Chaoyang University of Technology Institutional Repository:Item 310901800/38275

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(1)朝陽科技大學社會工作系. 碩士論文. 高中職教師對安置機構學生的刻板印象與接納態度之研究 The Study of High School And Vocational High School Teachers’ Stereotype and Acceptance of Attitude Toward Placement Students. 指導教授：陳玫伶博士研究生：吳永坤. 中華民國 109 年 6 月.

(2) 朝陽科技大學社會工作系 Department of Social Work Chaoyang University of Technology. 碩士論文 Thesis for the Degree of Master. 高中職教師對安置機構學生的刻板印象與接納態度之研究 The Study of High School And Vocational High School Teachers’ Stereotype and Acceptance of Attitude Toward Placement Students. 指導教授：陳玫伶(Mei-Ling Chen) 研究生：吳永坤(Yung-Kun Wu). 中華民國 109 年 6 月 June, 2020.

(3) 第一章緒論本章共分為四節，第一節為研究動機與研究場域；第二節為研究動機；第三節為研究目的與研究問題；第四節名詞釋義，各節分述如下：第一節研究背景近年來，我國社會經濟結構的轉變，兒童及青少年接受多元價值的洗禮，面對現代的環境各種衝擊及不同家庭組織結構的改變，造成許多家庭失去功能，不但無法保護及負有教養子女之責任，還可能成為侵害子女的源頭。因此，當公權力介入後，將失能家庭部分的兒童及青少年安排至兒童及少年安置及教養機構（以下簡稱兒少安置機構）進行安置。安置機構是兒童及青少年服務最後一道防線，它的主要功能是在於家庭發生特殊狀況而危害到部分兒童及青少年身心發展或受教養權益時，能提供一個短暫性庇護的場所(張銀旭，2014)。依據衛生福利部 2018 年統計資料，目前臺灣兒少安置機構有 123 家（公立 9 家、私立 97 家、公辦民營 17 家），共收容安置有 2,985 名兒童及青少年（衛生福利部，2018），這些兒少安置機構代替了家庭的功能，除了最基本的生活照顧以外，其中最重要的就是就學輔導，為保障其受教權益，必須安排他們進入學校接受教育，學校是他們學習社會化以及發展自我的關鍵場所，在人格發展的過程中，兒童及青少年與學校互動的經驗相當重要，良好的校園學習經驗，能協助安置機構兒童及青少年與社會順利接軌（林劭宇，2018）。而其中部分安置機構兒童及 1.

(4) 青少年個人會依其性向、興趣及能力在完成 9 年國民教育後，會再繼續選擇 3 年高級中等教育就學，所以在各階段的學校教師都有機會接觸到安置機構兒童及青少年，因他們身分特殊，對於他們在學校的生活適應、學習及課業等問題，是否也逐漸受到教師關注？他們可能因原生家庭的背景，沒有家庭的支持與父母的教導，部分的孩子到了學校後學業狀況不佳，缺乏學習動力而產生逃學及在外遊蕩等問題（蔡淑怡，2008）。有些孩子在外可能因交友不慎而行為產生偏差，包括抽菸、喝酒、打架及加入不良組織等，上述這些偏差行為在一般家庭的孩子也是會犯的錯，若學校無法以較彈性的態度來看待，將他們的偏差行為事件擴大化及標籤化，容易導致教師對他們產生負面印象。過去曾經有些學校對行為偏差兒童及青少年反應過度，透過各種理由或貼標籤的方式來拒絕安置機構兒童及青少年，如招收的班級人數額滿、來自於家長會的反彈、學區學校是否要輪流公平接受轉介的學生等（黃錦墩，2005）。有些學校會對曾經觸法而進入安置機構的兒童及青少年，認定他們是惡行不改的不良少年，一再對他們貼上負面標籤，也因此加深了他們入學的困難度（林劭宇，2018）。好不容易他們終於可以進入學校就讀，但這才是挑戰的開始。他們進入學校後面臨了師生關係、同儕關係、學習適應及自我認知等方面的問題與挑戰，礙於學校教師對其背景不清楚，以及他們對教師防衛心強，以致 2.

(5) 於輔導不易（蔡淑怡，2008）。研究者本身於高中職擔任生輔組長，接觸過些學校中的幾位安置學生，有些的想要為自己人生目標而努力，但有些是為了逃避安置機構的約束，而選擇到高中職繼續就學，學校針對安置學生，在不必然明瞭的狀況下，也須擬定對他們的輔導策略，讓他們能提早適應學校的生活。然而部分來自於安置機構的學生仍會有不適應的情形，如學生對於學校生活常規無法配合而產生偏差行為，造成部分教師感到困擾，則教師們又是如何看待來自安置機構學生？對他們的定見如何？以及與他們的互動情形及接納情況如何？綜合上述，研究者好奇教師對於安置機構學生是否會因其家庭背景及外顯的行為問題，而形成不同的印象，及接納情形又會是如何？故教師對安置機構學生的刻板印象及接納態度是值得一探究竟。. 3.

(6) 第二節研究動機與研究場域在安置機構裡主要是收容社政及司法體系安置的兒童及青少年，而安置機構只是提供被安置者一個較適合成長與發展的過渡性環境，其中的青少年正值需要求學的階段，每位國民均有接受國民教育之權利與義務，只是經常耳聞安置機構青少年被學校排擠、貼標籤，甚至無法就學等問題。而研究者本身擔任高中職學校生活輔導工作者，在處理安置機構學生校內問題時，常聽到的一句話-〝老師在針對我〞，這句話是否道出學生已經被老師標籤化？學生第一時間的感受最深，在他們小小的心靈已經受了傷，影響了他們在學校的生活適應及學習，因此，瞭解高中職教師對安置機構的刻板印象和接納態度為何，將有助於研究者輔導安置機構學生適應學校生活，乃本研究動機之一。研究者蒐集有關國內相關文獻，透過臺灣碩博士論文知識系統及 Google 學術網搜尋，發現教師對安置機構學生刻板印象和接納態度主題相關論文及期刊顯少，僅有蔡淑怡（2008）在中長期安置機構青少年學校適應之探討及宋家瑋（2017）在高屏地區安置機構青少年社會支持及生活適應相關之研究等 2 篇論文內容有部分提到安置機構青少年在學校裡與教師互動情形及對他的態度等問題，並未深入研究，故教師對安置機構學生刻板印象及接納態度，是令人值得探究，乃本研究動機之二。在學校裡教師是教學第一線的工作者，對來自安置機構的學生，教師 4.

(7) 會以何種心態與想法來看待他們？蔡淑怡（2008）研究發現指出，安置機構兒童及青少年進入學校體系後，教師對他們的背景資訊不清楚及模糊，尤以初次接觸安置兒童及青少年的教師，但是不清楚的程度究竟如何？本研究期待能關注教師是否會因為年齡、教育程度、職務、教育年資及任教經驗而影響對安置機構學生的看法有所不同？故不同背景的高中職教師是否會對安置機構的學生刻板印象和接納態度有所差異？因此，本研究想進一步了解上述訊息，將有助於了解教師對安置機構學生的認知和接納程度，乃本研究動機之三。本研究是基於上述三大研究動機，來探討中部某縣市的高中職教師對安置機構學生的刻板印象及接納態度，能夠回應研究者在教學工作中的疑惑。. 5.

(8) 第三節研究目的與研究問題壹、研究目的依據上述的研究動機，本研究以高中職教師對安置機構學生刻板印象與接納態度進行研究，其目的如下：一、瞭解高中職教師對安置機構學生的刻板印象與接納態度現況。二、分析不同背景變項之高中職教師對安置機構學生的刻板印象與接納態度之差異情形。三、探討高中職教師對安置機構學生的刻板印象與接納態度二者間之相關情形。貳、研究問題根據上述的目的，擬定待答問題分述如下：一、高中職教師對安置機構學生的刻板印象與接納態度現況為何？（一）高中職教師對安置機構學生的刻板印象現況為何？（二）高中職教師對安置機構學生的接納態度現況為何？二、不同背景之高中職教師對安置機構學生的刻板印象與接納態度之差異情形為何？（一）不同背景之高中職教師對安置機構學生的刻板印象之差異情形為何？（二）不同背景之高中職教師對安置機構學生的接納態度之差異情形為 6.

(9) 何？三、高中職教師對安置機構學生之刻板印象與接納態度二者間之相關情形為何？. 7.

(10) 第四節名詞釋義本研究涉及之重要名詞分別界定如下：壹、高中職教師高中職係指實施中等教育後三年之機構，高中職教師為任教於此階段之教師。本研究所指高中職教師為 107 學年度任教於中部某縣市公私立高中職學校內，且該校中有安置機構學生之專任教師，包含軍訓教官亦納入其中。貳、安置機構學生本研究所稱安置機構學生是經兒童及少年福利與權益保障法、少年事件處理法、兒童及少年性剝削防制條例等三法裁定後，交付中部某縣市境內適當安置之教養機構，並於 107 學年度就讀於中部某縣市高中職之學生。參、刻板印象刻板印象是指個人透過生活經驗，以及外在環境資訊所造成對某一特定團體的信念，而這個信念包括個人對這某一團體的看法與情緒反應（陳冠華，2011）。本研究係以自編的「高中職教師對安置機構學生印象問卷」，來了解刻板印象情形，對安置機構學生之印象所測得之分數表現，測量得分越高，表示刻板印象愈高；得分越低，表示刻板印象愈低。肆、接納態度接納是指以欣然同意的心情接受和悅納（吳麗君，1987），態度是指個 8.

(11) 人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向，其中態度包含認知、情感與行為傾向三部分（張春興，2001），而接納態度是指個人在認知、情感與行為傾向三部分悅納的程度（蔡淑怡， 2008）。本研究係以自編的「高中職教師對安置機構學生接納情形問卷」來了解接納態度情形，對安置機構學生之接納情形所測得之分數表現，測量得分愈高，表示接納態度愈高；得分愈低，表示接納態度愈低。. 9.

(12) 第二章文獻探討本章共分為四節，第一節安置機構之定義；第二節刻板印象的內涵與影響成因；第三節態度的內涵及形成；第四節教師與刻板印象及接納態度之相關研究，各節分述如下：第一節安置機構之定義兒童及少年安置及教養機構是由具有專業背景的工作人員來照顧一群沒有任何血緣關係的兒少生活起居，提供全天候的身心發展及學習上的輔導，建構一個安全的生活環境（Kadushin，1980）。其服務內容包括生活照顧、醫療保健服務、心理行為輔導、課業輔導、家庭輔導、追蹤輔導及其他必要之服務（彭淑華，2008）。安置機構依安置的對象可分為一般性及特殊性的安置機構。一般性的安置機構主要收容一般失依失怙的兒少，其安置原因大多為家庭發生重大變故、無依、經濟困難或單親無力教養者，而在過去一般性安置機構最起先是以照顧經濟因素個案為主，但隨著經濟結構快速變遷，已延伸為安置單親、受刑人、中低收入戶、性侵、家暴、雙親失聯或失蹤、受虐與受疏忽保護性個案；特殊性安置機構則以兒少觸法或有觸法之虞的個案為安置對象，如違反兒童及少年性剝削防制條例、少年事件處理法中司法轉向個案（張銀旭，2014）。我國兒童及少年目前安置主要依據兒童及少年福利與權益保障法、少 10.

(13) 年事件處理法、兒童及少年性剝削防制條例，而最常見安置原因為 1.家庭遭逢變故、監護人不適當或無力照顧及身心受到傷害而需要保護者；2.違法或有觸法之虞，經少年法庭裁定接受安置輔導；3.遭受性剝削或有遭受性剝削之虞者（黃姿璇，2017）。以下表 2-1 依據上述法規依據整理出我國兒少安置原因類型及服務內容。表 2-1 我國兒少安置原因、類型與服務內容法規依據兒童及少年福利與權益保障法. 安置原因安置類型服務內容 1.不適宜在家庭內教養或逃家之兒 1.緊急短期庇護 1.生活起居照顧童及少年（23 條第 1 項第 9 款）中心 2.醫療照顧 2.無依兒童及少年（23 條第 1 項第 2.中、長期收容 3.心理輔導 10 款）中心 4.就學輔導 3.因懷孕或生育而遭遇困境之兒 5.就業輔導童、少年及其子女（23 條第 1 項 6.休閒服務第 11 款） 7.危機處理 4.違反第 43 條第 1 項、第 47 條第 1 8.家庭重整維繫項規定或從事第 48 條第 1 項禁止 9.生涯規劃從事之工作，經其父母、監護人 10.追蹤輔導或其他實際照顧兒童及少年之人盡力禁止而無效果（52 條第 1 項第 1 款） 5.有偏差行為，情形嚴重，經其父母、監護人或其他實際照顧兒童及少年之人盡力矯正而無效果（52 條第 1 項第 2 款） 6.未受適當之養育或照顧之兒童及少年（56 條第 1 項第 1 款） 7.有立即接受診治之必要，而未就醫之兒童及少年（56 條第 1 項第 2 款） 8.遭遺棄、身心虐待、買賣、質押，被強迫或引誘從事不正當之行為或工作者（56 條第 1 項第 3 款） 9.遭受其他迫害，非立即安置難以有效保護（56 條第 1 項第 4 款）（接下頁）. 11.

(14) 表 2-1 我國兒少安置原因與法源依據（續）法規依據. 少年事件處理法. 兒童及少年性剝削防制條例. （接上頁）服務內容. 安置原因安置類型 10.兒童及少年有第 49 條第 1 項或第 56 條第 1 項各款情事，或屬目睹家庭暴力之兒童及少年，經直轄市、縣（市）主管機關列為保護個案者（64 條第 1 項） 1.情節輕微，不付審理之轉介處分 1.安置輔導機構 1.生活起居照顧者（29 條第 1 項第 3 款） 2.中途學校 2.法律諮詢服務 2.接受保護管束之保護處分者（42 3.行為矯治輔導條第 1 項第 3 款） 4.就學輔導 5.就業輔導 6.心理輔導 7.醫療照顧 8.休閒服務 9.生涯規劃遭受性剝削或有遭受性剝削之虞的 1.關懷中心 1.生活起居照顧兒童或少年（15 條、19 條） 2.緊急、短期收 2.法律諮詢服務容中心 3.醫療照顧 3.中途之家 4.心理輔導 4.長期收容中心 5.就學輔導 6.就業輔導 7.休閒服務 8.危機處理 9.家庭重整維繫 10.生涯規劃 11.追蹤輔導. 參考資料來源：黃姿璇（2017,p.16-17）. 我國目前兒少家外安置照顧可分為家庭式及機構式的安置兩大類。兒少安置於寄養家庭者，此種方式為家庭寄養，其中又可細分為寄養安置或出、收養安置。寄養安置又依據照顧者與寄養童的關係分為親屬寄養及非親屬寄養；而機構式的安置是為安置於中途之家、庇護型機構、育幼院等教養機構及其他機構等，主要是評估適合機構式的未成年者，暫時或永久安置的處所，是一種團體照顧生活的場域（翁毓秀，2011；黃姿璇，2017）。. 12.

(15) 而在上述兒少安置類型中，本研究所指的安置機構是屬機構式的安置類型。下圖 2-1 為兒少安置類型整理情形。. 圖 2-1 兒少安置的類型（黃姿璇，2017，p.19）. 國內安置照顧服務者年齡主要以 18 歲以下未成年為對象，育幼院安置年齡是以 6 歲至 18 歲，其他如安置家園及教養院等年齡是在於 12 歲至 18 歲（宋家瑋，2017）。就以兒童年齡而言，年齡較小的兒童比較適合安置於家庭環境；而於年紀較大的兒童，其自我照顧能力較佳，不適合安置於家庭，適合安置於機構與同儕共同生活，且能夠提早學習自我照顧（翁毓秀， 2011）。依據《兒童及少年福利與權利保障法》第 75 條規定，法條內容將兒童及少年福利機構區分為一、托嬰中心；二、早期療育機構；三、安置及教養機構；四、心理輔導或家庭諮詢；五、其他兒童及少年福利機構等五類 13.

(16) （全國法規資料庫，2015），本研究所指的安置機構就是上述類別中第三類安置及教養機構。依據《兒童及少年福利機構設置標準》第 2 條第 1 項第 3 款安置及教養機構辦理安置對象包括一、不適宜在家庭內教養或逃家之兒童及少年；二、無依兒童及少年；三、未婚懷孕或分娩而遭遇困境之婦嬰；四、從事法律禁止行為、偏差行為等經盡力禁止或盡力矯正而無效果之兒童及少年；五、未受適當照顧、不當對待而應予緊急保護安置之兒童及少年；六、因家庭發生重大變故，致無法正常生活於其家庭之兒童及少年；七、兒童、少年及其家庭有其他依法得申請安置保護之情事者。本研究安置機構學生主要是定義為違反或觸及兒童及少年福利與權益保障法、少年事件處理法、兒童及少年性剝削防制條例，而安置於兒童及少年安置及教養機構，並就學於高中職學校之學生。. 14.

(17) 第二節刻板印象的內涵與影響因素本節將針對刻板印象的定義、形成、影響與轉變及系統理論下安置機構學生刻板印象的形成因素說明。壹、刻板印象的定義刻板印象英文 stereotype 原為印刷用語，指一種用以快速印刷報紙的印刷模板。由於用同一個模板印出來的內容千篇一律。Lippmannn 將刻板印象用其為解釋現代社會現象，他認為社會大眾受到大眾媒體影響，很容易憑藉大眾媒體所提供的刻板印象來認知這個世界，解釋社會現實面，這種認知有可能經過刻板印象扭曲，而造成不客觀及不真實（宋明順， 2000）。以下表 2-2 由研究者整理國內外學者相關研究，對刻板印象提出定義如下：表 2-2 國內外學者對於刻板印象的定義刻板印象的定義. 學者（年份）. 刻板印象是將一些概化的特徵賦加於具有特別標記之團體及其團體成員的過程刻板印象是對團體成員典型特性所抱持的信念。刻板印象是指對人或事的僵硬、主觀或武斷看法。刻板印象是對於某個社會群體的態度認知要素，它是由關於某特定群體是什麼樣子的信念所構成。刻板印象促使我們將某些特質賦予團體所有成員，無視他們的個別差異。認為刻板印象是一組織識與信念的組成，它是對某一社會團體的認知架構或將某群人概括化。. 李美枝（1989）張滿玲（1999）黃德祥（2000）梁家瑜（2009）危芷芬（2011）葉肅科（2012）. 刻板印象是一種信念，認為社會中特定團體裡的成員 Lippmann（1922，轉具有某些特質或特徵。引自陳冠華，2011）（接下頁） 15.

(18) 表 2-2 國內外學者對於刻板印象的定義（續）刻板印象的定義. （接上頁）. 學者（年份）. 認為刻板印象是對某一類的人們的類化，以使這類人有別於其他群體的人們。在論述多元團體關係中，認為刻板印象是建立在信念上，將本身或是其他族群描述在絕對的歸納之中。認為刻板印象就是我們對一個團體簡化的看法。. Weber（1992，轉引自趙居蓮譯,1995） James（1963，轉引自楊忠儒，2008） Wrightsman（1977，轉引自陳皎眉、王叢桂、孫蒨如譯,2014）認為刻板印象是指個人對特定團體的看法，並提出刻 Devine（1989，轉引板印象認知處理二階段模式：第一階段為自動化處自陳冠華，2011）理；第二階段為控制處理。認為刻板印象是對於個人、團體以及事務遲於過於簡 Silverblatt & Eliceri 化的概念。（1997, 轉引自張芝綺，2004）指出刻板印象是一種信念，認為社會中特定團體裡的 Baron,Byrne & 成員具有某些特質或特徵。 Branscombe（2006，轉引自陳冠華， 2011）認為刻板印象為個人對特定團體的一種知識表徵，亦 Smith 與 Mackie 即將特定的特徵、情緒反應與此特定團體相互聯結。（2007，轉引自陳冠華，2011）資料來源：研究者自行整理（依時間排序）. 綜合國內外學者的觀點，研究者認為刻板印象是個人對於特定團體其行為表現特徵而產生正向或負向的看法，並而形成對個人及特定團體的偏見與歧視。我們常用刻板印象來判斷人，而過度概括了錯誤，因為我們忽略了個別差異。但是這種現象卻普遍的存在一般人心中，不但對初次接觸的人，我們很容易以刻板印象來知覺他們，即使我們從未接觸或未見面，我們可以透過人與人之間的傳達或相關資料而對他們形成刻板印象。. 16.

(19) 貳、刻板印象的形成 Walter Lippmann 將刻板印象描述為「在我們腦中的圖案（picture in out head）」（Martin，1997）。這種圖案的觀念類似於基模的概念，基模這個字詞並不是貶損的意思。Hamilton（1979）指出刻板印象可以被視為是關於可辨認團體之成員的基模，例如當你看到某個紅頭髮的人，你的「紅頭髮」基模被激活，而後你會用關於紅頭髮的一般信念以及你與紅頭髮相處的經驗來對這個人採取行動，而不會將之視為一個個體而反應（轉引自楊語芸譯，1997）。Devine（1989）指出刻板印象的激活就像所有的基模一樣是自動的。也就是說，你看到某個紅髮者，關於這個人的信念馬上就出現在你腦中（轉引自楊語芸譯，1997），換句話說，一旦刻板印象形成後，就會無意識對個人或特定產生看法。刻板印象並不單獨奠基於個人經驗，它也可以是社會學習的產物。 Greenbergc 和 Psyzczynski（1985）的實驗所證實的，刻板印象可經由社會學習得到支持（轉引自楊語芸譯，1997）。社會學習包括文化中傳播媒體對特定團體的描述方式，以及父母、同儕與學校社會化的教導過程，建立出對特定團體的看法、行為與情緒反應。也就是兒童或青少年透過社會化，孩童模仿、學習父母及同儕的偏見，相關態度的表現會被正向增強。媒體是社會學習的來源之一，媒體對特定團體的報導，可能反應社會對該團體所抱持的刻板印象，並持續增強該刻板印象。從個人經驗或是經由社會文 17.

(20) 化所形成的刻板印象，其印象一旦形成後，若不客觀理解，則很難加以改變。綜合上述可知，從個人經驗及透過社會學習所形成的刻板印象，在印象形成過程中，會因個人認知簡化的特性，以及未必符合事實的間接資訊，而形成對某族群或某團體、某性別產生既定印象，忽略彼此之間的差異，過度類化，產生錯誤的訊息，導致人們認知受到扭曲的情形，影響了個人對特定團體的看法。本研究主要探討也包含高中職教師對安置機構學生的刻板印象，因此教師與安置機構學生直接互動經驗及透過社會學習所形成的看法，都是會造成影響教師對安置機構學生刻板印象重要相關因素。參、刻板印象的影響與轉變刻板印象是一種心像描繪，描述個體或團體基本上像什麼，並以有限的印象來將人事物進行歸類，因此刻板印象會影響他人的判斷力（陳秀恒， 2006）。藉由瞭解刻板印象的影響，來避免教師對安置機構學生產生負面的影響，若能尋求轉變刻板印象的方法，亦為重要。一、刻板印象的影響造成刻板印象負面效果的論述如以下四點（陳秀恒，2006）：（一）先入為主的偏見：以有限的個人經驗去接觸新的人事物，很容易因忽視查察他人的特徵，而以偏概全作論斷。（二）正面的刻板印象，形成了負面的評價：正面的刻板印象雖然令人 18.

(21) 深感得意，但它畢竟是忽視了個別差異性，而只以狹隘的線索來評斷優劣，以致原本是正向的評價，卻導致成一種難以承載的重擔! （三）不安的情緒與焦慮：當對他人已有了負面的刻板印象，並於偶然機會碰面時，容易引發自身不安的情緒與焦慮。（四）自我應驗的預言：刻板印象影響人們選擇觀看的角度來批判人事物的價值，並預測其成就，最後再從其表現狀況中的種種線索，來找尋符合當初所作的推斷。由上述可知經驗、個別差異性、情緒及自我應驗的預言對刻板印象皆有其影響力。刻板印象是自我應驗的預言（self-fulfilling prophecy），它會讓外團體成員產生證實的（confirming）行為，承受印象的團體之成員會開始遵照刻板印象，表現出該印象說他們所具有的特性。當刻板印象在團體中逐漸形成，變成像是「一竿子打翻一船人」，概括式的印象，這樣子印象通常是不正確的，即使當中的刻板印象僅有「沙粒般大小的真實性」，但是仍具有破壞性與影響力，因為它們會被魯莽應用到不符合的團體成員身上。如下圖 2-2 的團體刻板印象便是明證（張滿玲，1999）。. 19.

(22) 圖 2-2 刻板印象成為自我應驗的預言（張滿玲,1999,p.275）. 二、刻板印象的轉變刻板印象在社會中的如何轉變，主要是透過克服刻板印象防衛機制的方式，首先要與被刻板印象化的團體交往，而且並需要深入團體中與成員直接接觸，才能有效改變刻板印象，以下是可以轉變刻板印象（莊耀嘉、王重鳴譯，2001）的四種方法，說明如下：（一）重複不一致性：要讓反刻板印象的行為在刻板印象化的團體中成員不斷多次出現，讓他們覺得群體的行為與刻板印象不一致，這樣一來防衛就有可能會被攻破。（二）普遍的不一致性：要讓反刻板印象的行為廣泛分布於刻板印象化的團體中，讓他們感受到太多的團體成員有不尋常、反刻板印象的特徵，不在是個別，這樣一來有可能改變了他們的刻板印象（三）既典型化又不一致：深入到團體裡，強烈不斷地提醒這些反刻板印象行為之成員的所屬的團體身分，也可以來對抗刻板印象防衛，這種防衛有可能被攻破。 20.

(23) （四）接觸的有效性：由一般人對於住得比較近的團體有可能比較暸解，在情感上也有可能比較正面，可以非正式的每天去接觸團體中的成員，並廣泛的接觸，則刻板印象就能削弱或改變。陳淑媛（2015）指出刻板印象是個人受到社會環境影響的因素很大，而刻板印象並不是不能改變的，可以透過防衛機制的方式，必能減少刻板印象的形成。綜合上述可知，刻板印象是可以透過各種防衛機制消弱人們的刻板印象，也可以改變刻板印象，並不是不能改變的。肆、系統理論下安置機構學生刻板印象的形成因素在社會快速變遷下，越來越多的台灣家庭面臨家庭結構破損或家庭功能不彰的狀態，也因此越來越多的安置個案出現在學校中，而安置機構學生在學校教育常面臨了偏差行為問題、家庭背景問題、課業學習問題、生活適應問題及畢業後面臨的社會問題等因素，造成教師對安置機構學生的一般刻板印象，以下將針對上述成因從系統理論對刻板印象的形成因素略作探討：一、系統理論在社會工作中的系統理論概念來自於 Bertalanffy（1971）的一般系統理論，他是所有系統理論之基礎，用來解釋生物現象，生物體中的有機體 (Organism)是個具有各種相互依存的故不分系統，而且每個系統又包含了 21.

(24) 一些次級系統，他認為各種類型或層次的社會組織，如家庭、社區和社會國家，均有生物系統的特質、原則和法則，任何一個系統，無論是一個原子、細胞、完型的形式、符號的組合世界等等，均有其整體性的性質（轉引自施教裕，2002）。如以系統理論來解釋刻板印象，可以將刻板印象視為系統與系統間，環環相扣所導致的情境，這些系統也就是造成刻板印象形成的因素，包括個人因素、家庭因素、學校因素及社會因素，個人因素是指個人人格特質及外顯行為，如偏差行為；家庭因素指的是家庭背景問題，如家庭結構及功能狀況；學校因素指的是課業學習問題及生活適應問題，如學習成就、同儕及師生互動狀況；社會因素指的是社會大眾看法及社會問題，如大眾傳播負面報導及離院後的社會問題，以上這些因素彼此互為關聯。二、系統理論對刻板印象的形成因素（一）個人因素陳建良（2011）指出長期安置在機構的青年，在幼童時就沒有與家人建立依附關係，而在學校情境中缺乏與他人建立情感，而產生了不安全感，使得在個人的人際互動中比較難以表露自己真實的一面，不易信任別人。蔡淑怡（2008）指出安置機構少年個人自我防衛心強，非常在意他人怎麼看待他自己，為了避免傷害和保護自己，會將以往過去到現在的經驗統整，採取自我孤立、逃避、抗拒輔導方式，讓自己在學校的生活能夠安全與自 22.

(25) 在。林俐君（2000）指出安置少年離開家人與親友進入一個陌生的環境，安置少年會感到難過、害怕、陌生、恐懼及分離的焦慮感，而他們忍住哀傷的情緒進入機構中，多少有情緒困擾的問題。朱子帆（2017）指出安置少年的特性中，因少年事件處理法而進入安置機構的少年，普遍都會有偏差行為的問題，而少年事件處理法最主要安置對象為偏差行為、輟學、逃家、藥物濫用、攻擊行為、犯罪行為者等。蔡淑怡（2008）指出學生個人無法在學校內遵守學校校規及班規，而產生不良行為，包括傷害別人、欺負弱小、反抗、撒謊敵意、破壞、違規、攻擊、不服等問題；當個人與環境之間無法取得一種和諧關係時，其學生只好選擇逃學或輟學。安置機構學生安置原因有部分是因為從事性交易、逃學、逃家、犯罪行為、藥物濫用等偏差行為，但進入校園中，其偏差行為，包括打架、抽菸、喝酒、翹課、不服管教等一般學生會犯的問題。綜合上述可知安置機構學生在個人因素方面除了人際互動差、自我防衛心強、情緒困擾等問題外，還有研究者認為部分老師會因其安置背景原因，導致老師將其偏差行為問題放大，造成其對安置機構學生行為刻板印象。（二）家庭因素家庭是每個孩子最早接觸、最重要的社會行為學習環境，也是提供孩子健康、安全、穩定、學習與成長的健全環境，但是現在的家庭型態多元，家庭問題多，例如父母離異、家庭暴力、缺乏對兒女教養及照顧、吸毒、 23.

(26) 酗酒、貧窮及其他問題，這些孩子因為家庭功能的不彰，遭遺棄、虐待或疏於照顧等，造成對學校的適應困難，容易產生行為偏差問題。兒少目前遭安置原因，除犯罪外，亦包含需要受保護之失依及受虐等兩種類型（張銀旭，2014），家庭的嚴重失能失依及家庭暴力或虐待問題，嚴重導致家庭環境無法提供兒少正常成長，因此機構安置代替了父母的照顧。陳玫伶（2006）指出有關遭逢家庭變故、失依、遭性侵害、從事性交易、未婚懷孕、輟學、偏差行為、犯罪行為等少年，其主要受到家庭因素影響，使其無法持續由原生家庭提供支持性或補充性之照顧與福利服務，因而國家需強行介入施行補充、替代性之服務，彌補其家庭失功能問題。蔡淑怡（2008）指出隨著現代社會環境複雜及家庭功能不彰嚴重失衡，進入學校裡的孩子，有許多家庭狀況及學生身分是單親家庭、隔代教養、新住民、寄養孩童以及安置機構學員。研究者認為學校部分的老師會是第一次接觸來自安置機構的學生，而老師想要進一步瞭解學生家庭背景狀況，可能會因學生資料卡（即 A、B 卡）的模糊不清楚，僅得到安置機構的工作人員斟酌告知，無法得知學生其背後整個家庭的全貌，造成學校體系對安置機構學生認識度的不足，因此是否導致老師對於來自安置機構學生家庭背景有不同的認知，進而造成其對安置機構學生家庭的刻板印象。（三）學校因素本研究學校因素主要是對於安置機構學生在學校課業學習及生活適應 24.

(27) 等問題說明。鄭貴華（2001）指出早期的安置機構兒少多屬孤苦無依的對象，在學校學業成績普遍低落，而引起社會的負面看法，而且機構兒少都就讀同一所國中或國小，因此學校的老師及同學對安置機構的學生有著先入為主的刻板印象。余瑞長（2003）指出安置機構學生大部份程度太差，學習意願不足，且在安置前受到家庭環境影響，成績普遍低落，缺乏學習刺激與成就動機，有學習障礙問題。蔡淑怡（2008）指出安置少年課業學習之經驗，包括：「學習過程的不順遂」與「課業成績表現低成就感」兩項。學習過程的不順遂是因為安置少年在家庭失功能的情況下，從接受教育學習的過程並不順遂。由於基礎教育方面無法適時紮根，他們在面對每一個階段課程，必出現斷層與不連續性；課業成績表現低成就感說明在學習態度低落與消極的情況下，課業的展現方面更顯弱勢，安置少年似乎認定自己是不會念書、成績很爛的想法，以致更排斥學習。蔡淑怡（2008）研究發現安置少年因本身課業學習可能受限於以升學導向的學校教育，至傾向選擇性地念書來應付考試、作業。面對學習過程的不順遂與課業成績表現低成就，不想多花心思在無可救藥的課業上面，採取抗拒學習的策略。老師是否未曾考量安置機構學生因過去生命經驗，有受虐創傷帶來的傷害，也許一開始學習就比其他人落後，影響學習過程的不順遂，造成學習上之壓力，導致老師對安置機構學生普遍課業成績低落的刻板印象。 25.

(28) 薛靜如（2005）對學校生活適應的定義是學生在學校環境中，為了因應自身需求與人際互動的衝突，以其問題解決方式來維持個人與學校生活間和諧關係的狀態。余瑞長（2003）指出安置機構學生在學校生活適應困難而產生逃學在外遊蕩、打架、不合群、參加不良組織等問題，造成學校老師及同學普遍有刻板印象，而對之冷漠、排斥的現象，也造成社會標籤化、被排斥的困擾等爭議問題。蔡淑怡（2008）指出安置少年進入學校生活初期的適應包括：「與轉出學校同儕的分離」、「對於安置機構的負向認知」、「學校老師對其背景的不清楚」、「在意新學校同儕的眼光與看法」、「學校生活初期無法主動與他人互動」等五項，分別說明如下： 1、與轉出學校同儕的分離：安置少年對原來就讀的學校與同儕存在著不捨，心中期待返回轉出學校就讀，但在進入新環境後，出現翹課、逃回原生家庭情形。 2、對於安置機構的負向認知：安置少年對於居住於機構想法感到丟臉、不自由、悶。盡量不想讓人知道等等，來維護自己的形象與自尊。 3、學校老師對其背景的不清楚：進入新學校後，學校老師清楚得知安置學生原生背景，只能主動或是被動方式瞭解相關資訊認識片段他們。 4、在意新學校同儕的眼光與看法：安置少年不願意讓同儕知道自己的身份，擔心同儕不知會如何看待自己的背景。 5、學校生活初期無法主動與他人互動：安置少年剛進入學校時，態度 26.

(29) 上明顯展現退縮、沉默，以及不願與他人互動情形，令老師感到擔心其適應情況。在進入學校生活後，最主要是與同儕關係與師生關係互動情況。蔡淑怡（2008）發現學校老師對於安置少年所聚攏的同儕，都是在學校常常出現問題行為、學習低成效、好玩等類型學生，將其物以類聚；也發現他們對於導師與扮演權威性角色的學務老師時，皆透露不喜歡或反感態度，表面上聽從老師指導，但是私底下都有防衛的心，避免與老師有私底下接觸。而研究者認為有關在學校生活適應的同儕關係上，發現他們對原生背景充滿自卑，在意同儕對他的看法，所以造成無法主動與他人互動，為爭取同儕認同所聚攏的也是在學校中有問題的學生；而在師生關係上，老師無法深入瞭解他們的原生背景，造成輔導上的困難，並且對於老師權威管理無法認同，與老師之間充滿防衛與疏離，造成老師對安置機構學生在學校生活適應方面的刻版印象原因。（四）社會因素本研究社會因素指的是社會大眾對安置機構學生的觀感及社會問題。民國光復初期，安置機構給社會的印象就是一個集體、大規模收容孤兒的地方，生活在這裡的孩子們常被社會認定他們是因為家庭背景特殊及在行為上比較有問題或是道德缺陷，所以必須將他們隔離於原本生長的環境及原生家庭（蔡漢賢，2002，引用自余姍瑾，2011）。陳俊仲（2006）指出社 27.

(30) 會大眾對於安置機構的印象仍停留於收容無父母的幼兒、產生偏差行為、同情憐惜或歧視排斥的態度。余姍瑾（2011）指出由於過去關於安置機構的研究結果及報導都較為負面，並將這些孩子主動貼上負面標籤，認為生活在安置機構的孩子必有某些缺陷。曾經有新聞提到某間安置機構買下社區內的房子，希望讓服務的孩子能在這裡居住，但社區管理員卻以保持高格調之社區品質為由，拒絕這些孩子入住（王皇中，2006，引自郭金燕， 2018）。針對前述這則報導，郭金燕（2018）認為社會大眾對安置機構的孩子有鄰避的問題，因為社會大眾在他們刻板印象中認為他們是壞孩子，而且他們有個特別的身分，就是擁有受教權的學生，這也顯現大社會大眾對他們的不瞭解。安置機構學生於高中職畢業後，大都已經年滿 18 歲，即將面臨離院後社會問題，陳俊仲（2009）指出離院後的青年是弱勢的一群，屬於曖昧不清的角色，他們年滿 18 歲後，已經不在適用兒童及少年福利法。胡中宜（2012）指出從國內、外研究發現離開安置機構的青年大多出現低教育表現、高失業率、職業準備能力不足、成為遊蕩者或年輕父母，依賴政府補助度日、高寂寞感、身體健康差、接受精神診斷診療服務、酒精與藥物濫用或是犯罪行為等問題。根據監察院在 2011 年調查報告指出，離院青年生活困境包括經濟、就學與職訓、社會適應、心理適應、缺乏資源、證件、租屋、監護權、心理歸屬感等（胡中宜，2012）。研究者認為部分老師會接收大眾傳播對安置機構學生有負面的報導，以及自己曾經接觸或教 28.

(31) 導過安置機構學生，畢業後在社會上所衍生問題，有可能造成老師對安置機構學生在社會方面的刻版印象主要原因。綜合上述個人、家庭、學校及社會等因素，安置機構學生在個人行為偏差、原生家庭背景失能、學校課業、生活適應及社會大眾刻板印象等問題，是否會影響學校教師對安置機構學生形成刻板印象是相當值得探討。伍、本節小結本研究探討高中職教師對安置機構學生刻板印象，安置機構學生狀況可能因偏差行為問題、家庭背景問題、課業學習問題、生活適應問題、社會大眾觀感及社會問題，造成學校中教師對安置機構學生的刻板印象。高中職教師在校園中是面對學生第一線的工作者，應持積極的教育態度，不能因這些學生來自安置機構，以及對安置機構及學生背景的不瞭解，而產生錯誤的刻板印象，且身為老師應該更要消除心中的偏見與歧視，因為這些偏見與歧視對於來置安置機構的學生無形中產生了一種傷害，老師有可能會因自己的刻板印象造成的偏見與歧視，對於來自不同背景的學生會相對不平等，也會是一種傷害，換句話說老師也可說是傷害的製造者，把不平等帶入校園及帶入教室。老師更不應該分類學生，對學生貼上不良的標籤，應屏除刻板印象，以身作則。本研究綜合歸納個人因素、家庭因素、學校因素及社會因素等四個層面因素，作為探討高中職教師對安置機構學生刻板印象看法。 29.

(32) 第三節態度的內涵及形成本節將針對態度的定義與內涵及態度的形成與改變來說明。壹、態度的定義與內涵一、態度的定義英國心理學家 Spencer 在 1862 年的「第一原則」著作中首先提出「態度」一詞，強調一個人的態度將對具爭議事項辨別產生重要的影響（楊國樞、文崇一、吳聰賢、李亦園，1989）。Thomas 和 Znanicki 由社會學領域指出，偏見（prejudice）是學習帶來的附屬物，存在於每個社會文化，甚至每個人心裡，從日常生活中可知偏見確實存在，而偏見是從刻板印象（stereotype）而來，刻板印象又是態度（attitude）的延伸，現今態度已成為社會心理學所探討的重要課題之一（陳淑媛，2015）。以下表 2-3 由研究者整理國內外學者相關研究，對態度提出定義如下：表 2-3 國內外學者對於態度的定義態度的定義. 學者（年份）. 態度是指個人對某一個特定對象所持有的評價與行為傾向，對象可涵蓋如人、事、物、制度，以及代表實徵事件的觀念等等。態度是個體對環境中的人、事、或物所抱持的一種組織性和一致性的心理趨向，而作出評價性的反應。態度是一種隱含的心理準備，屬於中介變因，對於依變的社會行為影響力，其對象包含個人所接觸的各特定事物，包含情感、認知和行動傾向成分。態度是指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向。. 李美枝（1989）. 葛樹人（1991）徐光國（1996）. 張春興（2001）（接下頁）. 30.

(33) 表 2-3 國內外學者對於態度的定義（續）態度的定義. （接上頁）. 學者（年份）. 態度是人們對待某個人、某種觀念、某種東西的心理傾向，它包括認知、情感和行為意向成分。態度是指對人、事、物、地、理念與論題或對象等情感的與評價的回應。認為「態度」是一種心理的與神經的準備狀態，它是由經驗而組織起來的，一個人對所有事物以及相關情境的反應，都會受到態度引導性與動態性的影響。為內在心理狀況之概念，亦即對某行為對象的信仰、評估以及感受之組成，這些狀態經由口頭報告及行為觀察延伸而得。是認知、情感及行為三種因素組成；認知因素是個人對於態度對象的瞭解或是信念；情感因素是個人對態度一種喜歡或不喜歡的感覺；行為因素是個人對態度對象的行為或是行為傾向。是對某些人們已有知識之對象的評量，藉由評量，我們可以在某層面上下判斷。. 林仁和（2002）葉肅科（2012） C.W.Allport（1935，轉引自張滿玲譯， 1999） Heberlein（1981，轉引自楊文綺，2008） Horne（1985a，轉引自楊文綺，2008）. Pratkanis & Greenwald（1989，轉引自楊語芸譯， 1997）態度是對某物或某人的一種喜歡與不喜歡的評價反 Myers（1993,轉引自應，它在人們的信念、情感和傾向性行為中表現出來。時蓉華,1996）資料來源：研究者自行整理（依時間排序）. 綜合國內外學者的觀點，研究者認為態度是指個人對某一人、事、物或特定對象所持有的評價，依其好惡與認知所表現出積極或消極的反應傾向，其態度包括認知、情感及行為傾向等三個成份所組成。而所謂的「接納」就是以欣然的心情接受之，即「悅納」之意（吳麗君，1987），張春興（2000）指出接納是對己、對人、對世界所持的一種認可而積極的態度。故本研究對接納態度的定義為個人悅納程度在認知、情感與行為傾向的同意情形。 31.

(34) 二、態度的內涵研究者綜合專家學者（李美枝，1989；林仁和，2002；侯玉波，2002；徐光國，1996；時蓉華，1996；張春興，2001），對態度的內涵包含認知、情緒及行為傾向，並以這三個元素做為問卷設計之基礎，其說明如下：（一）認知（cognition）：指個人對於人、事、物所瞭解情形、知識程度及看法，而認知帶有評價之意謂，例如好或不好、贊成或反對、正確或不正確、認同或不認同等態度（二）情感（affection ）：指個人對人、事、物情緒的感覺，例如喜歡或厭惡、接受或排斥、尊敬或輕視等正、負向感覺，而此情感成分是態度核心的主要關鍵，它會同時影響個人的認知，也會影響到行為傾向。（三）行為傾向（behavior intention）：指個人對人、事、物的可觀察或覺知的反應傾向，個人對態度對象行動表現時，它將會有行為的預備狀態。上述的三種內涵，彼此是存在某種交互作用的關係，而並非是獨立的，三者之間無法明確的區分，而且除了行為是依據個體的行為的表現，比較容易觀察判斷，其認知及情感屬於內在的感受，不易觀察判斷。如圖 2-3 所示，態度三等分之間的關係，其交互作用最終會顯露於外的行為意向， 32.

(35) 也可能會因外在的行為造成不同的評價而有所改變。. 圖 2-3 態度的內涵及其關係資料來源：侯玉波（2002，p96）。. 貳、態度的形成與改變態度的形成是經由學習的過程而來的與個體生活經驗有密切關係（葛樹人，1991）。故個人生活經驗透過學習將會左右態度的形成因素，藉由瞭解態度的形成和改變過程，可來避免高中職教師對安置機構學生產生負面的成見。一、態度形成與改變的歷程社會心理學家 Kelmany1961 年提出了態度形成或改變的三個階段，依序為服從、同化、內化等三個階段（時蓉華，1988；陳昌文、鐘玉英、奉春梅、周瑾、顏炯，2004）。（一）服從主要還是人們為了某種精神物質的滿足，例如物資或金錢；或為了避免被懲罰，例如罰單，而採取表面的服從，服從的行為並不是真心的，而是受到某種壓力或被迫下，而且這行為是一時性的，被迫的服從久了之後， 33.

(36) 就成了習慣，變成自覺的服從，產生相應的態度，例如不能亂扔垃圾，會被罰款，迫使所有人服從，久而久之就習慣，就不會有亂扔垃圾的行為。（二）同化人們不是被迫而是自願接受他人的觀點、信念，使自己的態度與他人相同一致，例如遵守團體紀律，接受團體的要求，以團體中的一員姿態對待工作與生活，它不是外界的壓力下形成與轉變態度，而是出於自願。同化能否順利實現，他人或群體的吸引力是很重要的。（三）內化人們的內心已真正發生了變化，從內心深處相信並接受他人的新的觀點、感情及打算，並納入自己的價值體系之內，成為自己態度的有機組成部分，而徹底轉變自己的態度，例如必須服從遵守交通規則，逐漸的形成習慣，變成自己態度體系中的一個組成部分。綜合上述所知，個人態度的形成必須經過服從、同化及內化三個階段，透過這三個階段，才能藉由個人的外顯行為變化轉至內在的心理運作，且是真正從心理深處相信，並接受他人的觀點，從而徹底轉變自己的態度。二、態度形成與改變的理論過去社會心理學家對態度偏重了解它的形成及影響它的因素，因此發展許多理論，從不同的角度，來解釋各種態度形成與改變的過程。每個理論所強調的重點不同，所研究的事項也不一樣，但都有助於我們更瞭解態 34.

(37) 度為什麼會改變及態度如何改變。以下列出三種不同的態度改變理論（轉引自丁興祥、李美枝、陳皎眉，1995），說明如下：（一）制約學習與觀察模仿（Conditionung Modeling Approaches）： 1、古典式制約（classical conditioning）古典式制約的原則，一個原本中性刺激，如果經常與一個自然能引起某種反應非制約刺激配對出現，則此中性刺激亦可以引起相類似的反應，例如讓小孩每次看到兔子時，就聽到很大的聲響，因為大的聲音，自然會引起小孩的驚恐，多次配對呈現以後，小孩對兔子也會產生驚恐的反應。 2、工具式制約（operant conditioning）工具式制約的基本假設是：一個行為的結果是好的（rewarding），即得到獎賞，則這個行為被加強了；行為的結果如果是不好的，即得到懲罰，則這個行為被減弱了。態度的形成或改變，也可能經由這種過程而得，例如：當子女表示「考上大學以前不應該交男朋友」時，父母立即給予讚賞、獎勵，則子女愈來愈相信考上大學前不應該交男朋友。 3、觀察學習或模仿（observational learning 或 Modeling）人們的行為，常是觀察別人行為而學來的，尤其是看到別人的行為受到獎賞，經由代替性的獎賞（vicarious reinforcement），覺得如果自己也做相同的行為，也會得到獎賞，所以就去做一樣的行為。態度行程或改變，也可能受到這種模仿學習的影響。看到別人表示一種態度而得到好的結果， 35.

(38) 受到獎賞，則你也會表示同樣的態度。（二）訊息學習模式（Message Learning Approach）訊息學習模式是由 Hovland（1953）等人提出，認為人們是理性的，邏輯的訊息處理者，只有經由新的學習經驗，態度才會改變。一個說服訊息要能有，首先要得到接收者的注意，瞭解和記憶，並且要能提出一個誘因，使人覺得心的態度立場較舊的立場有利，則人們才會接受新的看法，改變態度。訊息傳播中最重的因素是「Who says what to whom」，即傳播者（communicator-Who）、接收者（receiver-Whom）及訊息本身（message-What），此三個因素都會影響態度改變程度。（三）態度的一致性理論態度一致性的基本假設為一個人的認知系統裡包含了各種人、事、物的看法或態度，這些看法或態度，彼此之間必須協調、一致而不衝突，否則就會產生一種驅力，促使個人改變行為或態度，而回復到一致的狀態，這是所有態度改變的一致性理論共同的假設。但是因為對一致性的界定不同，故因此而分為不同派別，包含 Heider（1958）提出平衡理論及 Leon Festinger（1957）提出認知失調論。參、本節小結本研究綜合國內外學者對於態度的定義、內涵及形成等探討，研究者認為教師與學生之間的互動關係會影響學生學習表現，尤其是教師對學生 36.

(39) 的態度好與壞是最重要的關鍵。態度的形成可分為認知、情感、行為等三個層面的評價，本研究欲研究高中職教師對安置機構學生的接納態度，可從這三個層面組成來做為編制問卷依據，並把充滿概念化的態度轉化成可測量的數據。. 37.

(40) 第四節教師與刻板印象及接納態度之相關研究教師的工作需要具備有教育的熱情，能當孩子生命中的貴人，指引孩子們走向一條正確的路，來自安置機構的學生相較於一般的學生較為弱勢，教師可能會因為他們的背景關係而對他們的期待，會影響他們的學習成就，所以教師對他們的讚美及更多的關注，會影響他們的成就及表現。Good 與 Brobhy 在 1974 年的研究指出期待會影響一個人在某一情境的行為表現，又影響別人對他的行為反應，所以教師期待具有自我應驗的作用（self-fulfiffing prophecy effect）（轉引自許錫珍，1975）。每位教師對學生難免會有不同的評價及刻板印象，但是無形中教師表現出來的言行態度，學生是感受到，也會因此改變學生學習態度及行為表現。研究者經搜尋相關文獻，目前並無前人有探討過相關主題，而其他研究對象及類似主題如劉茹敏（2006）國小教師對外籍配偶子女的刻板印象及接納態度之研究、馬淑人（2009）幼稚園教師對新移民子女刻板印象、接納態度與課程運作之研究及陳淑媛（2016）金門縣幼兒園教師對新住民子女刻板印象與接納態度之研究等三篇則是教師對新住民子女探討研究，故本研究之探討有必要性及價值，期待透過本研究教師對安置機構學生刻板印象及接納態度深入分析，讓高中職教師能試著瞭解安置機構學生家庭及背景狀況，進而輔導安置機構學生適應學校生活。研究者整理國內近 15 年來教師在「刻板印象」及「接納態度」研究相 38.

(41) 關主題，區分教師在「刻板印象」研究相關主題、教師在「接納態度」研究相關主題及教師在「刻板印象」及「接納態度」共同研究相關主題，其分別敘述如下：壹、教師在「刻板印象」之相關研究在有關教師對「刻板印象」之相關研究議題，可區分性別議題、職業議題、族群議題。在性別議題方面，許淳逸（2016）探討教師性別角色刻板印象程度及對同志族群認同的關係；標美蘭（2008）則了解性別角色刻板印象對幼稚園教師班級經營之影響；林正誼（2006）探討國小教師性別角色刻板印象對同性戀態度的相關情形。在職業議題方面，郭雅秋（2014）探討高中教師對視覺障礙者之職業刻板印象的情形。在族群方面，陳冠華（2011）探討高中職教師對新住民子女刻板印象之現況；林秀玲（2008）探討國小級任教師對對新移民女性子女刻板印象。由上述研究結果發現，幼兒園教師、國小教師及高中職教師在背景變項方面會因「性別」、「年齡」、「服務年資」、「職務」、「學歷」、「任教經驗」等不同背景而有無刻板印象。表 2-4 為研究者整理上述教師與「刻板印象」之相關研究。. 39.

(42) 表 2-4 教師在刻板印象之相關研究學者（年份）林秀玲（2008）. 林正誼（2006）. 研究主題國小教師對新移民女性子女刻板印象及新移民女性子女知覺教師期望與其學業成就之相關研究國小教師性別角色刻板印象與同性戀態度相關研究. 陳冠華（2011）. 高中職教師對新住民子女刻板印象之研究. 郭雅秋（2014）. 高中教師對視覺障礙者職業刻板印象之調查研究. 許淳逸（2016）. 國民小學教師對同志族群刻板印象之研究. 標美蘭（2008）. 教師的性別刻板印象對班級經營的影響-公立幼稚園為例. 研究結果 1. 國小教師之性別刻板印象因其性別、年齡、職務不同有差異。 2. 國小教師對同性戀的態度因其性別、年齡不同有差異且達顯著。 1. 國小教師之性別刻板印象因其性別、年齡、職務不同有差異，但僅在性別、年齡兩層面達顯著差異。 2. 國小教師對同性戀的態度因其性別、年齡不同有差異且達顯著。 1. 不同學歷高中職教師對新住民子女刻板印象在部分層面上有顯著差異。 2. 不同任教經驗的高中職教師對新住民子女刻板印象在整體與部分層面上有顯著差異。不同職務、性別的差異，對視障者(低視力及盲)之職業選擇的情形達顯著差異，其中高中職導師之職業刻板印象程度高於視障教育教師。 1. 不同性別、年齡、服務年資及有無同志族群朋友之性別角色刻板印象有顯著不同。 2. 不同性別、年齡、服務年資及有無同志族群朋友之對同志族群認同有顯著不同，不同教育程度對同志族群認同則部分顯著。其中男性、40 歲以上服務年資 11 年以上及無同志族群朋友的國小教師對同志族群認同度較低。 3. 性別角色刻板印象與同志族群認同間有顯著負相關。 1. 不同年齡，在教學能力、師生互動方面沒有差異，在教室管理、親師溝通層面， 50 歲以上的教師性別刻板印象高於 30 歲（含）以下的教師。 2. 不同服務年資，在教室管理層面，服務年資 21 年（含）以上的教師的性別刻板印象高於服務年資十年以下的教師。 3. 不同教育程度，在教室管理層面，幼二專教育程度的教師的性別刻板印象高於師院教育學系畢業的。在親師溝通層面，幼二專教育程度的教師的性別刻板印象對親師溝通的影響較淺。. 資料來源：研究者自行整理 40.

(43) 貳、教師在「接納態度」之相關研究在有關教師對「接納態度」之相關研究議題，可區分特殊身份議題及族群議題。在特殊身份議題方面，張憶瑜（2017）探討高中職教師對情緒行為障礙學生之接納態度；陳玲菁（2016）探討國小普通班教師對情緒行為障礙學生就讀普通班之態度；王佩之（2012）探討國小教師對身心障礙學生接納態度的現況。在族群議題方面，張凌雯（2007）探討公立幼稚園教師對實施新移民子女優先就讀措施之接納態度；謝藍芝（2005）探討公立國小附設幼稚園學前教育教師對特殊幼兒的接納態度。由上述研究結果發現，幼兒園教師、國小教師及高中職教師在背景變項方面會因「職務」、「年齡」、「性別」、「學歷」、「服務年資」等不同背景而有所不同接納態度情形。表 2-5 為研究者整理為教師與「接納態度」之相關研究。表 2-5 教師在接納態度之相關研究學者（年份）王佩之（2012）. 研究主題彰化縣國小教師對身心障礙學生接納態度之研究. 1. 2. 3. 4.. 41. 研究結果在全量表和認知層面，女性教師較男性教師正向積極。在認知層面，年齡在 40 歲以下之教師較 40 歲以上正向積極。在認知和情意層面，特教系所畢業或曾修畢特教 3 學分之教師較為正向積極。在行為傾向層面，教學年資未滿 8 年之教師較 8 年以上～16 年（滿）之教師正向積極。（接下頁）.

(44) 表 2-5 教師在接納態度之相關研究（續）學者（年份）陳玲菁（2016）. 研究主題台中市國小普通班教師對情緒行為障礙兒童接納態度之調查研究. 張凌雯（2007）. 公立幼稚園教師對實施新移民子女優先就讀措施之接納態度. 張憶瑜（2017）. 高中職教師對情緒行為障礙學生接納態度之研究. 謝藍芝（2005）. 學前教育教師對特殊幼兒接納態度之研究. （接上頁）研究結果 1. 在認知方面，任教年資在五年以下以及畢業於特教系(所)(組)或各類型特教學分班結業之教師對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。 2. 在情感方面，男性、畢業於特教系 (所)(組)或各類型特教學分班結業之教師對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。 3. 在行為傾向方面，30 歲以下女性對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。 4. 在整體之差異比較方面，30 歲以下、服務年資五年以下、畢業於特教系 (所)(組)或各類型特教學分班結業以及專任教師對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。 1. 公幼教師對實施新移民子女優先就讀公幼措施上的整體態度為正向。 2. 不同年齡、婚姻狀況、教育程度、教育背景、任教區域、有無兼任行政職務、接觸新移民子女程度等之公幼教師，其接納態度並無顯著差異。 3. 不同教學年資對公幼教師的接納態度有顯著差異，其中教學年資 6~10 年教師的接納態度顯著低於其他公幼教師。 4. 「教學年資 6~10 年」對公幼教師的整體接納態度最具有預測力，且其回歸係數為負值，顯示可以預測年資為 6~10 年的教師，其在實施新移民子女的接納態度會有較低的表現。 1. 整體態度部分，30 歲以下教師較 41-50 歲正向、正在教導情障生之教師較未曾教過教師正向。 2. 認知層面，女性較男性正向、30 歲以下教師較其他組別教師正向。 3. 在情意層面，正在教導情障生之教師較未曾教過教師正向。 4. 行為傾向層面，正在教導情障生之教師較未曾教過及曾經教過教師正向。學前教育教師對特殊幼兒的接納態度依年齡、特教背景、任教班級、教學年資、服務背景、任教班別的不同而有顯著差異；但教育程度與教育背景則未達顯著差異。. 資料來源：研究者自行整理 42.

(45) 參、教師在「刻板印象」及「接納態度」共同相關研究在有關教師對「接納態度」之相關研究議題，僅有族群議題，陳淑媛（2016）探討幼兒園教師對新住民子女的刻板印象、接納態度；馬淑人（2009）探討幼稚園對新移民子女的刻板印象、接納態度與課程運作；劉茹敏（2006）探討國小教師對外籍配偶子女的刻板印象及接納態度。由上述研究結果發現，幼兒園教師及國小教師在背景變項方面會因「年齡」、「性別」、「學歷」、「職務」等不同背景對「刻板印象」及「接納態度」而有所差異，另外有無刻板印象也會影響其接納態度程度。表 2-6 為研究者整理為「刻板印象」及「接納態度」兩者共同相關研究。表 2-6 教師在刻板印象及接納態度兩者共同相關研究學者（年份）馬淑人（2009）. 陳淑媛（2016）. 劉茹敏（2006）. 研究主題幼兒園教師對新住民學生刻板印象、接納態度與課程運作之研究. 1. 2.. 金門縣幼兒園教師對新住民子女刻板印象與接納態度之研究. 1.. 國小教師對新住民學生刻板印象及接納態度之研究 -從多元文化教育觀點. 1.. 2.. 2. 3.. 4. 資料來源：研究者自行整理. 43. 研究結果在年齡上 30 歲以上的幼稚園教師比 30 歲以下的幼稚園教師較有刻板印象。 40 歲以下的幼稚園教師較其他年齡教師對新移民子女有接納態度。不同年齡幼兒園教師對新住民子女刻板印象，具有顯著差異現象情形。不同年齡幼兒園教師對新住民子女接納態度在「認知」層面上，具有顯著差異。不同性別之國小教師對外籍配偶子女的刻板印象上有顯著差異。「師範院校」畢業的國小教師對外籍配偶子女的「家庭背景」有刻板印象。年齡以「41-50 歲」組之國小教師，在「班級經營」因素上對外籍配偶子女的接納態度較高。「科任教師」對外籍配偶子女的接納態度較高。.

(46) 肆、影響教師「刻板印象」及「接納態度」之背景變項研究者整理前述有關教師與「刻板印象」及「接納態度」之相關研究，由表 2-4、2-5、2-6 可知，其研究對象以同性戀、視覺障礙職業、情緒障礙學生、身心障礙學生、特殊幼兒、新移民子女及新住民子女等少數族群為主，影響教師「刻板印象」及「接納態度」之背景變項，包含性別、年齡、教育程度、教學年資、教師職務、任教經驗及曾任教過人數，分別說明如下：一、性別：以教師「性別」作為背景變項探討教師對各族群刻板印象及接納態度之相關研究，由表 2-7 得知教師「性別」對同志族群、視覺障礙者、性別角色、新住民學生等刻板印象（林正誼，2006；郭雅秋，2014；許淳逸，2016；劉茹敏，2006）及情緒行為障礙學生、身心障礙學生等接納態度（王佩之，2012；陳玲菁，2016；張憶瑜，2017）之研究均有顯著差異，可見性別為重要變項之一。. 44.

(47) 表 2-7 性別對刻板印象與接納態度之相關研究學者（年份）王佩之（2012）林正誼（2006）. 研究主題彰化縣國小教師對身心障礙學生接納態度之研究國小教師性別角色刻板印象與同性戀態度相關研究. 陳玲菁（2016）. 台中市國小普通班教師對情緒行為障礙兒童接納態度之調查研究. 郭雅秋（2014）許淳逸（2016）. 高中教師對視覺障礙者職業刻板印象之調查研究國民小學教師對同志族群刻板印象之研究. 張憶瑜（2017）劉茹敏（2006）. 高中職教師對情緒行為障礙學生接納態度之研究國小教師對新住民學生刻板印象及接納態度之研究 -從多元文化教育觀點. 研究結果在全量表和認知層面，國小女性教師較男性教師正向積極。 1. 不同性別國小教師之刻板印象在性別層面達顯著差異。 2. 不同性別國小教師對同性戀的態度有差異且達顯著。 1. 在情感方面，國小男性教師對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。 2. 在行為傾向，30 歲以下女性教師對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。不同性別高中教師對視障者(低視力及盲) 之職業選擇的情形達顯著差異。 1. 不同性別國小教師之性別角色刻板印象有顯著不同。 2. 不同性別國小教師對同志族群認同有顯著不同。在認知層面為高中職女性教師較男性教師正向。不同性別國小教師對外籍配偶子女的刻板印象上均有顯著差異。. 資料來源：研究者自行整理. 二、年齡：以教師「年齡」作為背景變項探討教師對各族群刻板印象及接納態度之相關研究，由表 2-8 得知「年齡」在新移民女性子女、同志族群、新住民學生及子女、性別角色等刻板印象（林秀玲，2008；林正誼，2006；馬淑人，2009；許淳逸，2016；陳淑媛，2016；劉茹敏， 2006；標美蘭，2008）及情緒行為障礙學生、身心障礙學生、新住民學生等接納態度（王佩之，2012；馬淑人，2009；陳玲菁，2016；陳淑媛，2016；張憶瑜，2017；劉茹敏，2006；謝藍芝，2005）之研究均有顯著差異，可見年齡為重要變項之一。 45.

(48) 表 2-8 年齡對刻板印象與接納態度之相關研究學者（年份）王佩之（2012）林秀玲（2008）. 研究主題彰化縣國小教師對身心障礙學生接納態度之研究國小教師對新移民女性子女刻板印象及新移民女性子女知覺教師期望與其學業成就之相關研究. 林正誼（2006）. 國小教師性別角色刻板印象與同性戀態度相關研究. 馬淑人（2009）. 幼兒園教師對新住民學生刻板印象、接納態度與課程運作之研究. 陳玲菁（2016）. 台中市國小普通班教師對情緒行為障礙兒童接納態度之調查研究. 陳淑媛（2016）. 金門縣幼兒園教師對新住民子女刻板印象與接納態度之研究. 張憶瑜（2017）劉茹敏（2006）. 高中職教師對情緒行為障礙學生接納態度之研究國小教師對新住民學生刻板印象及接納態度之研究 -從多元文化教育觀點. 標美蘭（2008）. 教師的性別刻板印象對班級經營的影響-公立幼稚園為例謝藍芝學前教育教師對特殊幼兒（2005）接納態度之研究資料來源：研究者自行整理. 研究結果在認知層面，年齡在 40 歲以下之教師較 40 歲以上正向積極。 1. 不同年齡國小教師對新移民女性子女刻板印象達顯著差異。 2. 20~30 歲國小教師對於新移民女性子女的刻板印象高於 40 歲以上教師的刻板印象。 1. 不同年齡國小教師之刻板印象在性別層面達顯著差異。 2. 不同年齡國小教師對同性戀的態度有差異且達顯著。 1. 在年齡上 30 歲以上的幼稚園教師比 30 歲以下的幼稚園教師較有刻板印象。 2. 40 歲以下的幼稚園教師較其他年齡教師對新移民子女有接納態度。 1. 在行為傾向方面，30 歲以下女性國小教師對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。 2. 在整體之差異比較方面，30 歲以下國小教師對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。 1. 不同年齡幼兒園教師對新住民子女刻板印象，具有顯著差異現象情形。 2. 不同年齡幼兒園教師對新住民子女接納態度在「認知」層面上，具有顯著差異。整體態度部分，30 歲以下高中職教師較 41-50 歲正向。 1. 不同年齡國小教師對外籍配偶子女的刻板印象上有顯著差異。 2. 不同年齡國小教師對外籍配偶子女的刻板印象上有顯著差異，以 41-50 歲組之國小教師在「班級經營」因素上對外籍配偶子女的接納態度較高。不同年齡教師在教室管理、親師溝通層面，50 歲以上的教師性別刻板印象高於 30 歲（含）以下的教師。學前教育教師對特殊幼兒的接納態度對年齡的不同而有顯著差異。. 46.

(49) 三、教育程度：以教師「教育程度」作為背景變項探討教師對各族群刻板印象及接納態度之相關研究，由表 2-9 得知「教育程度」在同志族群、新住民子女、幼兒園教師等刻板印象（陳冠華，2011；許淳逸，2016；劉茹敏，2006，標美蘭，2008）及情緒行為障礙兒童、身心障礙學生等接納態度（王佩之，2012；陳玲菁，2016）之研究均有顯著差異，可見教育程度為重要變項之一。表 2-9 教育程度對刻板印象與接納態度之相關研究學者（年份）王佩之（2012）陳冠華（2011）. 研究主題彰化縣國小教師對身心障礙學生接納態度之研究高中職教師對新住民子女刻板印象之研究. 陳玲菁（2016）. 台中市國小普通班教師對情緒行為障礙兒童接納態度之調查研究. 許淳逸（2016）劉茹敏（2006）. 國民小學教師對同志族群刻板印象之研究國小教師對新住民學生刻板印象及接納態度之研究 -從多元文化教育觀點教師的性別刻板印象對班級經營的影響-公立幼稚園為例. 標美蘭（2008）. 研究結果在認知和情感層面，特教系所畢業或曾修畢特教 3 學分之教師較為正向積極。不同學歷高中職教師對新住民子女刻板印象在部分層面上有顯著差異，在「身分差異」層面部分有顯著差異。 1. 在認知方面，畢業於特教系(所、組)或各類型特教學分班結業之教師對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。 2. 在情感方面，畢業於特教系(所、組)或各類型特教學分班結業之教師對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。不同教育程度國校教師對同志族群認同則部分顯著。「師範院校」畢業的國小教師對外籍配偶子女的「家庭背景」有刻板印象。不同教育程度幼兒園教師，在教室管理層面，二專教育程度的性別刻板印象高於師院教育學系畢業的。在親師溝通層面，二專教育程度的公幼教師的性別刻板印象對親師溝通的影響較淺。. 資料來源：研究者自行整理. 47.

(50) 四、教學年資：以教師「教學年資」作為背景變項探討教師對各族群刻板印象及接納態度之相關研究，由表 2-10 得知「教學年資」在同志族群、幼兒園教師等刻板印象（許淳逸，2016；標美蘭，2008）及情緒行為障礙兒童、新移民子女、特殊幼兒等接納態度（王佩之，2012；陳玲菁， 2016；張凌雯，2007；謝藍芝，2005）之研究均有顯著差異，可見教學年資為重要變項之一。表 2-10 教學年資對刻板印象與接納態度之相關研究學者（年份）王佩之（2012）陳玲菁（2016）. 研究主題彰化縣國小教師對身心障礙學生接納態度之研究台中市國小普通班教師對情緒行為障礙兒童接納態度之調查研究. 許淳逸（2016）. 國民小學教師對同志族群刻板印象之研究. 張凌雯（2007）. 公立幼稚園教師對實施新移民子女優先就讀措施之接納態度. 標美蘭（2008）. 教師的性別刻板印象對班級經營的影響-公立幼稚園為例學前教育教師對特殊幼兒接納態度之研究. 謝藍芝（2005）. 研究結果在行為傾向層面，教學年資未滿 8 年之教師較 8 年以上～16 年（滿）之教師正向積極。在認知方面，任教年資在五年以下以及畢業於特教系(所)(組)或各類型特教學分班結業之教師對於情緒行為障礙學生之態度最為積極正向。 1. 不同服務年資國小教師之性別角色刻板印象有顯著不同。 2. 不同服務年資國小教師對同志族群認同有顯著不同。其中男性、40 歲以上服務年資 11 年以上及無同志族群朋友的國小教師對同志族群認同度較低。 1. 不同教學年資對公幼教師的接納態度有顯著差異，其中教學年資 6~10 年教師的接納態度顯著低於其他公幼教師。 2. 「教學年資 6~10 年」對公幼教師的整體接納態度最具有預測力，且其回歸係數為負值，顯示可以預測年資為 6~10 年的教師，其在實施新移民子女的接納態度會有較低的表現。不同服務年資方面，在教室管理層面，服務年資 21 年（含）以上的公幼教師的性別刻板印象高於服務年資十年以下的教師。研究對象之接納態度依教學年資的不同而有顯著差異。. 資料來源：研究者自行整理 48.