大學教師與學生持續使用教育模擬遊戲之認知差異

陶幼慧、鄭傑仁、孫思源，大學教師與學生持續使用教育模擬遊戲之認知差異，第二十 屆資訊管理學術研討會，5 月 23 日，世新大學，2009

大學教師與學生持續使用教育模擬遊戲之認知差異

陶幼慧 鄭傑仁、孫思源 國立高雄大學資訊管理系 國立高雄第一科技大學資訊管理系 [email protected] [email protected] 摘要 台灣的大學商管學院，對教育模擬遊戲的採用是逐年增加。本研究嘗試以學生觀點 建立一教育模擬遊戲持續使用的研究模式，期望以實證方式，確認學生之認知模式，並 以教師的觀點檢驗之。本研究模式以科技接受模式、期望確認理論及代理理論為基礎， 並依學習環境的觀點加入學習動機及學習氣氛，及認知吸引力及認知娛樂性等前置因 素。學生觀點的實證結果發現，認知娛樂性及學習績效會影響滿意度，進而影響持續使 用意圖；此外，認知易用性及認知吸引力是認知娛樂性的前置關鍵來源，而認知吸引力 亦會影響認知易用性。從教師觀點看學生的認知的實證結果，的確並非完全支持學生的 觀點，且成立的假設明顯少了許多。由此可證，教師和學生在教學與學習上的立場不同， 在共同事物的觀點是會有顯著的差異。換言之，儘管學生的實證結果提供了教師持續採 用教育模擬遊戲軟體的有力支撐，仍有許多教師不輕易嘗試教育模擬遊戲軟體。也許， 本研究中假設均不成立的代理理論，可提供後續研究深入探討的一個基礎。 關鍵詞：教育模擬遊戲、科技接受模式、期望確認理論、代理理論、持續使用

大學教師與學生持續使用教育模擬遊戲之認知差異

摘要 台灣的大學商管學院，對教育模擬遊 戲的採用是逐年增加。本研究嘗試以學生 觀點建立一教育模擬遊戲持續使用的研究 模式，期望以實證方式，確認學生之認知 模式，並以教師的觀點檢驗之。本研究模 式以科技接受模式、期望確認理論及代理 理論為基礎，並依學習環境的觀點加入學 習動機及學習氣氛，及認知吸引力及認知 娛樂性等前置因素。學生觀點的實證結果 發現，認知娛樂性及學習績效會影響滿意 度，進而影響持續使用意圖；此外，認知 易用性及認知吸引力是認知娛樂性的前置 關鍵來源，而認知吸引力亦會影響認知易 用性。從教師觀點看學生的認知的實證結 果，的確並非完全支持學生的觀點，且成 立的假設明顯少了許多。由此可證，教師 和學生在教學與學習上的立場不同，在共 同事物的觀點是會有顯著的差異。換言 之，儘管學生的實證結果提供了教師持續 採用教育模擬遊戲軟體的有力支撐，仍有 許多教師不輕易嘗試教育模擬遊戲軟體。 也許，本研究中假設均不成立的代理理 論，可提供後續研究深入探討的一個基礎。 關鍵詞：教育模擬遊戲、科技接受模式、 期望確認理論、代理理論、持續使用

1. 緒論

文獻中呈現教育模擬遊戲與學習的密 切關係，主要的發現是教育模擬遊戲可以 增加學習動機(Randel et al.1992；Virvou and Katsionis, 2008)。Terrell and Rendulic (1996)進一步指出，增加的是學生的內在動 機以及學習成就；而Prensky (2003)從成功 的學習的觀點，指出動機是不可或缺的條 件，遊戲正好可以提供這樣的條件。因此， 若把遊戲吸引玩家的因素與教育整合起 來，藉以增加學習動機，達到寓教於樂， 亦不失為一種有效的教學策略。 然而，大多研究對象都是針對中等教 育以下的教師或學生，少以高等教育為對 象來做探討 (Ebner and Holzinger, 2007)， 且遊戲環境的學習成效，深受教學設計的 影響 (Garris et al., 2002; Leemkuil et al., 2003)。目前電腦遊戲雖多，但大多著重於 商業利益或是趣味休閒，相對於能將其應 用在高等教育商管課程教學上的遊戲模擬 軟 體 則 佔 少 數 (Virvou and Katsionis, 2008)。 本研究旨在探討高等教育中學生持續 使用教育模擬遊戲之影響因素，雖然教育 模擬遊戲的採用是由教師決定，但教師通 常會想了解學生使用後的反應，而學生在 選課時亦會受到使用過教育模擬遊戲的學 生的影響，故本研究以學生模式為主，並 輔以教師的觀點驗證之。

2. 背景資料

Davis (1989) 提 出 的 科 技 接 受 模 式 (Technology Acceptance Model, TAM)主要 是用來解釋個人對資訊科技的接受程度， 而「認知有用性」及「認知易用性」為解 釋科技使用行為最重要的兩個因子。

期 望 符 合 理 論 （ Expectation Confirmation Theory, ECT）是由Oliver(1980) 於行銷領域所提出，主要的核心是以消費 者初次購買時，購買前預期與購買後使用 的績效表現，兩者比較結果來判斷是否對 產品或服務滿意。Bhattacherjee (2001)認為 期望確認理論可適用於來探討及瞭解資訊 科技持續使用。

代理理論(Agency Theory, AT)起源於 1960年代與1970年代初期，經濟學家以風 險分攤的觀念探討人與人之間的關係以及

個 人 與 組 織 之 間 的 關 係 。 Jensen and Meckling (1976)定義代理關係是指主理人 委派工作給代理人，並授予代理人某些權 力，而彼此的關係以契約的形式存在稱之 為代理關係。代理理論在過去研究是用來 探討如何使用誘因和控制機制激勵員工 (Bhattacherjee, 1998; Eisenhardt, 1989)。 本研究認為建構學習及動機理論與模 擬遊戲學習有關聯。Merrill (1991)主張教學 活動不應該為教而設計，而是應該為學而 設計。建構主義適用於教育模擬遊戲的環 境，因為使用者利用現有的知識去使用軟 體，以建構出新概念，且強調師生互動對 於學習的重要性，教育模擬遊戲即是設計 一個情境，讓學生可以應用學習到的知識 (沈中偉，2008)。 「動機」是指引起學習者活動，維持 學習者已引起的活動，並促使該活動朝向 某依目標積極參與學習的內在動力，它是 影響學習效果的關鍵因素之ㄧ。學習動機 分成三個學派探討：行為學派的動機理論 認為人類的動機是學習而來的，強調藉由 增強物的運用，以建立刺激與反應之間的 連結，盡量利用增強原理來促進學習，引 起及維持學習的動機。人本主義將動機視 為一種需求，提出需求層次論，代表學者 為 Maslow（李詠吟、單文經，1997）。認 知學派認為人類行為的動機受計畫、目 標、期望、歸因，而非單純的由是否獲得 獎勵或被處罰所決定（Stipek, 1993）。

3. 研究方法

本研究模式主要是參考TAM，然其僅 能解釋接受行為，尚無法解釋接受後的持 續使用行為，故再整合Oliver (1980)提出的 ECT探討持續使用之行為(Premkumar and Bhattacherjee, 2008)。

在Benbasat and Barki (2007)對TAM的 後設分析，其中有兩點可供本研究參考 之。第一點，許多研究強調認知有用性的 重要，卻只有少數研究致力於探討造成有 用性的因素，因此建議應該找出影響有用 性和易用性的前因；第二點，TAM在預測 使用者實際使用系統的程度，只著重於使 用的次數或頻率，這種單純的觀點解釋是 有缺失的(DeLone and McLean, 2003)，導致 TAM的研究者忽略其他重要的使用者行為 (Nambisan et al., 1999)。

首先，根據Benbasat and Barki (2007) 的第二點建議，本研究以學習績效取代 TAM中的行為意圖或實際使用，研究成果 將更有實務應用上之意義。另一方面，ECT 中認知績效也可和TAM改採衡量學習績效 相容，給予TAM和ECT模式整合一個良好 的銜接點。尤其是，確認程度即指期望和 認知績效的差異程度，可以由認知績效和 確認程度推論出期望的高低，故可省略 ECT中的期望。事實上，已有研究甚至精 簡至僅蒐集確認程度的問項而已(Roca et al., 2006; Thong et al., 2006)。

其次，代理理論主要在探討如何使用 誘因和控制機制來激勵員工，減少目標衝 突造成的負面影響。在教育模擬遊戲學習 環境中，教師和學生的關係類似組織中主 管和員工的關係，因此代理理論應可適用 於本研究。因此，根據代理理論可將教師 視為主理人，學生則為代理人，誘因可以 激勵學生使用模擬遊戲來學習，故將誘因 當作模式中的一個構面。因為本研究是以 績效作為實施誘因的根據，故傾向於探討 結果導向誘因對學習的影響，代理理論中 結果導向誘因有風險趨避和目標衝突兩個 干擾變數(Bhattacherjee, 1998)。 再來，由於透過模擬遊戲來教學有部 份因素是希望能提供愉悅、生動的學習環 境，有別於一般使用系統提昇績效目的。

Moon and Kim(2001)認為以科技接受理論 的角度來看，並無法完整解釋娛樂性對個 人的態度與實際行為的影響，但Bagozzi (2007)指出情緒可以影響使用者的行為，故 本研究加認知娛樂性及認知吸引力，當作 提供有趣、愉悅的因素。更重要的一點是， 認知吸引力亦可當作認知有用性和易用性 的前因(Heijden, 2003; Tractinsky et al., 2000)，恰好符合前文中提及Benbasat and Barki(2007)的第一點建議。 最後，使用模擬遊戲的目的是為了輔 助教學，所以加入教學相關理論－動機理 論和建構主義，這兩個理論分別提到學習 動機和教學互動等因素對教學的重要性。 然而，學習氣氛是指教學與學習活動中， 藉由師生互動及學生和教室情境之間的交 互作用而自 然形成的一種氣氛 (Walberg, 1979)，可見教學互動與學習氣氛兩者息息 相關，故將學習動機和學習氣氛納入持續 使用模擬遊戲之考量因素。 圖 3 教育模擬遊戲持續使用模式 整體研究模式如圖 3 所示，圖中的研究 假設 H1-H17，為節省篇幅及避免冗長敘 述，假設的描述及衡量問項的參考來源， 如表一所示。 表一 假設及橫量問項來源 ECT 相關假設： H1. 滿 意 度 對 持 續 使 用 意 圖 有 顯 著 影 響 。 (Bhattacharjee, 2001a; 2001b; Devaraj et al., 2002)

H2. 學生使用教育模擬遊戲之確認程度對滿意度有顯著影 響。(Bhattacharjee, 1998)

H3. 學 生 的 學 習 績 效 對 滿 意 度 有 顯 著 影 響 。 (Oliver and DeSarbo, 1998; Tse and Wilton, 1998)

H4. 學生的學習績效對確認程度有顯著影響。(Churchill and Surprenant, 1982; Tse and Wilton, 1998)

AT 相關假設： H5. 誘 因 對 學 習 績 效 有 顯 著 影 響 。 (Bhattacharjee, 2001b; Eisenhardt, 1989) H6. 誘 因 對 學 習 績 效 的 關 係 會 受 到 目 標 衝 突 的 干 擾 。 (Bhattacharjee, 1998) H7. 誘 因 對 學 習 績 效 的 關 係 會 受 到 風 險 趨 避 的 干 擾 。 (Bhattacharjee, 1998) TAM 相關假設： H8. 認知有用性對滿意度有顯著影響。(Bhattacharjee, 2001a; 2001b; Devaraj et al., 2002) H9. 認知易用性對滿意度有顯著影響。(Devaraj et al., 2002; Roca et al., 2006; Thong et al., 2006)

H10. 認知有用性對學習績效有顯著影響。(Devaraj et al., 2002; Roca et al., 2006; Thong et al., 2006)

H11. 認知易用性對認知娛樂性有顯著影響。(Venkatesh, 2000; Liao et al., 2007; Heijden, 2003)

學習因素相關假設： H12. 學生的學習動機對學習績效有顯著影響。(Pintrich and Groot; 1990) H13. 學習氣氛對學習績效有顯著影響。(Moos, 1971; Deng, 1992) 情緒因素相關假設： H14. 認知娛樂性對滿意度有顯著影響。(Webster et al., 1993; Moon and Kim, 2001)

H15. 認知吸引力對認知有用性有顯著影響。(Heijden, 2003) H16. 認知吸引力對認知易用性有顯著影響。(Heijden, 2003; Tractinsky et al., 2000) H17. 認知吸引力對認知娛樂性有顯著影響。(Heijden, 2003) 本研究以課堂有使用過教育模擬遊戲 之高等教育學生及教師為研究對象，進行 發放問卷。主要處理方式為先郵寄給教 師，再由教師轉寄問卷給其修課的學生。

4. 資料分析

4.1 樣本資料暨因素分析 本研究學生及教師所獲得之有效樣本 數分別為58份及185份。經過統計的分析結 果 ， 學 生 方 面 ： 男 性 佔 34.1% ， 女 性 佔 65.9% ； 填 答 學 生 以 南 部 學 校 居 多 佔

58.4%，且以管理學院為主，佔97.3%；有 電玩習慣和沒有玩電玩的習慣兩者比例接 近，分別為47.6%及52.4%；填答學生使用 過的教育模擬遊戲以BOSS及流通大師佔 多數，分別佔填答學生的88.1%及34.1%； 已修過ㄧ門課使用教育模擬遊戲的學生佔 76.2%比例最高；填答學生在課後使用教育 模擬遊戲的時間大部分不超過1小時，佔整 體的56.2%；學生持續使用教育模擬遊戲之 因素前三名分別是遊戲內容有趣(63.2%)、 符合課程基本需求(56.2%)及可提升課程參 與度(56.2%)。 教 師 方 面 ： 男 性 佔 62.1% ， 女 性 佔 37.9%；填答教師年齡大部分集中於36歲到 45歲約佔整體的63.8%，且以北部及南部學 校居多，各佔41.4%及36.2%；以管理學院 為主，佔96.6%；以助理教授及副教授佔多 數，分別為整體的37.9%及31.0%；填答教 師大多數沒有電玩遊戲的習慣佔整體的 86.2%；使用過BOSS佔多數比例為87.9%， 其次是使用流通大師佔24.1%；已在ㄧ門課 中使用教育模擬遊戲的教師佔48.3%比例 最高；填答教師在課堂使用教育模擬遊戲 的 時 間 比 例 以 小 於 1/6(32.8%) 及 小 於 1/3(24.1%)佔多數；教師持續使用教育模擬 遊戲之因素前三名分別是符合課程基本需 求(82.8%)、可提升課程參與度(81.0%)及改 善學習績效(69.0%)。 本研究先以探索性因素分析簡化資 料，因以學生資料為主，教師資料為輔助 驗證兩者之差異程度，為求一致性，故只 針對學生做探索性分析，教師則依學生分 析結果執行即可。本研究所衡量的構面可 分為五部分共13個構面，測量題項共52 項，考量到若將全部題項同時納入進行探 索式因素分析，題項間極可能因多重相關 導致因素無足夠穩定，因此依據Sethi and Carraher (1993)的建議，將研究模式依理論 分割成科技接受模式、情緒因素、學習動 機、學習氣氛、代理理論及期望確認理論 等六部份，分別進行因素分析。在社會科 學領域資料精確度通常低於自然科學領 域，因而能解釋總變異數60%以上，表示 因素分析結果還不錯，若累積解釋變異量 在 50%以上，因素分析結果也是可接受 (Hair et al., 1998)。 科技接受模式、情緒因素、學習動機、學 習氣氛、代理理論及期望確認理論的 KMO 值皆大於 0.7，表示題項變數間適合進行因 素分析，且 Bartlett 球型檢定均達顯著水 準，表示題項變數間有共同因素，適合進 行因素分析。累積解釋變異量均在 60%以 上，表示因素分析結果是可接受的。此外， 科技接受模式、情緒因素及代理理論各題 項之 loading 值皆大於 0.5 且不同構面之問 項皆落於不同因素。 4.2 信度分析 問項信度分析結果，各構面之題項其 因素負荷量皆大於 0.5，符合過去學者(Hair, 1998)所建議的值。在內部一致性方面，學 生之 CR (Composite Reliability)值皆高於 0.83，符合過去學者建議 CR 值需達到 0.70 以 上 (Hair, 1998; Pavlou and Fygenson, 2006)，由於學習氣氛為形成性指標，所以 沒有 CR 值，因此，樣本皆符合問項信度 及內部一致性之要求，所以整體而言，樣 本之信度是可接受的。 4.3 效度分析 學生資料的效度，經調整後AVE介於 0.55至0.89之間，符合Fornell and Larcker (1981)建議大於0.5以上，表示學生資料的 收斂效度還可接受。檢測區別效度，每個 構面的AVE平方根皆大於該構念與其它構

念之相關係數，符合Chin (1998)建議，表 示構面之間具有鑑別度。教師資料的效 度，結果和學生的類似，收斂效度及區別 效度區可接受。 4.4 描述性分析 表二 學生及教師之描述性分析 構面 題項 平均值(學生/教師) 教 師 與 學生 顯 著 差 異(t-test) PU1 4.95 /5.29 * PU2 5.04 /5.72 *** 認知有 用性 PU3 4.99 /5.40 4.99/5.47 * ** PEU1 4.65 /4.86 PEU2 4.68 /4.91 認知易 用性 PEU3 4.75 /4.83 4.69/ 4.86 PA1 4.31 /4.57 PA2 4.34 /4.38 認知吸 引力 PA3 4.82 /5.10 4.49/ 4.68 PP1 5.00 /5.41 * PP2 5.09 /5.62 ** 認知娛 樂性 PP3 5.07 /5.31 5.05/ 5.44 ** LM1 4.88 /4.69 LM3 5.15 /5.16 LM4 5.20 /5.72 ** LM5 4.97 /5.10 學習動 機 LM6 4.32 /4.59 4.90/ 5.05 CC1 4.68 /5.79 *** CC2 4.51 /5.45 *** CC3 4.82 /5.71 *** CC5 5.04 /5.26 CC6 5.01 /5.45 ** CC7 4.97 /5.60 *** CC8 4.99 /5.66 *** CC9 4.96 /5.33 * CC10 4.99 /5.33 * CC11 5.21 /5.43 學習氣 氛 CC12 5.16 /5.12 4.94/ 5.46 *** Incent1 4.73 /5.69 *** Incent2 4.55 /5.48 *** 誘因 Incent3 4.65 /5.47 4.64/ 5.54 *** *** GI1 4.58 /4.91 * GI2 4.75 /4.97 目標衝 突 GI3 4.94 /5.02 4.75/ 4.96 RA1 4.00 /4.59 ** RA2 4.74 /4.86 RA3 4.47 /4.55 風險趨 避 RA4 4.17 /4.28 4.34/ 4.56 LP1 4.95 /5.26 * LP2 4.60 /4.97 * 學習績 效 LP3 4.93 /5.34 4.82/ 5.18 * ** Confrim1 4.72 /4.90 確認程 度 Confirm2 4.57 /4.53 4.64/ 4.71 Sat1 5.11 /5.41 Sat2 5.04 /5.21 滿意度 Sat3 5.01 /4.52 5.05/ 5.04 ** Cont1 4.86 /4.90 Cont2 4.77 /5.00 持續使 用意圖 Cont3 4.79 /4.79 4.80/4.89 描述性分析是在從學生及教師各題填 答結果之平均值，了解兩者在各題項作答 結果之傾向，還有兩者平均值差異顯著性 與否(t-test)。本問卷是使用 7 點李克特量表 (1 代表非常不同意，7 代表非常同意)，故 平均值最大為 7，最小為 1。如表二所示， 學生各題項填答結果之平均值範圍介於 4.00~5.21，教師各題項填答結果之平均值 範圍介於 4.28~5.79；此外，從 t-test 得知教 師及學生在作答上，在認知有用性、認知 娛樂性、學習氣氛、誘因及學習績效是有 顯著差異的；然而，教師在各構面填答的 平均分數普遍高於學生，可見教師對於學 生在課堂中使用教育模擬遊戲的看法比學 生自己評估有更樂觀之傾向。 4.4 模式驗證 表三 學生及教師檢定結果比較 理 論 研究假說 學生 教師 異同 ‡ H1：滿意度對生持續使用意 圖有顯著影響 5.43*** 6.04*** ＋ H2：確認程度對學生的滿意 度有顯著影響 0.91 0.79 － H3：學習績效對學生的滿意 度有顯著影響 4.44*** 0.66 ≠ 期 望 確 認 理 論 H4：學習績效對確認程度有 顯著影響 16.70*** 11.54*** ＋ H5：誘因對學習績效有顯著 影響 0.63 1.11 － H6：誘因對學習績效的關係 會受到目標衝突的調節 0.60 1.04 － 代 理 理 論 H7：誘因對學習績效的關係 會受到風險趨避的調節 0.34 0.11 － H8：認知有用性對滿意度有 顯著影響 0.04 1.74 － H9：認知易用性對滿意度有 顯著影響 0.59 2.76** ≠ H10：認知有用性對學習績 效有顯著影響 4.02*** 1.97* ＋ 科 技 接 受 模 式 H11：認知易用性對認知娛 樂性有顯著影響 6.37*** 1.39 ≠ H12：學習動機對學習績效 有顯著影響 1.05 0.16 － 學 習 因 素 H13：學習氣氛對的學習績效有顯著影響 0.57 0.82 － H14：認知娛樂性對滿意度 有顯著影響 4.09*** 0.41 ≠ H15：認知吸引力對認知有 用性有顯著影響 3.39*** 0.32 ≠ H16：認知吸引性對認知易 用性有顯著影響 7.28*** 4.37*** ＋ 情 緒 因 素 H17：認知吸引力對認知娛 樂性有顯著影響 8.14*** 0.03 ≠ ‡_{＋表示師生皆支持；－表示師生皆不支持；≠表示學生與教} 師支持與否是相異的 本研究採用PLS的原因有二：第一，通 常PLS建議之樣本數應該大於構念中包含 最多構成指標者的數量乘以10 (Barclay et al., 1995)，本研究中的學習動機及風險趨 避構念最多由4個指標構成，表示如果PLS 樣本數至少需要40人以上，學生及教師樣 本數分別為185人及58人，兩者皆大於40 人；第二，由於學習氣氛為形成性指標， 而PLS可以處理反映性（reflective）及形成 性（formative）兩類型指標（Pavlou and

Fygenson, 2006），故採用PLS來執行模式 驗證是合理的。 從表三得知，整體而言，學生支持的 假說有9個，教師支持的假說只有5個，可 見學生及教師的認知是有ㄧ定程度的差 異。其中，學生及教師有6個假說有在支持 上是相異的，而只有H9是教師支持而學生 不支持的，其餘H3、H10、H11、H14、H15 及H17都是學生支持但教師不支持。在情緒 因素的4個假說，有3個假說學生及教師的 檢定結果完全相異；然而，情緒因素中的4 個假說，學生皆支持，所以情緒因素在本 研究中用來解釋學生持續使用意願是成功 的；代理理論中的三個假說，學生及教師 皆不支持，代理理論需要做後續的研究。 以下分別針對學生及教師6個不一致 的檢定結果做說明：學生及教師在假說H3 的檢定結果不一致，推測其可能的原因為 教師認為有部分學生覺得只要能拿到學分 就好，但對於真正想學東西的學生來說， 能學到東西最重要，因為模擬遊戲只是課 程的一部分，模擬遊戲的學習績效的高低 是其次，故教師認為學習績效對滿意度沒 有顯著影響。學生及教師在假說H9的檢定 結果不一致，推測可能的原因為教師認為 模擬遊戲學生操作的時間應該會比教師 多，教師對模擬遊戲介面的熟悉程度自然 亞於學生，故認為介面能更容易使用應該 可以增加學生的滿意度。學生及教師在假 說H11的檢定結果不一致，推測可能的原因 是教師認為模擬遊戲的娛樂性主要應該是 來自於遊戲的內容能吸引學生，介面的易 用性的影響應該是不大的。學生及教師在 假說H14的檢定結果不一致，推測可能的原 因為教師認為模擬遊戲是用來輔助教學， 模擬遊戲的娛樂性質在教學上是次要的， 此外，與電玩遊戲相較之下模擬遊戲的娛 樂性則遜色許多，故認知娛樂性對學生的 持續使用意圖及滿意度沒有顯著影響。學 生及教師在假說H15的檢定結果不一致，推 測可能的原因為教師認為模擬遊戲的有用 性是在於遊戲的內容符合課程需求，模擬 遊戲畫面的設計對學習並不重要。學生及 教師在假說H17的檢定結果不一致，推測可 能的原因為教師認為娛樂性主要是模擬遊 戲內容所提供，畫面設計對於娛樂性的影 響應該是不大的。

5. 結論與建議

不論是在填答平均分數或研究假說的 支持與否，教師及學生的認知都是有顯著 差異。一般而言，教師在各問項的填答分 數大多高於學生，13個構面中有5個構面的 填答分數是有顯著差異。從表二中學生的 學習氣氛(4.94)、學習績效(4.82)及滿意度 (5.05)的填答平均分數在5左右，在七點李 克特量表中表示實施成效還算滿意。其 次，學生支持的假說有9個，教師支持的假 說只有5個，可見學生及教師的認知因果關 係是有ㄧ定程度的差異。從前面的資料分 析來看，教師注重模擬遊戲是否能輔助學 習，學生則注重模擬遊戲提供的娛樂性。 本研究中教師模式的驗證，是用來檢驗教 師和學生的觀點是否ㄧ致？從上述兩點節 論得知，教師在構面平均值方面，大多是 顯著地高於學生，顯然教師的感受較學生 樂觀；而在學生及教師模式比較分析中， 卻又發現教師的認知大多並不支持學生的 認知，此不一致的現象值得後續深入研究。 其中，情緒因素的H14-H17四個假設 皆顯著，充份反應出電腦模擬遊戲認知吸 引力及認知娛樂性，對於軟體的認知有用 及認知易用行有顯著的影響，儘管教師並 不完全支持這樣的學生認知，但是值得教 師善用。在代理理論中，H5-H7三個假設皆

不顯著。從樣本資料中得知近81.6%的學生 課後平均每次使用教育模擬遊戲的時數不 到2小時，推測可能的原因是學習者使用教 育模擬遊戲學習的時間不足，導致誘因對 學習者在學習績效的表現上，無法顯示出 明顯的差異。此外，目標衝突和風險趨避 的干擾效果亦不顯著，Bhattacherjee (1998) 的研究也有類似的結果，推測可能的原因 為問項的適切性，因為工作環境中的風險 趨避和學習環境風險趨避，可能差易程度 大，故造成風險趨避的干擾效果不顯著。 後續研究中，代理理論問項的適當修改， 也許可以改變本研究部份不成立的相關假 設，並用來解釋是教師和學生角色不同， 所帶來認知差異的觀點。

參考文獻

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我在使用教育模擬遊戲的課，會注意其他人在說什麼。 參與 我在使用教育模擬遊戲的課，有機會表示意見。 我喜歡與其他學生分享我的想法和資料。 我能從其他學生身上學到重要的東西。 合作學習 我喜歡和其他學生合作。 誘因：Composite Reliability = 0.92 Incent1 在使用教育模擬遊戲的課，老師會提供學習的誘因。 Incent2 在使用教育模擬遊戲的課，達到目標時老師會獎勵我們。 Incent3 在使用教育模擬遊戲的課，老師通常提供我們足夠的學習誘因。 目標衝突：Composite Reliability = 0.91 GI1 我打算使用教育模擬遊戲學習新技能。 GI2 我會盡可能多使用教育模擬遊戲。 GI3 假如有提供管道能使用教育模擬遊戲，我會打算使用它。 風險趨避：Composite Reliability = 0.90 RA1 我選擇一個工作環境時，不願意承擔風險。 RA2 我喜歡低風險/高安全的工作環境且可預測的收入，勝過於高風險且高報酬環境。 RA3 我喜歡待在熟悉的環境，而不是冒著風險到有未知問題的新環境，即使新環境提供較多的_報酬。 RA4 我會不惜代價避免工作相關的風險。 學習績效：Composite Reliability = 0.89 LP1 使用教育模擬遊戲能幫助我學習新技能。 LP2 使用教育模擬遊戲能改善我的成績。 LP3 使用教育模擬遊戲能讓學習時間更具彈性。 確認程度：Composite Reliability = 0.94 Confrim1 教育模擬遊戲幫助我學習新技能的成果超乎我先前的期望。 Confirm2 教育模擬遊戲改善成績的成果超乎我先前的期望。 滿意度：Composite Reliability = 0.89 Sat1 能夠參與使用教育模擬遊戲的課程是一件有趣的事。 Sat2 我喜歡透過使用教育模擬遊戲的方法學習新技能。 Sat3 我希望所有的課都能結合遊戲教學。 持續使用意圖：Composite Reliability = 0.93 Cont1 我打算繼續使用教育模擬遊戲學習新技能。 Cont2 我打算增加使用教育模擬遊戲的機會。 Cont3 學習新技能時，教育模擬遊戲將成為我首選的工具。