特教老師和普通班教師。 五、社工師、特教老師和普通班教師。 六 、 其 他 支 援 人 員 (志 願 者 )、 特 教 老 師 和 普 通 班 教 師 。 七 、 科 任 教 師 (體 育 、 音 樂 、 美 術 、 計 算 機 、 外 語 等 )及 特 教 老師和普通班教師。. 此 外，Gately ＆ Gately（ 2001）及 Bauwens ＆ Hourcade (2001)皆 指 出 合 作 教 學 的 定 義 是「 普 通 班 教 師 和 特 教 教 師 或 相 關 服 務 者，在 一 個 融 合 的 環 境 下 共 同 計 劃 並 擔 負 起 教 導 教 室 的 異 質 團 體 中 所 有 學 生 的 責 任、互 相 分 享 資 源，為 創 造 所 有 學 生 的 成 功 學 習 之 一 致 目 標 所 努 力 」。因 此 合 作 教 學 的 信 念 就 是 相 信 每 位 教 育 人 員 都 要 為 所 有 孩 子 負 責，二 位 以 上 的 教 育 人 員 同 時在教室並一起計畫與教學。. 但 這 和 過 去 教 師 單 獨 一 人 奮 鬥 的 教 學 方 式 有 很 大 不 同，而 21.
(22) 究竟這樣的合作教學能讓研究者們增加多少效能來幫助班級 中的所有學生呢？研究者認為在討論到相關影響合作教學的 因 素 之 前，需 先 知 道 合 作 教 學 的 模 式 有 哪 些、該 模 式 在 教 學 前 所 需 調 整 和 規 劃 的 事 項，再 依 據 教 學 的 需 求 選 擇 合 適 的 模 式 。. 貳、合作教學的實施模式 一 、 主 教 與 協 助 模 式 （ Lead and Support） 根 據 Huges & Murawski（ 2001)與 Cook & Friend（ 1995） 表 示，此 為 實 際 的 合 作 教 學 現 場 最 常 見 的 一 種 模 式，此 由 兩 位 老 師 共 同 計 畫 課 程，但 通 常 由 一 位 老 師 負 責 此 堂 課 的 進 行 內 容 的規劃，而另一位老師負責規劃學生個別的學習及行為之需 求。實 施 時 由 一 位 教 師 負 責 引 導 教 學，為 主 教 者；另 一 位 則 為 支 持 的 角 色，是 為 協 助 者，負 責 觀 察 學 生 行 為，在 教 室 中 移 動 協助學生的學習。. 二 、 分 站 教 學 模 式 （ Station Teaching） 根 據 Cook & Friend（ 1995） 表 示 分 站 教 學 模 式 為 『 將 學 生 分 為 異 質 小 組，參 與 在 教 室 中 每 一 位 教 師 的 課 堂 站；於 期 間 或 次 日，再 與 其 他 同 學 互 換。在 此 模 式 中，老 師 們 個 別 發 展 自 己 的 教 學 站。之 後，在 此 上 課 模 式 中，老 師 把 教 學 內 容 分 成 二 到 幾 個 部 分 ， 在 教 室 裡 的 不 同 地 方 進 行 課 程 內 容 』。 運 用 分 站 教 學 模 式 上 課 時，老 師 們 需 要 將 教 室 內 設 立 不 同 的 點，學 生 們 則 在 同 一 時 間，不 同 的 地 點，參 與 不 同 的 學 習 活 動。在 教 學 的 時 間 中，學 生 可 以 輪 流 到 不 同 的 教 師 處 進 行 學 習，而 教 師 則 可 以 重 複 演 練 同 樣 的 教 材 （ Huges & Murawski,2001） 。. 22.
(23) 三 、 平 行 式 教 學 模 式 （ Parallel Teaching） 根 據 Cook等 人（ 1995）表 示『 教 師 們 共 同 規 劃 課 程 教 授 的 內 容，但 可 各 自 提 供 給 班 上 的 一 半 或 小 團 體 的 學 生。這 種 模 式 需 要 合 作 的 教 師 們 運 用 時 間 來 聯 合 規 劃，以 確 保 教 師 們 雖 分 為 不 同 小 組 教 學 ， 但 彼 此 所 提 供 的 教 學 目 標 內 容 是 一 致 的 。 』教 師將班級區分為異質的小組，由教師們共同對一致的目標教 學。. 四 、 選 擇 式 教 學 模 式 （ Alternative Teaching） 在選擇式教學中，由一位教師指導一個小團體（三至八 人 ）， 採 取 充 實 或 補 救 之 活 動 ， 學 生 能 有 較 多 的 機 會 與 教 師 充 份 互 動，亦 能 藉 此 用 來 進 行 加 強、加 深、加 廣 及 評 量 學 生 的 能 力；而 由 另 外 一 位 教 師 針 對 大 部 分 需 要 再 接 受 教 學 內 容 的 學 生 進 行 課 程 複 習 的 活 動 （ Cook & Friend,1995； Huges & Murawski,2001） 。. 五 、 團 隊 教 學 模 式 （ Team Teaching） 根 據 Cook與 Friend（ 1995）表 示 團 隊 教 學 模 式 為 教 師 以 和 諧 的 方 式 共 同 規 劃 和 指 導 學 生；在 這 種 聯 合 規 劃 時，相 當 關 鍵 的 是 教 師 們 之 間 共 享 理 念 與 知 識，並 承 諾 所 有 學 生 在 課 堂 都 是 重 要 的。團 隊 不 一 定 要 從 這 種 模 式 開 始 進 行，且 此 種 模 式 需 持 續 進 行 二 至 三 年 的 時 間 之 後 才 能 讓 教 學 團 隊 能 較 有 效 的 實 行。 在 教 學 當 中，兩 位 教 師 輪 流 主 導 教 學，另 一 位 則 負 責 提 示 或 補 充 說 明，教 師 間 的 對 話 都 經 過 教 學 前 的 設 計，有 時 甚 至 需 用 戲 劇、角 色 扮 演 或 示 範、發 問 的 彼 此 配 合；教 師 們 相 互 搭 配 進 行 教 學，並 且 教 導 相 同 的 材 料 給 整 個 班 級。合 作 的 教 師 們 可 依 照 教學的需求和目的加以彈性調整與選擇。 23.
(24) 本 研 究 採 取 以 上 五 種 合 作 教 學 模 式，作 為 執 行 合 作 教 學 的 參 考 依 據。研 究 者 們 可 以 根 據 班 級 學 生 的 特 質 及 個 別 的 需 求 、 課 程 及 單 元 教 學 活 動 之 需 要、實 際 教 學 的 空 間 以 及 教 師 的 選 擇 等 因 素 來 考 量，體 驗 不 同 的 教 學 模 式，並 創 造 不 同 的 教 學 技 能。. 參、影響合作教學進行的相關因素 要 讓 兩 位 不 同 領 域 的 老 師 進 行 合 作 教 學，須 有 多 方 面 的 配 合，並非短期就能達成的事，兩位教師要進到真正的合作階 段，往往需要長達兩年的時間才能進到真正的合作階段 （ Gately & Gately,2001）。因 此，了 解 影 響 合 作 教 學 的 因 素 ， 能 協 助 研 究 者 們 儘 快 發 現 問 題，想 出 處 理 的 對 策，進 入 真 正 的 合作階段。 一、良好的人際互動 有 效 的 人 際 溝 通 是 實 施 合 作 教 學 的 重 點，包 括 使 用 口 語 、 非 口 語 及 社 會 技 巧 皆 十 分 重 要。合 作 雙 方 對 於 教 學 理 念、決 定 適 當 充 足 而 固 定 的 溝 通 與 計 畫 時 間、教 學 內 容 與 責 任 的 明 確 分 工、依 據 對 方 能 接 受 的 方 式 提 供 回 饋 … … 等 方 面 需 進 行 充 分 而 有 效 的 溝 通（ Cook & Friend,1995 ; Gately & Gately,2001）。 二、相關人員的支持 行 政 人 員 的 支 持 可 以 提 升 合 作 的 可 能 性，並 傳 達 出 學 校 支 持 的 的 態 度（ Fennick,2001）。 行 政 人 員 可 透 過 良 好 的 溝 通 模 式 來 支 持 專 業 人 員 進 行 合 作，行 政 人 員 提 供 支 持 的 方 式 包 括 ： 協 助 合 作 教 師 擬 定 計 畫 與 方 案、鼓 勵 與 支 援 教 師 反 省 並 設 計 值 得 改 變 的 教 學 服 務、舉 辦 相 關 訓 練 活 動 等。此 外，家 長 的 支 持 也 是 合 作 教 學 能 否 成 功 的 重 要 因 素 之 一，因 此 在 執 行 前 合 作 的 教 師 們 必 須 先 取 得 家 長 的 同 意 及 認 同，以 減 低 家 長 的 疑 慮，讓 合 作 教 學 順 利 執 行 （ Cook & Friend,1995） 。 24.
(25) 三、有效的教室管理 Gately & Gately（ 2001） 認 為 有 效 的 教 室 管 理 包 括 建 構 環 境 及 發 展 關 係。教 室 環 境 的 安 排，包 括 教 材 的 呈 現、學 生 座 位及教師座位的安排。教材呈現的順序及內容皆是經過討論 的，同 時 考 慮 採 取 合 作 教 學 時 的 模 式 及 方 便 學 生 進 行 活 動 時 的 座 位，而 教 師 的 座 位 也 應 有 平 等 的 地 位；在 有 規 劃 的 環 境 中 ， 訂 定 明 確 的 規 則 及 程 序，教 師 對 學 生 行 為 的 處 理 態 度 一 致。教 室 管 理 也 包 括 在 教 室 中 建 立 良 好 的 師 生 互 動 關 係，因 良 好 的 師 生關係亦能幫助教室的管理。 四、對課程的熟悉度 熟 悉 普 通 教 育 的 課 程 是 合 作 教 學 的 要 素，特 教 老 師 的 角 色 雖 非 普 通 課 程 內 容 的 傳 授 者，然 而 獲 得 相 關 的 認 識 有 助 於 進 展 到 合 作 階 段 （ Gately & Gately,2001） 。 五、完整的教學計畫 Gately & Gately（ 2001） 認 為 教 學 計 畫 包 括 日 計 畫 、 週 計 畫 或 單 元 計 畫，有 效 的 計 畫 可 以 幫 助 教 師 隨 時 掌 握 所 有 學 生 的學習概況，並認同課程調整的需要。 六、課程目標與修改 由於普通班老師和特教老師必須共同承擔所有學生的學 習 成 效，在 學 期 初 雙 方 需 花 很 多 時 間 共 同 討 論、一 同 為 教 室 中 所 有 的 學 生 進 行 課 程 目 標 的 調 整。課 程 調 整 的 範 圍 應 包 括 教 材 的 調 整、作 業 量 的 調 整 及 協 助 方 式 的 調 整，而 重 要 的 參 考 依 據 就 是 學 生 個 別 的 需 求，以 符 合 學 生 的 個 別 化 教 育 計 畫（ Gately & Gately,2001） 。. Dieker & Barnett（ 1996） 說 明 合 作 教 學 的 實 施 能 合 併 普 通 班 老 師 和 特 教 教 師 的 專 業 知 能，來 滿 足 所 有 學 生 的 需 求，從 他 們 身 為 特 教 教 師 與 普 通 教 師 的 合 作 教 學 經 驗 中，可 歸 納 為 以 25.
(26) 下六個步驟：. 步 驟 一：研 擬 實 施 計 畫，說 明 合 作 教 學 在 學 校 中 應 如 何 進 行 ， 才會是有效的，同時並尋求行政協助。 步 驟 二：決 定 可 能 的 合 作 對 象，為 對 方 提 供 合 作 教 學 的 發 展 計 畫，且 共 同 討 論 合 作 計 畫，發 展 合 作 關 係，並 討 論 雙 方的角色。 步 驟 三：發 展 實 施 計 畫，包 括 教 學 時 間、計 畫 時 間、班 級 名 冊 、 衝突解決步驟、角色澄清、通知家長及評估。 步 驟 四：補 充 計 畫 來 決 定 合 作 教 學 的 優 先 次 序、澄 清 彼 此 角 色 的 平 等 關 係、提 供 固 定 的 計 畫 時 間、提 供 問 題 解 決 的 方法。 步 驟 五：評 估 本 項 計 畫、分 享 與 回 饋，在 評 估 過 程 應 有 行 政 人 員的參與，安排每週、每月固定的評鑑檢討。 步 驟 六：分 享 成 功 的 經 驗 來 開 啟 下 次 新 的 合 作 教 學 契 機，同 時 行政人員的鼓勵與分享將有助於下次的合作。. Dieker & Barnett(1996)表 示 合 作 教 學 需 要 一 個 對 合 作 過 程 進 展 的 承 諾，在 他 們 的 經 驗 中，整 體 合 作 教 學 成 功 的 關 鍵 在 於『 老 師 之 間 的 溝 通 』， 如 果 兩 位 老 師 都 能 承 擔 這 個 過 程 ， 合 作 教 學 就 能 提 升 學 生 們 的 成 就 表 現，且 增 進 普 通 教 育 老 師 和 特 殊教育老師的專業成長。. 根 據 Paula(2003)表 示 ， 對 於 特 殊 教 育 老 師 而 言 ， 在 融 合 式 學 校 裡 的 特 教 老 師，大 多 是 從 級 任 老 師 轉 任 為 融 合 教 育 的 推 廣 教 師、教 師 顧 問 與 合 作 教 學 教 師 等。對 一 些 老 師 來 說，轉 換 的 過 程 可 能 並 不 容 易 ， 尤 其 是 當 他 們 已 習 慣「 掌 管 」他 們 的 班 級 和 學 生 的 時 候。但 當 普 通 教 師 老 師 樂 於 接 納 他 們 的 同 事，並 26.
(27) 且 願 意 與 他 們 合 作，一 起 重 新 規 劃 教 室 的 空 間、重 新 界 定 教 師 的 角 色 與 職 責，還 有 重 新 設 計 課 程 與 教 學 時，轉 換 的 過 程 往 往 會 比 較 容 易 些（ 引 自 黃 惠 姿 、 林 銘 泉 ， 2006）。 特 殊 教 育 教 師 在 融 合 班 級 裡 的 角 色，是 要 確 保 身 心 障 礙 的 學 生 能 夠 參 與 普 通 教 育 的 課 程 與 教 學，並 且 能 從 中 受 益；但 當 中 也 要 關 照 沒 有 障 礙 的 學 生 的 學 習 需 求。就 像 大 家 期 待 普 通 教 育 教 師 需 負 起 教 導 全 部 的 學 生 一 樣，特 殊 教 育 教 師 也 應 該 同 時 提 供 支 持 與 服 務 給 所有的學生。. 肆、合作教學相關研究 研 究 者 整 理 國 內 外 相 關 的 研 究，以 便 了 解 研 究 的 取 向，作 為 研 究 設 計 、 執 行 的 參 考 。 從 表 2-1合 作 教 學 相 關 研 究 中 可 以 看 出，合 作 教 學 對 於 特 殊 需 求 學 生、普 通 學 生、家 長、普 通 班 教 師 和 特 教 教 師 都 得 到 正 向 的 回 饋 和 結 果。不 論 在 學 科 的 學 習 或 社 會 適 應 與 互 動 中，都 有 很 好 的 結 果。雖 然，在 研 究 中 可 以 看 出 合 作 教 學 有 較 為 耗 時 且 增 加 工 作 量 的 困 難 點，但 它 降 低 了 師生比，且能共享另一位老師的教學經驗及對學生的輔導策 略，因此合作教學帶給老師、學生的收穫是相當豐富的。. 27.
(28) 表 2-1 合 作 教 學 之 相 關 研 究 作者. 研究 研究對象. 年代. 研究結果 目的. Walther. 1 所小學、7. 探討合作教. 1. 提 升 障 礙 學 生 的 自 尊 自 信 、. -Thomas. 所 中 學，共 143 學 模 式 所 遇. 學業表現及改善社會溝通技. (1997). 人 （ 119位 老. 到的問題與. 巧，增強與同儕的關係。. 師 ， 24位 行 政. 益處. 2. 提 升 普 通 學 生 的 學 業 表 現 、. 人員）. 得到較多教師教學時間、提. 對象為老師. 升學習策略及社會溝通互動 技能。 3. 提 升 教 師 的 專 業 成 長 及 增 加 教師間合作的機會。. Kluwin. 西岸一所住宿. 探討長期實. 1. 對 不 同 年 級 個 案 而 言 合 作 教. (1999). 型小學，每班. 施合作教學. 學均不會產生負面的社會適. 安 置 56名 聾 或. 對學生人際. 應結果。. 重 聽 學 生 及 15. 互動的影響. 名普通學生. 2. 合 作 教 學 支 持 了 進 一 步 的 系 統化研究。. Luckner. 在國小兩個使. 檢驗合作教. 1. 合 作 教 學 有 益 於 學 生 和 老 師. (1999). 用合作教學的. 學再視障和. 2. 學 生 處 於 適 齡 的 教 材 責 任 感. 班級，學生全. 聽障學生班. 都是聽障或視. 級的成效. 障的學生。兩. 和技巧的學習。 3.學 生 獲 得 溝 通 技 巧 。 4. 具 有 歸 屬 感 、 特 殊 性 和 共 同. 位特教老師和. 體。. 四位普通教育. 5. 合 作 教 學 耗 時 且 增 加 工 作 量. 老師. 6.教 師 需 要 好 的 人 際 溝 通 技 巧，並互相努力維持良好合 作關係。 28.
(29) 表 2-1 合 作 教 學 之 相 關 研 究 （ 續 ） 作者. 研究 研究對象. 年代 Austin. 研究結果 目的. 位於紐澤西北. 探討普通教. 大多數的老師都支持合作教學. （ 2001） 部 九 個 學 區 的. 師和特教教. 因它降低了師生比、能共享另. 139位 合 作 教. 師的合作教. 一位老師的教學經驗及對學生. 學的教師. 學之經驗和. 的輔導策略、對於沒有障礙的. 看法. 學習困難學生也獲得了較多學 習機會。. 李惠藺. 一所國小附設. 特教教師支. （ 2001） 融 合 幼 稚 園 班. 援同校融合 班教師輔助 特殊幼兒. 王天苗. 一所幼稚園. (2001）. 1. 支 援 模 式 能 解 決 融 合 式 幼 稚 園教師的困擾 2. 增 進 融 合 班 教 師 和 研 究 者 的 專業成長。. 嘗試在沒有. 1. 在 沒 有 特 教 資 源 的 情 況 下 ，. 或有特教資. 專業團隊的評估和專業諮詢. 源的不同條. 的安排對老師有助益，義工. 件下，運用. 的協助對老師和特幼兒有更. 「教學支. 直接的幫助。. 援」建立融. 2. 在 有 特 教 資 源 的 情 況 下 ， 普. 合教育實施. 通老師的心態和特教老師的. 的可行性. 專業和溝通能力是實施這融 合教育的關鍵條件。. 柯懿真. 過動症學生兩. 國小資源教. 1. 教 師 間 建 立 良 好 的 互 動 關 係. （ 2003） 名 、 輕 度 智 障. 師與兩位普. 2. 教 師 在 專 業 上 均 有 成 長 。. 及重度肢障學. 通教師實施. 3.合 作 教 學 對 學 生 在 數 學 學. 生各一名，兩. 合作教學之. 習、情緒管理及人際互動技. 個普通班級. 行動研究. 巧上均有正向影響。. 29.
(30) 表 2-1 合 作 教 學 之 相 關 研 究 （ 續 ） 作者 研究對象. 研究目的. 研究結果. 七年級普通班. 資源教師與. 1. 普 通 學 生 與 特 殊 學 生 間 的. （ 2005） 的 中 度 智 能 障. 普通教師實. 人際互動有正向的改變。. 礙、特教班重. 施合作教學. 2. 普 通 學 生 能 接 受 合 作 教 學. 度智能障礙合. 於綜合活動. 併自閉症學生. 領域之行動. 3. 特 殊 學 生 的 參 與 度 有 提 升. 各一名、一班. 研究. 4. 普 通 教 師 與 特 教 教 師 互 相. 年代 龔雅芬. 普通班師生. 並對自己的參與感到滿意。. 學習皆得到專業成長。. 綜 合 上 述 的 研 究 取 向，國 內 關 於 合 作 教 學 的 量 化 之 研 究 不 多，大 多 以 質 性 的 個 案 研 究、行 動 研 究 或 調 查 研 究 為 主，研 究 者認為是因為和融合教育環境的複雜性及以解決教育上的問 題 為 主 的 特 性 有 關。其 中 的 三 篇 研 究 皆 顯 示 合 作 教 學 實 施 後 特 殊 學 生 的 數 學 表 現 呈 正 向 成 長（ 柯 懿 真，2003；陳 淑 芬，2003； 蕭 忠 輝 ， 2004）； 且 大 多 數 的 研 究 皆 表 示 普 通 學 生 與 特 殊 學 生 間 的 人 際 互 動 有 正 向 的 改 變、普 通 教 師 與 特 教 教 師 互 相 學 習 得 到 專 業 的 成 長 （ 陳 淑 芬 ， 2003； 柯 懿 真 、 盧 台 華 ， 2005； 龔 雅 芬 ， 2005； Luckner,1999； Walther-Thomas,1997） 。. 綜 上 所 述 ， 本 研 究 以 使 用「 行 動 研 究 」的 方 式 來 探 究 運 用 「 合 作 教 學 」的 理 論 模 式 和「 全 方 位 數 學 課 程 」對 融 合 教 育 教 室 中 學 生 的 數 學 學 習 成 效，希 望 能 讓 融 合 班 級 中 全 體 學 生 們 的 數 學 表 現、人 際 互 動 以 及 研 究 者 與 普 通 班 教 師 的 專 業 發 展 都 達 到正向的成長。. 30.
(31) 第三章. 研究方法. 本研究以『行動研究』方式探究研究者在工作職場上合 併使用『全方位數學課程』和『合作教學』的歷程，並透過 全方位數學課程與合作教學了解行動方案是否能提昇融合教 室特殊需求學生數學學習的成效。研究對象是以民民國小一 年級教室的數學領域學習為範圍。以下分研究設計、研究場 域及參與者、研究工具、研究實施程序及資料處理與分析等 五節分別敘述之。. 第一節. 研究設計. 行 動 研 究 又 稱 合 作 研 究 或 現 場 研 究，具 有 質 的 研 究 之 性 質 （ 葉 重 新 ， 2004）。 此 種 對 真 實 學 校 或 班 級 情 境 所 進 行 的 一 種 探 究 歷 程，及 為 了 追 求 了 解 與 改 變 而 持 續 探 究 努 力，且 將 此 努 力 的 經 驗 加 以 分 析、統 整，賦 予 深 刻 的 意 義，並 能 與 他 人 分 享， 便 符 合 行 動 研 究 之 精 神 （ 成 虹 飛 ， 2004）。 顧 瑜 君 （ 2004） 表 示 實 踐 取 向 的 行 動 研 究，應 該 是 能 夠 改 善 工 作 現 場 最 貼 切 的 方 法 ， 因 其 可 實 踐「 實 務 者 即 是 研 究 者 」的 特 性 ， 使 實 務 者 可 以 在 工 作 的 現 場 靠 自 己 來 改 善 困 境，同 時 在 行 動 的 過 程 中 獲 得 專 業成長，更能協助其他工作者一起成長。. 行動研究亦是對個人教學實務或教學情境所進行的一種 有 計 畫 和 系 統 性 的 觀 察 工 作，其 目 的 是 要 改 進 教 學 實 務 或 增 進 學 校 效 能 （ 成 虹 飛 ， 2004； 葉 重 新 ， 2004； 朱 仲 謀 ， 2006； Andrew,2005） 。 本 研 究 採 取 行 動 研 究 作 為 主 要 研 究 方 法 的 理 由如下： 31.
(32) 一、. 解 決 實 務 疑 難 的 需 要：目 前 民 民 國 小 有 兩 位 認 知 功 能 輕. 度缺損的學生，共同參加本班數學領域課程的學習，兩位 特殊學生在課堂上的反應不佳，與同學互動的次數也很 少。研究者認為這是特教教師為普通教師提供支援的機 會，同 時 也 期 望 藉 由 合 作 教 學 的 方 式 與 普 通 教 師 共 同 成 長。 二、. 以 合 作 方 式 進 行 研 究 的 需 要：行 動 研 究 的 過 程 重 視 協 同. 合作，與「合作教學」的運作發展精神相互吻合。普通班 教師與特教班教師在學校共同面對問題，一起合作研究教 學上的解決方法，經由彼此互動、討論，來達到集思廣益 的效果，和校外的學者專家合作，從研究過程中，得到學 習與專業成長。 三、. 反 省 與 修 改 合 作 教 學 方 案 的 需 要：在 合 作 教 學 方 案 的 實. 施過程中，計畫初始階段，著重在教師間合作關係的形成 與合作教學計畫的初步發展；進入合作階段後便展開正式 的合作教學，除了教師間的反省互動，亦要視學生當時的 表現及需求來調整合作教學方案。 四、. 融 合 班 級 環 境 動 態 記 錄 的 需 要：融 合 教 育 的 環 境 較 為 複. 雜多變，為了將個體與環境互動中動態複雜的現象呈現出 來，必須蒐集較多的質性資料，採用行動研究有助於深入 了解全方位數學課程和合作教學行動方案啟動時可能面臨 的困境。 五、. 解 決 工 作 上 所 遭 遇 到 的 問 題，具 時 效 性：由 於 行 動 研 究. 不在建立新的理論，研究結果不作問題情境之外的推論， 研究側重於實際問題的改善，所以對於及時解決問題具有 時效性。. 32.
(33) 第二節 研究場域及參與者 壹、 研究場域 本 研 究 在 民 民 國 小 的 一 年 級 小 靜 老 師 班 級 中 進 行，該 校 位 於 台 北 市 ， 成 立 至 今 已 逾 30年 。 全 校 有 普 通 班 23班 、 特 教 班 6 班 ， 特 教 班 學 生 人 數 為 48位 ， 全 校 的 學 生 人 數 約 550人 ， 亦 設 有 資 源 班 1班 ， 學 生 約 30位 。 該 校 教 學 氣 氛 溫 馨 ， 教 師 常 因 應 學 校 節 慶 或 行 政 措 施 舉 辦 一 系 列 的 活 動，因 此 班 級 導 師 在 教 學 之 餘，亦 需 花 費 許 多 時 間 於 相 關 會 議、研 討、課 程 設 計 及 活 動 配 合 上。該 校 一 年 級 普 通 班 共 四 班，每 班 班 級 人 數 皆 為 二 十 多 人，能真正落實小班教學的精神。. 研 究 者 從 2002年 到 民 民 國 小 服 務，由 於 學 校 整 個 特 教 團 隊 對 教 學 、 許 多 校 內 外 大 型 活 動（ 如 ： 週 三 主 題 活 動 、 游 泳 、 直 排 輪 社 團、低 中 高 年 級 校 內 融 合 活 動、跨 校 融 合 以 及 和 校 內 、 外 的 多 元 文 化 闖 關 ）及 諸 多 的 比 賽（ 例 如 ： 優 質 學 校 － 溫 馨 民 民 ， 融 合 有 愛 ， 我 們 都 是 一 家 人 ）都 全 力 參 與 ， 因 而 在 前 輩 們 的 引 導 下 習 得 許 多 寶 貴 的 教 學 經 驗 和 樂 趣，更 深 切 感 受 到 團 隊 合 作 參 與 的 重 要 性 與 力 量，不 僅 能 讓 特 殊 需 求 的 孩 子 走 出 特 教 班，並且讓民民國小普通班的學生比別人多一份愛心、和關 懷，因此在對於實施本研究上可謂有先天上的優勢。. 貳、研究參與者 本 研 究 的 參 與 者 包 括 研 究 者 本 身、協 同 研 究 者 一 名、三 名 特 殊 學 生 及 十 七 名 普 通 學 生。以 下 說 明 本 研 究 參 與 者 的 背 景 及 特質。 33.
(34) 一、研究者. （一）研究者的經驗與想法 研 究 者 2002 年 自 師 範 學 院 特 教 系 畢 業 後，即 在 民 民 國 小 服務，擔任過資源班教師兩年，並曾與普通班教師共同入班 進行合作諮詢、合作教學；目前擔任特教班教師，曾經帶領 四位輕、中度身心障礙孩子至融合教育班級與普通班教師共 同進行合作教學；從任教經驗中，發現到第一線的普通班教 師面臨九年一貫課程及許多不同的輕中重度障礙類別的特殊 學生逐漸的被安置到普通班級之中時，著實有許多吃力而急 需尋求支援的不同狀況產生。. 此 外，研 究 者 從 2005 年 11 月 到 2006 年 3 月 在 本 校 一 年 級使用本研究中的『全方位數學課程』的一上課程為期半年 的時間，從中成長許多，但因當時的課程進行時間和普通班 的課程進度並未完全同步，然而研究者在運用過程中仍看到 學生們在上課時對於課程的學習興趣高昂，且能與特殊生共 同學習、互動合作。故對該課程已能有所掌握。. 除此之外，在就讀教學碩士班後，經過重新充電，讓研 究者對特殊教育的課程與教學及服務方式有了不一樣的想 法，更對學生問題背後的原因有更多的釐清和反思，尤其在 「身心障礙課程與教學專題研究」課程中，了解特殊教育的 服務型態應該以學生的需求為考量，記得課堂中合作教學的 討論，更讓研究者心有所感，而有將兩者合併的想法。. 34.
(35) （二）角色與任務. 1、研 究 者 即 教 學 者：研 究 者 從 94學 年 度 即 在 本 校 的 一 年 3班 進 行此套全方位數學課程為期一學期，頗受師生的好評；之 後 於 95學 年 度 第 一 學 期 因 擴 大 實 施 成 效 而 持 續 在 本 校 的 一 年 1班 實 施 實 驗 性 教 學 的 契 機 下，讓 研 究 者 欲 加 入 合 作 教 學 一同進行行動研究，研究者與普通班教師一同擔任教學的 責任。 2、 行 動 方 案 的 規 劃 者 ： 研 究 者 與 協 同 研 究 者 小 靜 老 師 合 作 ， 在課前互相討論課程設計、教學調整及實施，在課堂中共 同執行教學，並在課後一起檢討，研擬可行的行動方案。 3、 行 動 方 案 資 料 蒐 集 者 ： 研 究 者 在 教 學 過 程 中 ， 隨 時 觀 察 、 記錄上課的情形，作為行動研究過程中檢討反省的依據， 並加以彙整為研究報告。. 此 外，研 究 者 亦 想 要 了 解 學 生 數 學 學 習 的 情 況，也 想 探 索 研 究 過 程 中 老 師 及 學 生 對 方 案 的 看 法，並 從 老 師 學 生 的 互 動 中 找 出 影 響 方 案 進 行 的 主 要 因 素，以 期 能 作 為 日 後 調 整 研 究 方 案 的重要參考。. 二、協同研究者. （一）協同研究者的背景與經驗. 小 靜 老 師 畢 業 於 師 範 學 院 學 士 後 英 語 師 資 培 育 班，有 六 年 普 通 班 之 教 學 經 驗，曾 經 教 導 過 學 習 障 礙 及 自 閉 症 學 生，教 學 認 真、嚴 謹 且 重 視 班 級 常 規。小 靜 老 師 身 為 一 年 級 新 生 班 級 導 師外亦兼任一年級的學年主任及一年級所有班級的英語老 35.
(36) 師，平 時 班 級 事 務 繁 忙。研 究 者 過 去 在 資 源 班 時 即 曾 與 小 靜 老 師 一 同 協 助 過 一 對 班 上 的 學 習 障 礙 兄 弟，而 今 年 正 好 有 一 位 自 閉 症 學 生 — 小 堯 也 在 其 班 上，小 靜 老 師 認 為 小 堯 需 加 強 學 習 態 度和同儕互動，也對與研究者未來的合作持肯定的態度。. （二）角色與任務. 在 本 研 究 中，小 靜 老 師 是 問 題 的 發 現 及 共 同 解 決 者，並 針 對 每 一 次 的 上 課 內 容、教 材 及 學 生 反 應 與 研 究 者 共 同 商 討，小 靜老師與研究者一同擔負教學的責任。. 三、特殊學生. （一）小堯 小 堯 是 小 靜 老 師 班 上 的 學 生，家 境 小 康，父 母 忙 於 工 作 ， 功 課 主 要 由 安 親 班 處 理。該 生 情 緒 穩 定，但 上 課 時 容 易 注 意 力 分 散，且 抽 象 的 語 詞 需 老 師 從 旁 輔 助 解 說，時 常 只 專 注 在 自 己 有 興 趣 的 書 籍 上。小 靜 老 師 認 為 該 生 平 時 動 作 緩 慢，常 沒 有 跟 上 老 師 目 前 下 達 的 指 令；且 因 其 缺 乏 社 交 技 巧 及 口 語 能 力 落 後 同 儕，導 致 有 人 際 互 動 上 的 困 難。經 鑑 輔 會 鑑 定 為 自 閉 症，魏 氏 智 力 測 驗 結 果 語 文 量 表 智 商 76，作 業 量 表 智 商 80，全 量 表 智 商 為 78。 綜 合 所 述 ， 小 堯 在 抽 象 語 詞 的 理 解 、 人 際 互 動 的 學 習 方面確實需要協助。. （二）小澄 小澄為研究者特教班的學生，三年多前因爸媽在南部時 趁 該 生 熟 睡 時 離 開 而 漸 漸 出 現 選 擇 性 緘 默 症 (Selective Mutism)的 現 象 。 該 生 曾 在 普 通 幼 稚 園 就 讀 四 年 ， 接 受 台 北 市 36.
(37) 自閉症巡迴老師的服務，該生平日白天上課都不講話，入學 後假日已開始說話，這一年在校時有嘴型出現、說話時可有 氣聲，可看出有明顯想說話的動機。此外，該生易焦慮，在 作答下筆時容易因自信不足而不敢動筆，通常要等到確定答 案正確無誤後才會下筆，因此在學習上需大量提示與協助； 與同儕互動時多以被動參與或獨自遊戲遊戲為主。該生目前 領有自閉症重度的殘障手冊，鑑定結果類別為自閉症；其魏 式 智 力 測 驗 語 文 智 商 為 48 ， 作 業 智 商 為 88 ， 全 量 表 智 商 是 67 。 綜 上 所 述 ， 小 澄 需 要 在 融 合 的 環 境 中 學 習 ， 但 在 情 緒 行 為及學習表現上需要大量支持。. （三）小璿 小璿是小靜老師班上的學生，個性活潑好動，媽媽是學 校特教班的教師助理員。該生平時喜歡閱讀百科全書中較艱 澀 的 知 識，魏 氏 智 力 測 驗 結 果 語 文 量 表 智 商 127，作 業 量 表 智 商 115， 全 量 表 智 商 為 123， 屬 於 資 賦 優 異 的 學 生 。 但 小 璿 因 上課反應快、嗓子大，如認為自己是對的就會公開與任課的 老師及同班同學爭辯。因此小璿在上課的學習態度仍需在班 級導師的瞭解與協助下再調整。. 四、普通學生. 一 年 一 班 19個 學 生 加 上 一 位 特 教 班 特 殊 生 共 有 二 十 位 學 生，經 由 常 態 編 班 程 序 而 形 成，因 此 學 業 成 就 和 能 力 都 有 所 不 同 。 學 期 初 測 得 的 CPM測 驗 分 數 如 下 表 3-1：. 37.
(38) 表 3-1. 普 通 班 級 學 生 CPM分 數. 代號. 性別. CPM本 校 百 分 等 級 /解 釋. M1. 男. P68/中 等 程 度. M2. 男. P60/中 等 程 度. M3. 男. P75/中 上 程 度. M4. 男. P14/中 下 程 度. M5. 男. P60/中 等 程 度. M6. 男. P89/中 上 程 度. M7. 男. P60/中 等 程 度. M8. 男. P53/中 等 程 度. M9. 男. P19/中 下 程 度. M10. 男. P29/中 等 程 度. M11. 男. P68/中 等 程 度. M12. 男. P17/中 下 程 度. W1. 女. P56/中 等 程 度. W2. 女. P82/中 上 程 度. W3. 女. P16/中 下 程 度. W4. 女. P20/中 下 程 度. W5. 女. P31/中 等 程 度. W6. 女. P91/優 等 程 度. W7. 女. P16/中 下 程 度. W8. 女. P73/中 等 程 度. 38.
(39) 第三節. 研究工具. 本 研 究 所 採 用 的 工 具 包 括 全 方 位 數 學 課 程、自 編 測 驗、各 項會議紀錄及教學日誌。. 壹、全方位數學課程 此套『全方位數學課程』為一年級上、下冊數學教材各 十個單元，由台灣師大特教系盧台華教授與編輯小組成員在 每兩週定期一次的研討下，花費了三年的時間才完成。係從 九年一貫課程數學領域之第一階段之數與量、幾何、代數與 統計及機率四大主題能力指標與不分階段之連結主題之能力 指標著手，進行符合一般及特殊需求學生均適用之國小全方 位數學課程設計，並根據能力指標與分年細目設計一年級之 教學順序與教材大綱。. 該 套 課 程 採 全 方 位 課 程 中『 多 元 表 徵 』 、 『多元表達』 、 『多 元參與』的三個原則，並運用「直接教學模式」的多單元設 計 原 理 ， 每 一 個 單 元 均 有 「 新 教 」、「 練 習 」 與 「 複 習 」 單 元 之設計。該套課程運用螺旋式課程組織的方式，設法讓學生 們皆能逐步熟練各個年級細目；內容涵蓋教師手冊、單元評 量 表 、 課 本 （ 作 業 單 ）、 情 境 圖 、 與 教 具 等 三 大 部 分 。 該 套 課 程亦以學生有興趣的話題與活動為主要編輯原則，教學主題 之 設 計 以 小 學 生 們 有 興 趣 的『 哈 利 波 特 與 魔 法 』為 內 容 參 考 ， 設 計 「 小 哈 利 的 學 校 生 活 」、「 小 哈 利 的 社 區 生 活 」 為 上 、 下 學期的主題架構，並配合學校活動、重要節日等相關議題設 計單元主題。每一單元之完整教材設計，包括單元的名稱、 適用對象、教學時間與地點、能力指標、先備能力、教學資 39.
(40) 源、單元目標與能力指標的相關、具體行為目標與針對各類 特殊學生所需提供的彈性調整等；並設計具體的教學活動， 包括每一活動所需的評量標準與時間分配。同時採「全方位 課程設計」 ，針 對 上 述 每 一 部 份 提 供 對 各 類 身 心 障 礙 學 生 以 及 資 優 生 調 整 之 建 議 （ 盧 台 華 ， 2006）。. 貳、測驗 此係所有普通班一年級學年老師輪流在上、下學期中所 自編的數學期末評量卷，期望透過兩次的數學定期考查成績 了解班上學生之數學學業表現變化的量化資料。. 參、會議紀錄及教學日誌 本 研 究 所 蒐 集 的 記 錄 包 括 教 師 個 人 的 省 思 記 錄、研 究 者 與 小靜老師的討論記錄、課堂觀察記錄等資料。. 一、研 究 札 記：研 究 者 將 行 動 過 程 中，所 看 所 思 的 事 件 和 想 法 盡 可 能 詳 實 記 錄 下 來。並 透 過 不 斷 和 自 己 內 心 的 對 話 方 式 的自問自答以澄清行動的意義與探求行動的價值。 二、研 究 日 誌：研 究 者 每 堂 課 儘 可 能 將 課 堂 的 研 究 過 程 中 所 採 取的行動策略忠實的記錄下來。 三、會 議 記 錄：每 星 期 利 用 兩 節 課，針 對 下 一 週 的 課 程 進 行 協 調 及 分 工，並 討 論 上 課 進 行 方 式，作 業 安 排 及 評 量 方 式 ， 以及上週的教學成效，並做成會議紀錄。. 40.
(41) 第四節. 研究實施程序. 研究者是現場的教學者，以教學中發現的實際困難出 發，採取行動研究結合全方位數學課程與合作教學的發展步 驟，並 經 過 不 斷 的 反 覆 討 論 與 反 省，以 發 展 可 行 的 行 動 方 案 。. 壹、 行動的起點 民 民 國 小 於 2006 年 有 五 位 認 知 功 能 中 度 及 重 度 缺 損 的 特 殊學生入學，一年一班的小堯上課時常發呆，對於參與班級 的討論及活動有困難，需於教師或同學的提醒及協助下進行 抄寫或操作；偶爾會主動與同學說話，大部分的時間只是乖 乖的坐著。另一位自閉症兼選擇緘默症的小澄，因有需大量 協 助 的 特 殊 需 求 而 被 安 置 在 特 教 班 。 家 長 在 學 期 初 的 IEP 會 議上表達，希望能有機會讓小澄接觸普通班的學生及相關課 程 ， 以 增 進 人 際 互 動 能 力 （ IEP 會 議 記 錄 20060913）。 因 此 導 師安排小澄一週有五節課與資源班的學生一同學習國語和數 學課程，另有三節課至一年一班參與數學課程。小澄在數學 課程中，不會主動注視老師或同學，口中偶爾會有嘴型無聲 的說話，用鉛筆寫字時需有人扶著肩膀給予安全感才敢下 筆，小澄可以在老師的協助下完成指定的工作，但注意力無 法持續太久，有時會坐在位子上旋轉鉛筆或望著窗外（觀察 20060901）。. 擔任一年一班導師的小靜老師之前就曾與特教老師合作 過，因此對於和特教教師一起進行課程教學頗為熟悉，且之 前也曾教過認知功能輕度缺損的學生。小靜老師就曾以普通 班 教 師 的 角 度 表 示 ：「 他 們 的 注 意 力 很 容 易 分 散 ， 常 沒 有 注 意 41.
(42) 在聽，個別有不同的狀況，但在課堂中，除了管秩序還要引 導討論或指導活動，實在沒有辦法一直注意到他們，只能偶 爾的提醒一下，…不能特別等他一個人，常常覺得心有餘而 力 不 足 … 」（ 討 論 靜 20060903）。. 從小靜老師的心聲中，研究者發現像這樣對特教學生有 認識又有教學經驗的老師，雖認為特殊學生在班上應盡量的 學習，而非只是坐在那裡，尚且會對在大班級中指導特殊學 生感到困難。因此當研究者於本學期初告知小靜老師，希望 與小靜老師合作，一同協助班上的特殊學生時，小靜老師欣 然表示願意參與，且對本研究亦有興趣，甚至主動與研究者 討論如何向一年一班的同學和家長們預告將會有位老師一起 來上數學課，而開創了本研究行動開始的起點。. 然而對於合作教學時，如何讓兩位老師能更快的聚焦在 學生的表現上，並拉近彼此真正的合作關係，一定要有一個 客觀具體的橋樑，作為彼此討論教學計畫、課程目標及評量 學生表現的依據。正好此時本校付予本人擔任「全方位數學 課程」的試用實驗教學教師；研究者認為如能透過合作教學 進行全方位課程的實驗，可以在普通班老師熟悉此一模式 後，即使沒有合作教學的介入，亦能在僅有合作諮詢或相關 支援的提供下也會願意以全方位課程作為自己在教學調整的 依據，應是未來能推廣該課程使用，讓特殊需求學生能長久 受惠的最佳設計。. 42.
(43) 貳 、 研 究 準 備 期 （ 2006 年 8 月 至 2006 年 9 月 ） 在研究準備期間，研究者開始閱讀相關文獻資料，在與 指導教授討論後，將研究主題定在運用「全方位數學課程」 與「合作教學」對融合教育教室中學生的數學學習上，並進 行初步文獻探討與釐清情境、尋求普通班的合作教師與建立 初步研究大綱。同時，研究者與合作教師說明研究的主題、 目的、討論時間以及未來數學課程教學的合作關係。在取得 學校初步同意後組成合作小組，討論合作教學方案與實施方 式，共同研讀該數學領域課程之教材及作業單，作為實施合 作教學之準備，並拉進彼此瞭解與共識。. 參 、 行 動 研 究 執 行 期 （ 2006年 9月 至 2007年 6月 ） 經 小 靜 老 師 的 同 意 後 ， 從 2006年 9月 份 開 始 進 行 此 一 研 究。研 究 者 先 與 小 靜 老 師 共 同 分 析 各 教 學 單 元，思 考 在 課 程 的 教 學 當 中 適 用 的 合 作 教 學 模 式、調 整 活 動 的 目 標 及 難 度、作 業 單 的 內 容、並 在 活 動 中 給 予 學 生 協 助 或 提 醒。此 外 在 研 究 進 行 當 中 課 堂 錄 影，以 便 進 行 事 後 觀 察 記 錄 及 反 省。在 執 行 合 作 方 案 的 過 程 中，隨 時 經 由 研 究 者 與 小 靜 老 師 之 間 的 共 同 討 論 及 同 儕訪問來尋求解決辦法擬定因應策略。. 43.
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