運用工作站學習法進行環境教育議題融入生活課程之有效策略與局限性/ 93

運用工作站學習法進行環境教育議題融入生活課程之

有效策略與局限性

林吟霞 臺北市立大學學習與媒材設計學系副教授暨系主任 王儷燕 新北市錦和國小教師

一、前言

隨著環境與人類生活型態的變遷，環境教育早已成為全球重要議題。我國從 九年一貫課程開始，環境教育在重大議題中佔有一席地位，逐漸受到各級學校的 重視。十二年國教環境教育議題內涵中，說明教育應引導學生經由覺知、探索、 思考等歷程，感受環境之美，建立環境知識，更培養環境素養；環境教育應從日 常生活中著手，藉由具體呈現的現象或問題，引導學生透過五官的覺察、操作與 體驗，進行生活中議題的探討與解決，達成生活能力的落實與實踐（教育部， 2016）。自九年一貫課程（教育部，2000）至十二年國民基本教育（教育部，2014）， 環境教育的實施皆主張採融入各領域課程為主，張芬芬、張嘉育（2015）認為， 在學校教育時間有限的情形下，環境教育議題採融入式的課程設計與實施較佳， 如此學生不僅可以在原有時數中對議題有所認識，更可以多視角方式去學習，獲 致較寬闊與完整的環境知識。國小生活課程重視學生對周遭人事物與環境的覺知 與互動能力，以培養生活中的各種技能、互動及反省能力為教學目標（王真麗， 2005；教育部，2016），課程內容與學生的生活息息相關，與環境教育的相通性 極高，很適合在生活課程融入環境教育教學。 學校環境教育之推動，目的在透過教育的過程，加強學生環境相關的知識、 技能與倫理等的基本素養（汪靜明，2000）。筆者參與相關研習，或與教育夥伴 的交流中，發現許多老師認為自己雖積極實施環境教育，但學生對教師安排的課 堂活動興趣缺缺，學習動機薄弱且參與度低，或是無法將學習的內容落實於生活 中，成效不如預期。相關研究顯示，國小學生環境教育知識，受老師教育力量影 響最明顯（黃政傑，1988）。雖然各級學校定期舉辦環境教育相關研習，以強化 教師環境教育專業知能，然而筆者在教學現場中觀察到，許多老師們礙於時間壓 力，仍習慣以傳統講述方式進行教學，教師依舊扮演單方面傳遞知識的角色。再 者，部分老師雖有將環境教育融入領域課程，但蜻蜓點水，大多帶領學生逛校園 並進行簡單講解，略顯可惜。汪靜明（2000）指出，在環境教育教學中，教師可 以扮演的重要角色如:課程發展者，設計多樣化的課程；教學者，以多元的教學 方式將環境教育知識傳授給學生；領導者，帶領學生接觸不同面向的內容；教學 的筆者，省思自我環境教育教學的意義與價值。因此，筆者思索如何透過適當的 教學策略，改變現狀並突破此教學困境，重新引燃學生的學習動機，並加強學生 的環境教育知識與素養。

國小的環境教育應結合日常的生活經驗，如果能善用遊戲活動來傳遞訊息， 不僅可提高學生學習動機，也具有寓教於樂的效果，Freeman（1995）認為遊戲 活動對國小階段學生來說，才是最有效率的學習方式。相關研究指出，工作站學 習法是一種操作簡單、方便執行的創新教學方式，具有闖關活動的趣味性，卻又 不會讓活動流於只有遊戲沒有學習（李雅雯，2015；林吟霞、李雅雯，2016；劉 玉婷，2015），有助於激發教師的創意，讓老師角色與評量方式重新定位，使教 學產生新的面貌。因此，筆者嘗試以工作站學習法進行環境議題融入生活課程的 教學行動研究，在工作站學習法的實施歷程中持續省思並調整策略。本文探討以 下兩個問題:（一）運用工作站學習法進行環境教育議題融入生活課程之教學的 實施策略為何?（二）工作站學習法的局限為何?。

二、運用「工作站學習法」進行環境教育融入生活課程設計

工作站學習法是一種強調適性教育、體驗學習的教學法，讓學生可以依自己的 意願和需求進行學習。Janelle Cox（2016）指出「工作站學習法」是一種有效的差異 化教學策略，它提供多種途徑讓不同學習風格的學生進行學習。本研究運用的「工 作站學習法」參考德國小學的開放課程教學設計，在德國稱之為 Stationenlernen 或 Lernen on Station（林吟霞，2018）。此種教學方式融合了德國自主學習精神與開放式 課程的理念，摒棄傳統的教學模式，以學生為主體，課程設計從學生需求、能力與 興趣等面向出發，啟發學生多元智慧，與目前國內提倡的適性教育、差異化教學的 新式教學活動相似，此方法透過操作和練習培養學生實作和帶著走的能力。 工作站學習法的實施流程可分為「工作站課程說明」、「學生工作站巡迴」「學 生工作站活動」以及「工作站課程總結」四個部分，工作站通常結合不同活動型 態，如紙筆練習、操作練習、實驗性、遊戲學習性或多媒體運用等型式的工作站 設計。工作站的設置可不侷限於單一教室，而是分散於不同的學習空間，例如運 用專科教室或是走廊進行。在國內，常被使用在補救教學的「學習站」（張新仁， 2000），也具有「工作站學習法」的精神，重視學生適性的學習，但不同的是學 生進行「學習站」任務的順序有時是由教師介入安排的，教師主導課程的進行， 而「工作站學習法」實施的過程中，學生進行工作站活動時可以自主決定從哪一 個工作站先開始，並且安排到各個工作站的學習順序，同時也可以在一定的活動 時間內，自己調整在不同工作站的學習時間和節奏，老師會一旁觀察並協助需要 引導的學生。目前國內小學教師運用「工作站學習法」進行的研究文獻共有五篇， 分別運用於數學領域的乘法教學（卓淑梅，2014）、國語文的成語教學（李孝鶯， 2014）與詞彙教學（劉玉婷，2015）、生活領域（李雅雯，2015）、英語課程的字 彙學習（黃玉瑤，2013），分析上述文獻可知，對於習慣於傳統講述式教學的教

筆者從 105 年 7 月著手準備行動研究計畫，並於 106 年 1 月開始進行現場的 教學實踐行動。本課程結合環境教育議題與教育部推動的四省專案計畫，並以 105 學年度下學期二年級康軒版生活教科書為主要教材，選取第一單元「小小生 活家」為授課單元，共執行三次工作站活動教學，與一般教學活動穿插進行，為 期八週，每週兩節課。 圖 1運用「工作站學習法」進行環境教育議題融入生活課程之課程規畫與實施期程 工作站學習法的實施流程主要包含「全班授課－教師引起動機」、「工作站說 明」、「工作站學習活動」，以及「課程總結－成果分享與全班討論」四大部份。 本研究的工作站設計參考德國中小學運用的「工作站學習法」進行教學設計 （Schäfer, 2004；Stübig, 2004），考量學生特性、能力及差異性等面向，設計符 合學生學習需求，並激發學習動機的多元型態工作站活動，如紙筆練習工作站、 操作實驗性工作站、遊戲型工作站、多媒體運用工作站等。筆者依據教學目標， 分區設置不同的工作站，每一站各安排有不同的學習任務，學生可以自行決定採 個別獨立學習或小組學習，並依據喜好和興趣安排工作站的學習順序，按照自己 的學習速度完成學習任務。教師則在學生學習的過程中，依學生學習進度或學習 情形給予指導與回饋，引導其認知自己的學習表現，並針對學生個別需求進行教 學調整，以達教學目標。表 1 舉例說明第一次工作站的活動設計。 準 備 階 段 第 一 次 工 作 站 第 一 週 課 程 導 入 第二週 環 境 教 育 工 作 站活動 第三週 進 行 生 活 課 程 教 科 書 內 容 教 學 （ 社 會 領 域） 第四週 進行生 活課程 音樂唱 遊教學 （藝文 領域） 第五週 環 境 教 育 工 作 站活動 第六週 生 活 課 程 藝 術 創 作 教 學（藝文 領域容） 第七週 進 行 環 境 教 育 工 作 站 活動 第 八 週 課 程 總 結 一 般 教 學 第 二 次 工 作 站 第 一 次 工 作 站 一 般 教 學 一 般 教 學 課 程 總 結

表 1 第一次工作站活動設計 工作站名稱 工作站類型 學習目標 生活偵探家 遊戲型 E15-1 能辨別日常行為是否環保。 標誌的秘密 多媒體型 E16-1 能識別資源回收標誌的圖案與意 義。 水精靈比比樂 觀察型 E14-5 能區分日常用水方式是否省水 E17-2 能認識省水的方法與重要性 節能拼貼趣 操作型 E14-1 能識別節電標誌的圖案與意義。 E17-3 能認識節電的方法與重要性。 紙的密碼 觀察型 操作型 E14-5 能指出森林和生活用紙的關係。

三、工作站學習法的有效實施策略

工作站學習法與傳統教學模式截然不同，教師的主要角色是學生學習的協助 者、輔助者、觀察者，學生則從單純的訊息接收者，轉變成知識探索者、建構者。 整體而言，工作站學習法讓筆者突破過去傳統教學的窠臼，有了更充裕的時間可 以放慢腳步，觀察個別學生的學習樣貌、小組合作情形，聆聽學生心裡的聲音， 引導學生解決面對的困難，更享受學生成功探索知識的喜悅。本研究共進行三次 教學活動，透過教學歷程記錄，輔以學生學習單、前後測驗卷、學生自評表、學 生課堂回饋單、學生訪談、協同教師會議等資料進行分析，於教學行動研究中持 續檢討與修正工作站的運用方式，從中歸納有助於學生學習表現的教學策略，依 教學活動流程分項說明如下。 (一) 教學準備與工作站活動前授課 1. 本研究發現工作站活動適合與一般教學穿插進行，以達動靜態平衡，有助於 提升教學成效與學生學習動機，因此教師規劃課程時，宜將工作站與一般的 課程交錯實施。 2. 工作站的任務是影響學生學習成果的一大關鍵，而運用工作站學習法進行環 境教育融入生活課程的首要工作，十二年國教環境教育的學習表現的描述廣 泛，因此教師得應先將環境教育融入生活課程之學習表現，並轉化為具體可 行的工作站教學目標，接著依目標設計適合低年級學生的工作站任務。 3. 「運用感官來學習」是有助於學生獲得良好學習成果的一種學習方式（高翠

4. 並引導學生以小組行動的方式進行工作站活動。藉由教師的鼓勵、獎勵的增 強與學習環境桌椅的安排，低成就的學生有了學習楷模對象，懂得向高成就 學生學習，創造成功的經驗，而高成就的學生除了完成自己的任務外，更可 以主動協助組內同學，小組成員彼此協助，形成互助的團體。 5. 運用「工作站學習法」此自主性學習的方式進行教學，教師活動前具體的說 明和親自示範很重要，高成就學生的學習方向更為明確，學習有效率，而低 成就的學生也可依循老師的操作方式，學習更為聚焦，按部就班完成任務， 減少學習中的焦慮感與慌張感。 6. 學生在工作站活動中會使用到的教具種類繁多，學習單的數量也不少，教師 課前針對工作站教具和學習單作有系統的規劃，以顏色或材質加以分類，可 以讓低年級學生進行自主學習時更為流暢。 (二) 學生進行工作站活動過程 1. 工作站內容和學生生活經驗連結，教具就地取材，不僅可以提高學生學習動 機，也有助於學生對知識的保留，更能讓期將所學與真實生活環境做連結， 將知識運用於生活。 2. 動手進行環境教育小實驗，使學生透過五官具體學習，從實驗中自主發現與 探索，比教師直接講述內容，更可以激發學生學習的好奇心，使其有機會做 中學，同時協助學生從直接操作、具體覺察的活動中獲取知識，強化環境教 育概念的建構。 3. 生活課程是低年級課程，學生尚處於他律階段，教學活動如能結合班級經營 獎勵制度，有助於增強其自我管理之效能，提升學習成效。 4. 教師適時的彈性開放完成基本任務的學生可以自主進行進階任務，不但可以 避免學生學習時間的浪費，也可以給予學生更適性的學習機會。 5. 教師創造學生再學習的機制有，透過檢核與鼓勵，激勵學生再次練習，避免 學生囫圇吞棗，助於協助學生建構完善的知識，並促進精緻化學習。 (三) 工作站活動後教師課程總結 1. 統整活動可於活動次日進行，經過一天的沉澱，學生的情緒較穩定，精神更 能集中，教師進行統整活動時，學生專注度高，進行提問、討論與回饋時， 可達到較佳的教學成效。

2. 工作站後的統整活動是教學中很重要的一環，不僅幫助學生複習所學內容， 更能協助其有系統的建構知識。研究發現逐站進行學習內容的統整，透過提 問、再操作的過程，說明各工作站學習重點，這樣的過程學生除了分享所學 之外，更釐清了原本不清楚的內容，對學生環境教育知識的建構有很大的助 益。

四、工作站學習法的局限與教學實踐省思

環境教育的內容俯拾即是，校園中的一花一草、日常生活的一事一物，都可 以為環境教育提供豐沛的資源（高翠霞，2011），而工作站學習法的學習環境可 不局限於教室內，學校走廊或校園等都可以是學生學習的場所。「工作站學習法」 模式和傳統教學的差別，跳脫講述式教學，透過的工作站設計讓學生有機會運用 自己的肢體多重感官進行學習，可以是用眼睛觀察的，可以是動手操作的，也可 以是語言表達的，不同的任務、不同的教具，給予學生多樣化的學習機會，啟發 多元智能。以下筆者針對工作站學習法運用於小學教學的局限性和調整方法進行 討論如下: (一) 增加追問的策略，引導學生作深度學習 筆者與協同教師觀察學生學習情形，發現學生在工作站活動中表現一次比一 次進步，參與度極高，對於學習內容也相當好奇，在每站的學習中，他們除了按 照步驟完成任務外，其實從學習中也不斷的拋出了許多問題，比方說有小朋友就 提到大量垃圾造成河川汙染，也破壞魚蝦生存環境，那我們除了減少垃圾量之 外，要怎麼拯救被破壞的河川？但因多數低年級學生對問題的掌握能力不夠純 熟，更不懂的進一步追問問題，因此流逝了很多深入學習的機會。筆者建議可以 訓練班級學生或是邀請家長入班擔任工作站指導員，協助低年級學生掌握學習問 題，並即時引導、追問、解惑，讓學生有機會探究原因、釐清問題，相信學習收 穫必能更豐碩。 (二) 邀請導師支援，紀錄學生學習情形 在工作站課堂上，學生會同時間分散於不同工作站進行學習。因此，教師一 人觀察與記錄所有學生的學習情形，容易感到分身乏術。而筆者於進行工作站活 動前，也曾為了尋覓協同教師感到苦惱，一方面學校科任老師可能會認為自身對 此領域課程不熟悉而婉拒，另一方面是教師教學時間上的衝突，所以無法幫忙。 由於班級導師對於學生學習情形最為熟悉，因此筆者建議未來教學者可以結合班

(三) 妥善規劃工作站空間，使學生學習過程更為順暢 筆者從三次工作站活動中發現，不同的任務，學生所需的活動空間就不同。 例如實施第一次工作站時，學生在「紙的密碼」這一關須從坐在地上、坐在椅子 上和站著三種高度進行任務，結果活動空間太小，造成進行任務的學生綁手綁 腳，其他組的同學行動路線也受限制，甚至容易造成小紛爭。第二、三次教學時， 筆者特別將學生動線的流暢性納入工作站位置安排的考量，發現不僅學生學習過 程較為舒適，學習動線更為流暢，就連學習的氛圍也有所改善。因此筆者建議未 來授課教師於布置工作站前，針對學習任務需求妥善規劃工作站空間，使學生學 習過程更為順暢。 (四) 加強學生對於工作站學習目標的理解 正式進入工作站活動前，教學者會先進行課程說明，並指出各工作站學習目 標和任務性質以及操作注意事項，然而活動過程中，筆者觀察到部分學生到工作 站時，便直接進行教具的操作，忽略的閱讀工作站任務說明。筆者和協同教師認 為造成這困境的原因除了低年級學生對於操作學習的課程興趣度是相當高的，所 以看到教具便馬上想動手做；再者，學生可能憑著老師活動前的說明，便認為自 己已經知道如何完成任務，所以忽略了閱讀任務說明。為解決上述情形，教師可 以在學習單上設計紀錄表，引導學生到工作站時得先一同閱讀任務說明，才可在 學習單上蓋一個特殊印章或是貼上一特殊貼紙。將班級經營中的獎賞制度加入活 動，讓學生更樂於閱讀說明牌，清楚了解學習步驟。 (五) 避免學生急於完成工作站任務而忽略合作學習 學生在進行工作站任務時，可以選擇獨立學習或是和同學一起合作完成任 務。在這次的課程中，筆者發現學生初次進行工作站課程，學習興趣度相當高， 對工作站任務也很好奇，即使活動前已說明工作站活動並非闖關比賽，也不是比 較速度的快慢，但部分學生似乎仍將工作站學習視為闖關，匆忙地完成每一站的 任務後，趕著前往下一站。筆者認為，善用獎勵制度和工作站座位安排皆是可以 著手加強之處。教師可在學生學習單的設計上，加入協助同學或合作學習即可蓋 章的集點卡，激發學生主動協助同學的動機與意願，透過蓋章增強其良善行為。 在工作站的座位規劃上，教師可透過環境的布置，營造合作學習的氛圍，例如在 「節能拼貼趣」等操作類或書寫類的工作站擺設五至六套課桌椅，讓到該站學習 的學生可以坐下來，圍成一圈，進行學習。當他們完成自己的任務後，自然而然 也會觀察到同組同學的學習狀況，給予同學協助。

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