教師對國中智能不足男生助人行為的知覺研究

(1)

國立臺灣師範大學教育d心理與輔導學系教育心理學報，民肘， 21期 .59-76頁

教師對國中智能不足男生

助人行為的知覺研究

採清守

本研究係設計「幫助」和「救助」兩個情境，各諸位位園中啟智班和普通班教師分碎~ 智生和普通生在各該情境中的助人行為。結果發現兩類學生助人認知、情感、行動之間均為正相關，惟內在的智、知和情感之相關高於認知、情感興外在行動的相闕，而且知與行的相關受到情境因素的影響。啟智生的勘人行動屬情感導向，普通生則屬智、知導向，早年智生和普通生均接納助人為普爾的行為規範，可是一般的道義判斷和特定的助人行勤部少關聯。早年智生的助人決定深受施妥之間互惠關係、親密關係，受助者的求助行動，施助者的踩入現象、觀察楷模，和教師敦導等因繁丹丹影響，普通生同然，只是程度略看差別，助人動像上，大半基於互惠互利，和良心道義，惟普通生的動機層級更高。助人芳式上，不論魯智生或普通生，在幫助情境探直接，在救助情境探間接2方式為多。早年智生見人受因，十之七八會生擬惰的痛苦，若不相助，十之間萃，會感愧疚不安，普通生則更甚。而幫助受謝，對於以後的助人行為，確實有益，普通生同此。最後依據研究發現，對~智生的助人教育提出七點建議: (1)加強積極性的道德教育。 (2) 注重社會行為的情意教學。 (3)多用情境教育，輔助知識教育。{釗運用增進助人決定的因素，控制減低助人決定的變項。 (5)提升助人的動撞撞，活用助人的方式。的推展人際關係和互惠規範。 m善用社會增強，鼓勵勸人行為。一、研究動機與目的

• 59 •

近幾年來， r智能不足」的界定，智商已非唯一標車，社會適應成了必讀條件。智能不足見童身教育措施，亦由因應智有需要為主的特殊盟(校) ，逐漸趨肉兼重德育和軍育的統合體制。因此，每能不足兒童社會行為的適應與否，關繫著同歸主流教育的成敗。基此認識，智能不足見畫社會行為身研究，乃成一項重要的課題。修己典著軍是道德行為的一體兩面，應該同時兼顧，並行發展。可是學校德育的實施向來偏重章制導向的行為，而輕忽積極導向的行為。助人行為是積極的道德行為，它配謀求軍體的福利，增逼人際的關係，也顯示個人的社會適應，可是有關智能不足見畫助人行為的研究甚少，筆者期望藉此B 究，能夠深入 7 解智能不足見畫助人行為的特質，喚起特教教師重視並加強積極導向的道德教育，主增進智能不足兒童的社會適應和人際關係。具體而言，在於探究歡師心目之中，國中智能不足男生(] 助人的道義判斷、認知、情感、和行動的特質，及其間的相關。 (2)影響魯智生助人決定的受助者和神境因素。 (3)啟智生的助人動機和助人方式。 (4)啟智生助人的擬情作用和增強放果。二、文獻構實 H助人符遍的意輯和種類

1.助人行為的憲議

(2)

、 60

'.

教育心理學報

助人行為 (helping behavior) 是利畫行為 (prosocial behavior) 的一種。科重特為是如

蔥於人的行為，包括助人、合作、或交換的行為，而與攻擊、傷害、或自莉的行為相反 (Bar-Tal ，

1982) 。助人行為的範圈較牢，它是「未經允諾給于外在酬報的利人行為 J

(Bar-Tal

,

1982) 。助人

行為包括分享 (sharing) ，援助 (aiding) ，支持 (supporting) ，或贈送 (donating) 等行為。從助人者的觀點來說，助人行為具有國利他人的目的，至其激發動機則甚復雜:義務感情，報答期望，服從命令，獲致報酬，補償過失，負債，或利他 (altruism) 等。雖然助人者可能期草岡報，但是並未事先獲得承諾。助人行為有品質之別，品級別依動機而分，其最高級者為利他行動。助人臣是有意加惠他人的行動，是以助人者在行動之前需要(1)了解助人行動的意義，並(2)能夠知道他人受困，需要幫助。能助者 7 解他人的需要，意指具備了幫助的理由，此時除非 (1)不知如何幫助， (2)具有不助的理由，或(3)不明求助的情境，否則應會採取助人行動。 2.助人行為的種類助人的狀況不同，以致研究結果有所差異。個人遭遇不同狀扭，產生不同的情緒和激發程度，因而可能有不同類型的助人動機和助人行為。情境的種類究有那些?向有理論和實證兩個說法:賴他尼和達爾和cr

(Latané

&

Darley

,

1970) 從理論上輩分助人情境為非緊急和緊急三種。非緊急者係指日常生活中常見的，可以預料的情揖。緊急也者，是指具有威脅性的，不常發生的，難以預測的，需

要立躁行動的情境。勞伍和柏雷克 (Lau

&

Bl

ake

,

1976) 提出四種主要的助人類型:贈與、分享、

幫助，和救難。皮爾斯和亞馬圖 (Pearce

&

Amato

,

1980) 則從多個向度費j 分利畫畫行為:第一向

度是計晝的對自動的幫助，形式的對非形式的幫助，他人激起的對自我激起的幫助。第二向度是不嚴重的對嚴重的(像緊急)情揖之幫助。第三向度是傾囊相贈對盡力而助，和間接的對直接的幫助。司

密生和亞馬圖 (Smithson

&

Amato

,

1982) 發現另一向度，是為幫助熟人對幫助生人。錫佛端和

達衛斯 (Severy

&

Davis

,

1971)

則分成二種類型: (1)心理的幫助對作業的幫助，和 (2)意圓的幫

助對成功的幫助。所謂心理的幫助指幫助受困者解除身體痛苦、心理難過等消極情感狀態。作業的幫助意指幫助受困者完成作業，如解決難題或修理器物等積極行為表現。而意間的幫助則指存心幫助，但是受到阻礙或徒勞無裁。成功的幫助是加惠於人獲致成功。幫助者成就企圖愈大，將愈小心估量本身的能力和受困者的意願。口助人行屬的研究方法和費盡研究 1.助人行為的研究方法一般研究兒量和背少年的助人行為之方法，大致有四個類型: (1)情境測驗告， (2)評定量表法，

(3)

社會計量問卷法，和(4) 自然觀察法。「情境測驗法J 是設計苛責兒童表現帳慨、分享、幫助、或救助行為的情境，讀見量置身其中，以觀察其反應。不過，情攬測驗中的反應只表現見董行為的部分樣木，可是研究者通常假定這是行為的代表樣本，為兒量一向反應方式的指標。「評定量表法」用來評估受試者的厲性像和善、慷概、關懷'!&助人在續譜 (continuum) 上的高低位置。此法向自經常在各種情境觀察學生行為的教師讀熟人實施之。「社會計量問卷法」係由見董評定同儕的和菁、關懷、慷棍、教助等各種社會行為。這種社會計量評估，或同儕提名法，最常用於評量小學生的社會行為。因為此一階段的見童對於同學的社會關係知之最深。唯其缺點是受到偏見和月暈教廳的影響。「自然觀察法」是在自然環境中，如操場、教室、公園、或遊樂場所觀察兒童的行為。此法雖不謝意操縱情攪，但需先確定所欲觀察的行為項目，並於觀察時作系統的記錄。 2.助人行為的實誼研究現有智能不足兒量助人行為的研究，大抵偏重於影響助人行為的能力因素和幫助方式之研究，茲

分述如下。

智力是否影響助人行為?若是，則智能不足兒童和智力正常兒童的助人行為品有差別。這一方面

(3)

教師對國中智能不足男生助人行為的知覺研究

_{• 61 •}

的研究不多，而且結果並不一致。創斯和司特拉普

(Krebs

&

Sturrup

,

1974) 發現智商和激師評定的利他 (altruism) 之間為正相關。可是其他人的研究卸未發現智商和贈與，智商和助人行為

有關 (Eisenberg-berg，

1979;

Friedrich & Stein

,

1973;

Grant

,

Weiner

,

&

Rushton

,

1976;

Harris

,

Mussen

&

Rutherford.

1976;

Hartshone

,

May

&

Maller

,

1929;

Rubin

&

Schneider

,

1973;

Rushton

&

Weiner.

1975) 。

助人行為的實踐，須先設身處地認知他人的困苦，並且具備人際能力

(interpersonal

com-petence)

，才能付諸行動。人際能力意指社會交互作用時認知和協調自我與他人的能力。人際能力與社會認知能力有關 (Weinstein， 1969) 。阿福列克 (Affleck ， 1975) 以50位實齡平均 12歲，智商平均67的私立寄宿學校經度智能不足見量為研究對象，發現智能不足兒童的人際能力和角色認取能力 (role-taking ability) 密切相關。而且角色認取能力高者，在人我交往和取與行為中，更能認知他人的意向和自己的責任。反之，角色認取能力低者，較難理解他人的意向，故給與行為較為欠缺。因為角色認取能力和心理年齡及智商均有關係'所以人際能力和角色認取能力的關聯，可能受到普通認知能力的影響。雷伊等人 (Leahy

et a

l.,

1982) 證實此說:心理年齡相同的智能不足者和智能正常者，其角色認取技能相同，即指認知水單是角色認取能力的關鍵;而角色認取能力和心理年齡的相關 (r

=

.52)

，高於角色認取能力和實足年齡的相閱 (r

=

.30)

，亦支持了認知發展論的觀點。心理年齡相同的智能不足和智能正常者，其角色認取能力相似，顯示輕度智能不足者的角色認取能力是智力水準的函數。幫助受困者需要了解其情緒狀態。若然，心理的幫助當較作業的幫助困難。而年長兒童必較年幼兒董易於表現心理的幫助。此外，知道幫助和實際幫助應有所分別:同情容易，實際幫助困難。因為同情只需認知他人的痛苦，無需具備幫助的能力。可是研究正常見量的結果，發現實際助人行為隨年齡和能力的增加而增加 (McNamee，

1977;

Rushton

,

1980) 。這似乎意味同情的表-達將隨年齡和能力的增加而減低。心理功能的低下是否眼制社會技能的發展?有些研究者發現心理年齡和社會年齡高度相閱 (Co

pobianco

&

Colè

,

1960;

Goulet

&

'Barclay

,

1963)

。說明心理年齡愈大，社會技能愈佳。

但是關土保 (Gunzburg， 1965) 認定其間的關係是人爵的，並非肇因於智能不足，而是訓練失敗所致。智能不足者若有楷模可貴仿殼，又得增強以強化反應，則其助人的社會技能可草達到同齡正常見葷的水準。如果進而分辦意圓的幫助對成功的幫助，和作業的幫助對心理的幫助，更能區別診斷智能不足者能力的限制。

錫佛瑞和達衛斯 (Severy

&

Davis

,

1971) 比較研究智能不足兒童和智能正常見葷的助人行

為。利用熟識學生的老師，現場觀察並依據評定量表加以記錄。受測學生的生理年齡和心理年齡均為獨立變項。生理年齡分為 3...5 歲組，和 8...10歲組;心理能力分智能不足組和智能正常組。正常幼童的智力未經測試，大致在中上。智能不足兒量平均智商的。智能不足組年齡一般大於正常組。結果發現:以整體助人行為而言，年幼智能正常兒童和年長智能不足兒童顯著較其他兩組兒童更有幫助

(helpfulness)

。以整個意圓的幫助而言，各個樣本之間並無顧著差異。至於心理意圖幫助對作業意圖幫助上，智能不足兒量表現更多心理的幫助 ο 椎年長智能不足兒童和年幼智能正常兒童表現更多的作業幫助。以成功的幫助而言，則各組之間並無差異。可見助人行為概念的釐清極為重要:意圓的作業幫助和意圓的心理幫助之間只有中度相關 (r

=

.27) 而成功的作業幫助和成功的心理幫助之間的相關更低 (r =.14) 。從事心理幫助的見益，很少從事作業幫助。可見心理幫助並非作業幫助的必要指標。最後從整個助人的指標(不論是成功的幫助對意圓的幫助，或心理的幫助對作業的幫助) 來看，智能不足見童助人行為隨齡增加，正常兒重則隨齡減少或無何變異。年長智能不足兒童意圓的幫助比率高，而成泊的比率低，{I?(係社會控能水車不足所致。然而智能

(4)

• 62 •

敬!育、心-理學報不足兒童的整個成就水車幾近正常見量，則應歸功於社會經驗和教育訓練的投果。以上所述影響智能不足兒童助人行為的因素，只有智力、人際能力、角色認取能力等，至於幫助的方式亦相當有限。而助人認知、情感、與行動的關係，助人行為的動機，遭遇助人情境時的心理感受，施助後的增強教果等之研究則尚待進行，因此特就這一方面加以探究。方法一、研究對象智能不足學生分成經度、中度、和重度三大類。由於三者的智力功能具有本質的差異，故其行為表現不能一概而論，且中、重度智能不足見量為數較少，大都就讀於特殊學校，非岡歸主流的對象。而為數較多、就讀啟智宜的經度智能不足見量，其岡歸普通宜的擴會也較多，放以之為研究對象。啟智盟學生只有 8 至 15名，有些專收男生，有些專收女生，而且分布臺灣地區各縣市，限於研究人力，難接情揖測驗法，或自然觀察法直接觀察其助人行為。而社會計量法，對於智能不足學生來說，恐有不與所間、無從作答、或認知差錯情事。有鐘於此，乃設計虛擬助人情境，請撞擊智直教師，根攘長期與學生相處和觀察所知，評定經度智能不足男生遭遇該助人情境時的助人反應。根接統計資料，七十五學年度臺灣地區園中招收男生的啟智直者共計六十九校。本研究郎以各該校一位啟智直是史師為受試者。為與普通班學生的助人行為作比較，再請語位老師選請一位與他(她) 性別、年齡、服務年資相同〈倒)的普通m老師為對照組。茲將受測教師資料，表列如下:

組到IJ I 人數 i 性別|年

齡 l 任敬年資|畢業學校

、

男女 30以下 31-39 40以上 3以下

4-6

7以上

師大院校

一般大學

啟智組

52 I

10 42

I

7

20

25

20

15

17 I

25

27

普通組

52 I

10 42

I

7

23

22

15

12

25

28

24 二、研究工具

本研究所設計的情境有二:一為日常幫助情境，一為緊急救助情境，日常幫助情揖如下: 「有位年齡和性別跟魯智班男生一樣的肢體殘障學生、，右手拉著棋杖，左手拿著數本書，在路上瞞師地走薯， {I罵一不小心，踢到東西，書本全掉到地面上去 7 。這時該啟智班男生正好在現場。」緊急教助情境如下 r有位年齡和性別跟魯智盟男生一樣的學生，學起牢頭毆打另一個體力弱小的同學。挨打者雙手抱頭，一邊躲開}邊衷叫著。這時候該早年智班男生正好在現場。」助人行為調查問卷的指導語為: r...:.. 、本問卷旨在研究教師心目之中國中畢生智班學生(指輕度智能不足者)的助人行為。請您就平日接觸觀察這些學生所得的整體認識和知覺，真實的反映大多數學生遭遇干列三個 F幫助J 和「救助」情境時的行為表現和內心想法。二、請按照憊的真實知聾，將符合多數啟智班男生的行為和心態的選項號碼填寫在(

)

肉，或在&....~_.一……..叮叮叮…上填寫他的理由。普通班教師所周調查問卷內，原「園中啟智班學生」字樣，則一律改為「園中普通班學生j 0

(5)

教師對園中智能不足男生助人行為的知覺研究

_{• 63 ..}

本研究所要探討的項目包括: (1)助大判斷、情感、和行為表現。 (2)助人動機和方式。 (3)施助者的

擬情痛苦 (empathic

pain)

0 (4)影響助人決定的因素:包括受困者特質的性別、種脹、外藐、現

密關係，責任歸因 (attribution

of responsib

iIi

ty)

，和互惠關係;情攬特質的責任分散 (dif

fusion of responsibility

，意即他人在場) ，觀察楷模，求助行動(即施助者的抉擇自由) ，依

賴程度，踩入現象 (foot-in-the-door

phenomenon

，意郎幫助到底) ，得失街突等。 (5)教導和

增強的故果。茲學例說開如下: (助人認知) ()他認為該肢障生需要人家幫忙嗎? (擬情痛苦) ()當他看見肢障生不良於行文處於困境時，心理會感到難過痛苦嗎? (互蔥關係) (幫助到底) '(增強教果)

(

)如果該肢障生以前幫助過他，這會增進他的幫助行動嗎?

(

)如果他撿喜交還時，該肢障生又不小心掉了手肢，他會再幫忙嗎?

(

)如果他幫助了，該肢障生的感激道謝會增進他以後的助人行為嗎? 答葉選項除助人動機和助人方式外，均分成 (1)很可能會， (2)可能會， (3)不一定， (4)可能不會，

(5)

很可能不會五個等級。

三、施測過程與統計分析

受試者中之路智直教師，部分利用其在師大特教中心參加在職進修時施測，部分採用寄請填寫方式。普通班教師，則請各該感智直受試者選請一位與其性別、學E蓮、任教年資相位之數師為受試者。

實施期間為七十六年八月至十月，總共發出間卷138份，收岡 120份，有放卷計為 104份(啟智直教師

和普通蘊教師各為52份)。所得資料極輸入電腦，求出次數，百分比，卡方考驗，相關舔數。茲將統計結果，分析討論如

下:

結果與討論一、教師對啟智生與普通生助人的道義判斷、認知、情感、與行動之闢係的知覺助人的道義判斷係就→般情況下，是否認為應該助人?助人認知，助人情感，或助人行動係就特定(虛援〉情揖下，是否認為需要，想耍，讀實際去幫助〈救助) ?啟智直教師對智能不足男生(以下簡稱啟智生，、普通班教師對普通男生(以下簡稱聲通生)在三個助人情境的知覺，分述如下: H教師對醫智生輿普通生「幫助」的輔斷、體知、惰，費、與行動之關條的知，量提= 教師對圈中醫智男生握過攝制麟、助人體姐、情感、與行動之姐聾的相關短陣

〈之放恥C助

\T\一幫\一剖\一]道旭義判斷

助人認知

道義判斷

.52**

助人認知

.60**

助人情感

.54**

.56**

助人行動

.44**

.40*

助人情 1 感助人行動

:22

.56**

13 日 p nυ' ， iqd •• t •• .45牌

*p<

.05 紳 P<

.01

*牌 P<

.001

右上為幫助情境，左下為救助情讀

(6)

也 64

•

教育心理 A 學報費主教師對普通男生道錢翱斷~、助人幫姐、情感、輿助人行動的相關插陣

甘于長|道義判斷

助人認知助人情感助人行動道義判斷

.39**

.49**

.08

助人認知

.51**

.62**

34*

助人情感 '46帥 .50紳

_.16

助人行動

.25

48**

.40*

p< .05 p< .01 p< .001

右上為幫助情績，左下為救助情境根攘表二和表三的統計數攘，在日常幫助情境中，認知和情感的相關最高(啟智生. 56; 普通生

.62)

，說間他們不論智力的高低，均認為受困者需要幫助，心理部想去幫助。亦即同為內在心理歷程的認知和情感，相當詢和一致。至於認知、情感分別和行動的相關，不論是啟智生或普通生，均不很高。若加區分，早年智生較屬情感導向(情感和行動的相闕，早年智生為 .35 ;普通生為 .16) 而普通生則層認知導向(認知和行動的相關，普通生為 .34 ;啟智生為 .13) 。而一般應該助人的道義判斷是否在特定情壇中具有指引行動的功能?發現答案是否定的〈道義判斷和助人行動的相關，聽智生為 .01 普通生為 .08) 。至於啟智生的道義判斷和助人認知的相關 (.50) 高於普通生 (.39) ，而普通生道義判斷和助人情感的相關 (.49) 則高於啟智生 (.22) ，道理何在?有待進一步接究。 (斗教師對魯智生與普遍全「救助」的道教制斷、阻知、情感興行動芝闢係的知覺，急難救助與日常幫助同為助人行動，但前一情境不助的代價較高，救助不成，所付代價亦高。後一情攬不助的代價略低，幫助不戚，所付代價亦低;前者救助，所冒危險較高，救助成功，心理滿足亦高。接者幫助，所冒危險較低，幫助成功，心理滿足亦低。教師對兩類學生遭遇救助情境時的情感，認知和行動的認識，仍看表二和表三。兩類學生在救助情境中，助人認知和助人情感的相關(啟智生為 .56 ;普通生為 .52) 分別高於助人認知和助人行動的相閱(啟智生為 .40 ;普通生為 .48) ，以及助人情感和助人行動的相關(早年智生為 .45 ;普通生為 .40) ，再次驗證嵐於內在心理歷程的情感和認知是相當協調一致的。因為內心知道需要放助和想要救助純屬心理的運作，因未付諸行動，並無外妥之慮，故相關較高。涉入行動， ~p 有得失，需要承受產生的結果，故認知與行動，情感興行動的相關較低。至於助人情感和助人行動的相闕，早年智生高於普通生;助人認知和助人行動的相關，則普通生高於啟智生，亦再次印證啟智生屬情感導向，而普通生則屬認知導向。至於一般助人的道轟判斷，對於普通生在特定情揖中教助行動的指引作用仍然不大。道義判斷與救助行動的相閱(啟智生為 .44 ;普通生為 .25) ，分別低於道羲判斷與救助認知的相關(啟智生為 .60 ;普通生為 .51) ，及道義飼斷與救助情感的相關(串串智生為 .54普通生為 .46) ，再度說明外顯行為和內在歷程是有些差距的。而一般道羲飼斷和特定助人認知的相闕，不論在日常幫助， !車緊急教助情境，早年智生始終高於普通生，位可解釋為:普通生較具因項制宜的特性，而且生智生則較具擇善固執的特性。

二、教師對南戴學生助人的道義判斷、詔知、情感、和行動的知覺之比較

早年智直老師對啟智生，普通車老師對普通生的道是藍判斷，助人認知突助人情感、和助人行動上的知覺是否有差異?茲參攘衰四和表五的資料，分從幫助和救助兩個情境加以說閉。

(7)

_{• 135 •}

費回教師對兩類男生幫助情感、行動、救助道鶴立知，的百分此與卡芳

廿三

啟智組普通組人數

于6

人數 2

x

于6

幫助行動會助不助

32

20

6

1.

5

38.5

44

8

84.6

15.4 l

X2_(1)=5.9

*

*P<.05

幫極想

15

28.8

28

53.8

助情感教助判斷

想要不一定不想!極該

應該不一定不該

23

13

1

17

27

7

1

44.3

25

1.

9

32.7

5 l.

9

13.5

1.

9

21

3 _。

32

14

6 _。

40 .4

5.8 _。

6

1.

5

26.9

11.5 _。

X

I

₍₃₎₌

_I1

_.27

*

_χ2(3)=9.79

*

里要五教師對南麵男生的道聽判斷，助人體知、情感，和行動之知覺的相關係數

項

目 l 道義判斷

助人認知

助人情感

助人行動

幫裁助助

.14

.29*

*p< .05

廿日常幫助情攪

.12

.31

11<

.17

.25*

.17

在一般情境下，認為助人是「非常應該」和「還算應該」的道義判斷，早年智組佔73.1 侈，普通組佔 84.6佑。岡答「不一定」者早年智組佔26.9佑，普通組佔 15.4侈，兩組均無「不應該」的反應。一則顯示兩組教師對兩類男生的認識並無差異，一則顯示助人為普遍廳行的規範。在特定的「幫助」情撞上，同答肢障生「需要」別人幫忙者，啟智組佔 90.4蝠，普通組佔 86.5佑，問答不一定者分佔9.6彩和 13.5侈，兩組教師的認識亦無何差異，但在助人情感上，同答「想要J 幫助者，普通組 (94.5%) 大於啟智組 (73負G) ，問答「不一定」者反之 (5.8括對25%) 。兩組具有顯著差異 (X2_[3J

_{= 11.30 '}

p<.05) 。在幫助行動上，認為學生「會」幫助者，啟智組只佔61.5侈，遠低於普通組 (84.6%)

,

兩組壘現顯著的差異(卅日J=5.91'

p<.05)

，原因可能是啟智生自覺助人的信心、能力、和技巧有所不足，以致不敢輕易出手。口愈難救助情境在一般救助的情撞上，同答救人是「非常應該」的，普通組 (61. 5%) 大於啟智組 (32.7只G)

,

同答「還算應該」的反之 (26.9%對51. 9%) ，其他還項的百分比則相近蝕。普通生強烈認同救人的規範，早年智生的社會化則相彤見拙，兩者差異顯著 (X2_[3]

_{=9.79 '}

_{p<.O日。在特定的救助認知} 上，兩組均強烈認為「需要」赦助(魯智組84.6好;普通組82.7頁G) 。在救助情感上， r想要」教助者，普通組雖多於啟啟組 (80.8只手對67.3%) ，唯未達顯著差異水準。在救助行動上，會出手相救者，感智組只有30.8巧，普通組亦只有48.1% '均遠低於不助的反應(益智組69.2% ;普通組51.9%) 。面組數臨的反應相似:心目之中，認定兩類學生均認知數助的需要，並想要放助，可是多數實膜上挂

(8)

• 66 •

教育心理學報

未施援手，顯示學生苗對教助情境，雖然「知情合一J '但是「知行不一J '而且「情行不符」。

在日常幫助情境，認知、情感、和行動還大致相合，可是處於急難救助情墟，卸截然不同，誼現助人行動並無泛情握的一致性日常幫助行動，有如反掌折校，只要力所能及，何樂不為?急難救助行動，雖然利人，但若力有未逸，可能招來後患，損及身心，面臨重大的得失衝突，以致猶豫怯步，不敢放手救助。孟于讚美孔子為「里之時也J '即使「井有仁焉J '也有所不從，充分說賜教助行為是因時困地而制宜的。「身體髮膚受之父母，不敢毀傷 J '諒係「生存本能」的表現，而且每智生尚知利害，並趨吉避凶，求福遠禍，足見智商不是太低，確屬可教育性。普通生智則智矣，仁則仁矣，惟勇則不足。日常情墟中，知恥近乎勇，仁心有仁行，但處危急情境，知恥未必近勇，仁心未必行仁。說興利己先於利人 h 自愛而後愛人，自助而後助人。其實自利自愛也是道德行為的表現(黃堅厚，民

56)

，不能加以苛責，若要損己利人，對於智能不足者而言，實在嘎嘎難哉，除非社會化極深者始能企及。

三、教師對兩類學生之助人決定因棄的知覺

決定助人行動的因素，除施者特質外，尚有受者特質和情境特賀。在受者特質中，以性別、種技、外貌、責任歸因，施者與受者間的親密關係、五惠關係為其要項。在情揖特質中，則以觀察楷模，責任分散，依賴程度， .求助影響(抉擇自由) ，得失衝突，和踩入現象為要項。茲列出表六和表七，分述如下(限於篇幅，有關列聯表均從略)。費大教師對面類學生的助人法建因素(曼脅變項)之知聾的相關保. 項 ﹒目 _性

_!iJ

_IJ 外貌種族望見密關係責任歸因互惠關係幫 _助

_.15

_.24

_.31*

_.25*

_.08

_.30*

教助

.24

.18

.14

.33*

.24

.33*

*P<.05

要七教師對南輯學生的助人誰是因樂(情境費項〉之知聾的相關悟數項

7 貴間

求助行動依賴程度踩入現象觀察楷模 _得失衡突先前歡導幫 _助

.21

.27*

.35*

.25

.'36*牌

.23

.09

教助

.33*

.21

.32*

.38**

.20

.16

.14

p< .05 p< .01 p< .001

H教師對爾頓男生立助人決定因聚一一曼告費項的知覺

1.性別:如果該肢障生(弱小者)是女生，會不會誡低魯智男生〈普通男生)的幫(救)助行動?

在「幫助」情壇中，兩組教師的反應無何差異。大多數教師(啟智組為67.3彩;普通組為59.6夕!5)器

為會因女性而減低幫助。只有少數教師(啟智組為23.1 影;普通組為21. 2拓)認為不因異性而影響其幫助行動。在「救助」情墟中，雖然兩組教師的反應無何差異，但是因異性而減助的百分比卸大為減低(早年智組為5096; 普通組為38.5%) ，不過不受影響的百分比，只有普通組增加 (38.4%) 。顯現普通生

(9)

• 67 •

的變動性大於啟智生。國中階段，男女學生的關係正處尷尬時期，在日常不急情境，則有所姐避， f佳處緊急情境，救人要緊， ~n少顧忌。其表現有如「男女授受不親，唯嫂溺則援之以手」相似，此種因情攬而制宜的權變做法，普通生確實優於早年智生。 2.種族:如果需助者是外國學生，是否因此減低助人行動?就「幫助」情境而言，啟智組傾向於滅助 (50%) ，普通組則傾向於不受影響 (48.1究G) ，兩組均各有 26.9% 選答「不一定」。其差異已達顯著水準 (X2_{[4J= 1O .75' p<.05) 。至於在「救助」情境，兩組教師的反應並無差異，而且} 五個選項選答的百分比，幾成一常態分配。也許外國學生在國中極為少見，助與不助貧難決定 (34.6 9屆)。 3.外貌;對於互交服不整、蓬頭垢面的肢障生(弱小者) ，是否會減低幫(救)助行動的問題，在「幫助」情境中，兩組教師的反應無何差異。大多數教師(早年智組為67.3% ;普通組為自 .5%) 認為學生會因受困者不齒的外觀，而減低幫助。只有少數(早年智組25%; 普通組13.4%) 認為不受外貌的影響。在「救助」情境中，兩組教師的反應仍無差異，但是因外貌而減助的比率雖則與顯減低(啟智組為46.1 形，普通組為52%) ，不過比率仍然偏高，顯出以貌助人的現象。 4.責任歸因:如果該肢障生故意踢石頭而掉落書本，或弱小者先無故閉口驚人才被毆打，是否仍會幫〈救)助?在「幫助」情境中，約各有一半的教師〈魯智組傌5。但G ; 普通組為48%) 認為不會幫助，只有五分之一的教師(啟智組為21. 1 彩;普通組為 19.2%) 認為仍會幫助。前者表露因果分明、自作自受的觀點;後者則其慈悲心眉，同情殘障弱小。在「救助」情境中，上述現象更為顯著，大多數教師(早年智組為73.1%普通組為65.4努G) 認為「不會」前去救助，認為「會」的教師絕少(早年智組為 3.8拓普通組為 13.5%) ，或許認為自作孽者，咎由自取，何苦幫助?在這兩個助人情境中，兩組教師分別對魯智生和普通生的認識均極相蝕。 5.親疏關保:如果該肢障生(弱小者)是啟智生或普通生所認識的人，會不會增進其幫助行動? 絕大多數的教師選答「很叮能會 J (啟智組 73.1 彩;普通組 92.3 彩)少部份選答「可能會J (啟智組 25% ;普通組 7.7 頁G) 。雖然普通組認為「很可能會」的比率遠高於早年智組，而造成顯著的差異 (X2_[2J=û.93'

_p<.05)

_{，但是兩組均無人選答「可能不會」和「很可能不會」的答案。充分證} 興人酷的現疏關係乃是助人行動的決定因素，這也顯示幫助生人和幫助熟人是截然有別，不能相提並論的。在「救助」情境中，兩組教師的反應差異更大(你[3J=12.55 ， p<.Ol)。選答「很可能會」者，普通組 (78.8彩〉高出啟智組 (48.1 負G) 萬多，但是選答「司能會」者，普通組 (21.2負G) 相對低於啟智組 (42.3%) 甚多。綜上兩個助人情境的反應狀況，發現普通生和啟智生均重視友誼和人際關係，惟普通生更莓，充分反應愛人助人有差等，和「推己及熟人」的觀念。 6.主憲關係:如果該肢障生(喝小者)以前幫(救〉助過他，會增進他的幫〈救)助行動嗎?兩組教師所認為的早年智生和普通生的反應，差異極為顯著 (X2[2J=10.29' p<.01) 。認為「很可能會」的甘早年智組有55.8佑，普通組則高達82.7拓;認為「可能會」的，啟智組有36.5彩，而普通組只有 16.3 侈，除了啟智組尚有 7.7%選答「不一定」者外，並無選答其他選項的情形。從百分之百的普通生，和百分之九十二的啟智生傾向於周報先前的施助者來看，五惠的規範為圈中生普遍的規範'確是一項不爭的事實。在「救助」情壇中，兩組教師的反應與「幫助J 情揖極為類位，普通生有四分之三「很可能會」因肢障生以前救助過他，而增進其救助行為，但啟智生則不到一半(44.4%)0 r可能會」增進其救助行動者，普通生有站形，早年智生則有44.2% '兩者的差異已達顯著水準(紗(2J=12.91' 'p<.05) 。雖然對話二個項目的反應確有不同，但是綜合而言，均極傾向於互助五救，再度證劉國中生互惠現範

(10)

• 68 •

教育心理學報的普遍性。同教師對商類男生之助人決是因絮一一情境變項的盟員酸 1.觀察楷模:如果上午看見他人幫助肢障者撿書，是否增進啟智生(普通生)下午遭過同樣情境時的幫助行動?結果發現投果是正面的，惟楷模的影響對啟智生和普通生仍有程度的差異。換言之，對於普通生的影響大於啟智生的影響。岡答「很可能會」的啟智組和普通組數師分別為36.5%和75% 。回答為「可能會」的，早年智組和普通組教師各佔50;;石和21. 2% '其餘為「不一定」的百分比。兩者的差異極為顯著(你 [2J=15.76

,

p<.OOl)。說明普通生的白發學習和學習遷移大於早年智生。在「救助」情境中，兩類學生均受到楷模的正面影響，對於普通生的影響亦大於啟智生，而且魯智組的問答狀況與「幫助」情境也相類蝕。可是普通組的反應在「很可能會」的選項上，大為減少(

53.8%)

，在「可能會」的選項上則相形增加 (40.4%) 。以致兩組教師的反應並然顯著的差異現象。普通生在救助情境受到楷模影響的程度略滅，主要是情揖不同的關係，畢竟救人是比幫助更需要勇氣的。 2.他人在場(責任分散)個人遭遇他人受困的情境，是否因有人在場旁觀，而減低其幫(救) 助行動?以早年智生而言，會受影響的百分比 (55.8%) 大於不受影響的百分比 (26.9只~) ，普通生反之，不受影響的百分比 (46.1 彩)大於會受影響的百分比 (40.4%) ，惟未達顯著差異水車。在「救助」情境中，啟智生比普通生更受到他人在場的影響 (63.5%對57.5%) ，不受影響的百分比則相反(啟智組為 15.4巧，普通組為30.7%) 。兩組教師的反應顯有差異(你 [4J=12.55

,

p<

.05) 。似可推斷普通生較早年智生具有主見，而啟智生則較普通生具隨從性。 3.依賴程度;如果該肢障生試著擴書而失敗(的其依賴性大) ，如果該弱小者奮力抵抗，仍然挨揍，是否增進早年智生(普通生)的幫(教〉助行動?在「幫助」情境中，兩組教師的反應，以「很可能會」者佔最高(啟智組為46.2弱;普通組為78.8究~) ，其次為「可能會」者(啟智組為38.5% ;普通組為 19.2%) 。一方面顯示兩類教師分對啟智生和普通生的認識顯有差異 (X2_[4J=14.78

_,

_p<.Ol)

_,

另一方面顯示國中生的幫助意欲，隨受困者依賴性的加深而加強。若將「救助」情境與「幫助」情境作一比較，發現「很可能會」救助的反應顯然降低， (啟智起

19.2%

;普通組30.8%) ，而「可能會」的反應則減增互見(魯智組34.6% ;普通組48.1%) 。至於傾向不會增進救助行動的反應仍然極低(啟智組為 13.5~百;普通組7.6%) 。兩組反應的差異已達顯著水學 (X2[4J=1 1. 47

,

p<.05) 。總體而言，國中生確有愈殘愈助，愈弱愈救的傾向。 4.求助的影響(抉擇自由)本研究所設計的情揖是受困者未向人求助，以觀啟智生(普通生) 是否自動前往救助?現眼設受困者閉口求助，是否增進啟智生(普通生)的幫(教)助行動?在幫助情攬中，選答「很可能會」的，普通組佇5路)多於益智組 (50多15) ，可是選答「可能會」的，益智組 (40.4%) 部多於普通組 (23.1%) 。兩組教師的反應顯有差異(你[3J

=8.39'

p<.05) 。綜計受困者的求助可能引起幫助反應者，是生智組高達百分之九十，而普通組猶有過之，超過百分之九十八。充分顯示受困者的求助，雖然限制了施助者的抉擇自由，但也增進了施助者的幫助行動。在「救助」情境中，雖然選答「很可能會」增進教助者的百分比大為減低(魯智組34.6% ;普通組 48.1 只~)。而選答「可能會」的百分比相對增加(啟智組 51. 9% ;普通組 42.3%) ，但是結合而言，顯現 r:求救 fW 助」的傾向，或許求助行為肯定需助的狀況，或許是受人之請，不便推卸責任。 5.得失衝突:個人遭遇他人受困時，若有急事待辦，其幫(救)助行動是否受到影響?在幫助情墟中，從「很可能會J

'

r可能會J

'

r不一定 J

'

r可能不會J '到「很可能不會」的百卦比，依序為:啟智組 26.8%

'

5 1. 9侈， 1 1. 5侈， 5.8侈 '3.8% ;普通組為 23.1 佑，

44.3% '

15.4蹈，

17.3

侈， 0 蹈，兩組的反應並無差異，但均顯示會因急事待辦，而減低幫助的傾向(魯智組為78.8% ;普通組為67.3%) 。

(11)

.,

69，、動在「救助J 情境中，兩組教師的反應情況與「幫助J 情境相蝕，未有顯著的差異。也同樣顯現因急事而減低教助的傾向(啟智組為59.7侈;普通組爵的 .5%) 。只是在「幫助J 情境，畢生智組減助百分比大於普通組，而「教劫」情撞則普通組減助百分比大於啟智組。得失衝突影響助人行為，說明人的利己住優於利他性:行有餘芳，則以助人，心有旁務，賣雞助人。 6.踩入現象 z 配然幫助'"it幫助到底，有如一腳踩入門翼，也就順勢全身進入，如果魯智生撿書空運時，該肢障生文不小心掉了拐故，他會再幫忙嗎?如果他教了弱小者，可是隨後弱小者文被迫打，他會再上前救助嗎?在「幫助」情揖中，雖然兩組教師的反應無何差異，但顯示出有始有終，幫助到底的傾向〈啟智組90%; 普通組1∞%)。在「救助」情境中，早年智組的反應， r很可能會J 者佔 12%' r可能會」者佔37%' r不一定」者佔31 蹈， r可能不會」者佔21%' r很可能不會J 者為 2 佑。普通組相對廳的百分比依序是31%

'

48%' 12%'

4 侈，彩 6 。兩類反應已達顯著差異水準 (x2_{[4J=17. 蝠， p<.Ol) 。普通生顯現助人} 到底的傾向 (79%) ，早年智生則半途而廢，為德不卒 (46%) 。普通生自信心強，勝券在擾，故貫徹始終。反觀魯智生， ~學不成，信心消失大竿，即不敢輕易有試。 7.先前教導 r如果上午上課時，老師教導學生，應該幫助遭遇困難的人，這會增進他下午遇到此種情境時的幫助行動嗎 ?J 在幫助情境中，罔答「很可能會」的，啟智組佔58彩，普通組佔64%; 岡答「可能會」的，庸智組估的好，普通組佔站好，兩組的反應未達顯著差異水準。但均顯現教師的教導，對增進兩類學生的助人行為，確有成教〈啟智組為 96弱;普通組為 98%) 。普通生明理善記，受到老師言教的影響，可不待言;而啟智生健忘難教，邦仍記取特教教師的言教，並遂行不誤，實非始料所及。「如果上午上課時，教導學生，遇到別人以大欺小時，應該助小抉弱，這會增進他下午過此情境時的救助行為嗎 ?J 處此「教助」情境中，啟智組教師認為會有正面影響者佔85%' 普通組則高達90 F盾。而且均無負面的影響。兩組反應情況，亦無差異。經比較兩組教師對兩個情境的反應，發現兩類學生在「救助」情境中助人的比率均低於「幫助」情境，這不僅是助人能力的問題，而且是「救助j 的代價高於「幫助」。人人莫不以自存自保自利為助人的前提。特教教師經常反應智能不足學生記億力短拙，教學教果不彰。此種情形，諒指智能學科的教學而言，至於社會行為的學習，則可樂觀其成。蓋抽象概念和原則的學習馬啟智生之所短，而具體生活的實麓，應為魯智生之所長，放其教育重點在於德育和翠育，而生活能力的培養，良好習性的訓練，人際能力和積極道德的養成，應為其要項。至於各語教師分對兩類學生的助人動踐，助人方式，擬情作用，和增強致果的知覺，參看表入。費八教師對南類學生的助人動梅、克式、增強，和接情作用之知覺的相闇係數項助人動機幫助15式增強效果擬情痛苦 _界疚感受幫 _助

.32

.10

.23

.16

.36**

救助

.48*

.14

.23

.20

.42**

*p< .05 **p< .01

四、教師對兩類學生之助人動機、和助人芳草史的知覺

(一i助人的動揖

功人行為因晶質而異，晶質因動機而異，動機層級則和價值層級相互呼應。巳泰

(B

ar-Tal

,

(12)

• 70 •

教育心理學報 1982) 將助人行為的動機分為五個層級。動機一: 1服從一一具體的和確切的增強，個人因他人的要求指令，或許諾的具體報酬，或明確的懲罰而出手助人。此種受外在指引所從事的行動，通常是幼童助人行動的特賀。動機三:順從。見童因順從權威而採取助人行動，尚不會主動助人，只是被動服從他人或上級的要求、威脅、或命令。動韓三:內在主動一一具體報酬。個人兵此動撥，則主動助人，但附帶接受具體的報酬，以滿足自己的需欲。動機四:現範的行為。個人為符應社會的要求，才採取助人的行動。他知道揉取與社會規範一致的行為，以獲積極的認可。避免違背規範'帶來消極的制裁。動纖五:概化的互惠。個人知道社會體制是人我互助的:現在我助人，將來人助我。兵此動模而助人，並不附隨任何即刻的、外在的條件。對於別人的不幸能夠感同身受，並能內化社會的規則以資助人。動機六:利他行為。個人視主動助人本身為目的，純粹立意去利人，不期望外在報酬，不計個人得失，只很據正義的道德信念行事。根據巴黎的五個動機層級，請啟智班和普通証教師評定啟智生和普通生的結果，按「幫助」和「救助j 情境分述如下: 遭遇殘障者掉落書本的情境時，認為國中生的助人行為是基於低層動機「期獎避罰，和遵從命令J 者甚少(益智組24%' 普通組 5~屆)。基於中層動撥(助人求報，邊現行事)者其次(啟智組24 侈，普通組27%) 。基於高層動機(互惠互利，和良心道義)者最多(啟智組49% ;普通組68%) 。兩組對照之下，雖然屬於高層動機者，普通生多於是生智生，而屬於低層動擴者畢生智生多於普通生，但尚未達到顯著差異水準。早年智生甚少表現幼童特質的低層助人動機，諒係這些實際年齡十三到十五歲的園中早年智生，其心理年齡已介於七到十歲左右，故不能與幼童相提並論。同是助人行為，均有不同動機，如果說助人行為是純粹利人的行為，則未免失之籠統，助人或為自利，或為互惠，或為利他，貨難一概而論。在教助情境上，認為助人係基於低層動撥者仍少(早年智組29% '普通組12%) 。次為基於中層動機(啟智組23蹈，普通組329百)。基於高層動犧者最多(磨智組47蹈，普通組56%) 。相較之下，啟智生教助動撥層次較低，而普通生教助動機的層次較高，其差異已達顯著水準。同厲劫 λ行為，可是兩類學生在幫助情境的動機，無何不同，但在教助情壇，均有差異，可見行為動槍聲確因情境而有變異。口幫助的芳草個人遭遇肢障者掉落書本的情撞，可能的反應有二:幫助或不助。而幫助的芳式亦有三:直接上前幫助，讀間接請人幫助。是生智教育教師認為啟智生會採直接幫助的佔85彩，採間接幫助的佔 15~答。而普通直教師認為普通生會說自上前幫助的佔89% '間接請人幫助的只有11 佑。兩類教師對兩類學生的反應，並沒有差別。絕大多數閩中生會直接上前幫助，諒係該項幫助屬能jJ範團所及，而且時間緊迫，必讀立即出手。若請人幫助，則緩不濟急，於事無補。故不助則己，要助則需親自動手。至於個人遭遇體弱者按訂的場面，其反應方式亦不外教助或不救。若予救助，方式亦只有直接和間接二種。根攘教師對於啟智生的了解，骰定啟智生會上前幫助的狀況下，大多數 (69%) 認為他們會謀取間接救助的方式，只有少數 (319石)認為會揉取直接救助的方式。至於普通生的情況亦相類叫:間接教助者 (58~屆)多於直接救助者 (42%) 。兩組教師的反應並沒有顯著差異。同是助人情境，可是遇到肢障者掉書時，不論是啟智生讀普通生均踴躍上前幫助，而遇到體弱者按打情境，姆大部分訴諸間接救助-途，道理何在?蓋幫助只是學手之勞，發乎人人可為。救助所需技能則較為接雜，不是人人都能做得圓滿。況且幫助的代價較低:費時較少，遭拒可能較小，似無後患之憂。救助的代價顯然較高;費時費力費口舌不訣，體弱者按打的原因不間，出手名分未定，如果錯在體弱者，而非攻擊者，則冒然出手的結果，必自討沒趣。一旦招惹攻擊者，遷怒之下，還可能引桶上身，難以善了。近慮遠憂，充塞心中，不兔還提怯步。普通生轉念較快，啟智生亦可憑直覺意識

到此?即以九多數均同樣摔取間接助人的方式。

(13)

教師對園中智能不足男生助人行為的知覺研究豆、教師對兩頭學生的擴情作用、增強故果的知覺抖擻情作用

• 71 •

詢問教師「當早年智生(普通生)看見該肢障生不良於行，又處於困境時，心理會感到難過痛苦嗎

?

J 魯智組教師對於「很可能會J

'

r可能會J.' r不一定J '可能不會」的反應百分比依序為21 蹈，

50% ' 17% '

12% 。普通組教師則為29蹈 '52錯 '15蹈， 4% 。兩組反應沒有顯著差異。至於遇到體弱者挨打哀叫時，心理是否感到難過痛苦?傾向於正面反應的百分比，且每智組為83%' 普通組為

89%

'兩組反應亦無差異。可見側隱之心，國中生有之，見人受苦，於心不忍，除非付諸行動，排難解因，否則無以舒解門心痛苦。當問到「如果他沒有幫助，事後岡想起來，心理會感到不安嗎 ?J 此一問題時，魯智組教師對於「很可能會J

'

r可能會J

'

r不一定J

'

r可能不會」的選項，所作反應的百分比依序為17%'

35

侈 '14% '34佑。普通組則為15%

'62% ' 17% ' 6

%。兩組反應具有顯著差異 (x'[3J=14.96

, p

<.01)。其相關係數為 .36' 顯示教師對於此一題項的反應與組別之間有相關存在 Q 對於應助宋助，而感到良心不安者，普通生遠多於啟智生。可知良心的發展，普通生早於而且快於啟智生。良心是道德人的特徵'是隨齡發展的結果，也是社會化的產物。但是普通生和魯智生實際年齡近蝕，可見普通生社會化深於啟智生，而啟智生的道德教育正有待加強。! 在教助情境中，教師對於「如果啟智生沒有救助，事後同想起來，心理會感到不安嗎 ?j 教師岡答的百分比，按「很可能會J

'

r可能會J

'

r不一定J

'

r可能不會」的順序，依次為 12%'29 拓， 39%'21% 。普通組則為29錯 '56錯， 8 蹈， 7% 。兩組反應亦具有顯著差異(的 [3J=22.25

,

P<.OO日。其列聯相關係數為 .42 ，充分顯示教師對於此一題項的反應與組別之間有相關存在。不放良心不安者，普通生高達85% ，啟智生只有40佑。充分顯示普通生的不義有愧，而啟智生的不義少悔。早生智生尚待內化和軍化，於此文得詮明。口增強效果「如果他幫助了，該肢障生的感激道謝會增進他以後的助人行為嗎 ?J 兩組教師同答的百分比? 均以「很可能會」者最參(啟智組60蹈，普通組81%) ，其次為「可能會J (啟智組為33% ，普通組為 17%) 。不一定者最少(魯智組 8 紹，普通組 2%) ，而且均無負面的答案。可見助人之酬報，確實有助於未來的助 A行為，印證增強對於助人行為的正面放果。而且口頭的感激道謝對於普通生所生的教果亦略大於早年智生。幼童的助人行為需要事先答允具體的、.確切的酬報，惟國中早年智生未必需以物質作為增強物，社會贊許同樣可以達到增強的目的。此點可以作為運用增強策略的參考。在救助的情壇中，兩趙教師的反應型態與幫助情境極為類蝕。受助者的感激道謝對於國中生以後的助人行為確有助益。不但無負面的效果，而且岡答不一定的百分比甚低(啟智組 8%' 普通組

6%)

，至於同答「很可能會」者，普通組大於是魯智組 (65%對42%) ，罔答「可能會J 者，即魯智組多於普通組 (50括對29%) 。教師認為助人受到增強，其教果兩組有別。助人行為原是不期外在報酬的行為，但是獲得外在報酬，確實有益於下次的助人行動。蓋人人均需他人的接納贊許，若有助者酬，多助多酬，即可逐漸養成助人習慣。反之，助人受挫，不免遲疑，多助多挫，終致怯步。、主惠互助成為社會行為的規範，確有道理在。結論興建議一、研究結論根據52位園中啟智直教師平日對於極度智能不足男生的觀察和了解作基礎，設計日常幫助和緊急救助三個助人情境，請其評定該輯學生連連話三項助人情境時的反應。並對照園中普通班教師許定普

(14)

• 72 •

教育心理學報過男生的結果，獲得啟智生助人行為的特質如下: 仲勛人的通護判斷、體知、情感、和特動之間的闢係 1.助人認知和情感，助人認知和行動，助人情感和行動，均歸正相關:其中以認知和情感的相關最高(幫助情境和救助情境均為 .56) ，情感和行動的相關其次(幫助情境為 .35 '救助情境為 .45)

•

認知和行動的相關最低(幫助情境為 .13 '救助情境為 .40) 。對照之下，普通生則以認知和情感相關最高，認知和行動其次，情感和行動最低。 2.@:智生內在心理歷程的認知和情感相當調協一致。相形之下，內在心理歷程和外在行動表現，則較不密切。啟智生的助人行動較受情感所引導，而普通生的助人行動則較受認知所引導。 3.情境因索影響早年智生的認知和行動的相關:在日常幫助情境，認知和行動的相關較低;而在緊急救助情境，認知和行動的相關則較高。 4.魯智生道義判斷和助人行動的相關為 .01 (普通生為 .08) .顯現一般性的道義判斷(如你應該助人，你應該救人) ，未具指引特定情境中助人行動的作用。口教師對於啟智生動人判斷、體知、情感、和行動的知覺 1.道義判斷: 在一般的「幫助情攪」下，將近四分之三的態智生認為助人是應該的，在一般的「救助情境」干，則有五分之四以上的早年智生認為數人是應該的。顯示助人為普遍的行為規範'且簡單靠智生所接受認定。 2. 助人認知、情感、與行動在特定的「幫助J 情境中，啟智生有十分之九認為需要幫助，十分之七想要幫助，十分之六會去幫助。對照立下， r想要」和「會去」幫助的百分比，均較普通組為低。顯現啟智生助人的信心和能 11 較差，比較「不想」和「不去J 做較無把握的事情。在特定的「教助」情境中，啟智生的反應傾向與「幫助」情境相似:認為需要數助者的5%) 多於想要救助者 (67彩) .而想要救助者文多於會去救助者 (31 彩)。顯現啟智生面對救助情境，表現「知情合一J

'

r知行不一J '和「情行朱符」的反應。在「幫助」情境中，認知、情感、和行動還夫致相合，惟於急難「救助」情境，卸截然不同，印誼助人行動並無涯情境的一致性。聽智生和普通生在急難教助情境，不助反應均低於救助反應，可見知恥未必近於舅，仁心未必有仁府，而利人需以不揖己為前提。回教師對影響啟管生助人決建圓，蟹的知覺 1.受者變積部分肢障生(扇小者〉若是(1)異性· (2)異攘， (3)外貌不端， (4) 自作自受· (5)熟識者， (6)助我者，多多少少會影響施者的助人行為，經併計「幫助」和「救助」二個情境的資料，在正面影響的因素上(會增進助人行動) ，以主憲關係最為重要(啟智組91% ·普通組96佑) ，其次為親密關係(啟智組82%

•

普通組95%) 。在負面影響的因棄上(會減低助人行動) ，以早年智生而言，責任歸因最為重要 (62 究G) ·性別第三 (49影) .種接居宋 (30%) 。國中生受施不忘，投桃報李，充分顯示芷蔥的規範為助人行為的基本原則。而幫助熟人還多於幫助生人，亦充分顯示助人有蓋等，友誼和親密關係決定其助人行動。去德之有待加強提倡，助人之需要由「聽親」而「仁民」的程序進行，可以獲得開證。 2.情境變項部分啟智生遭遇助人情境時，是否因曾經教師教導、觀察楷模、或受者的依賴程度、求助行為，或者當時的他人在場、得失衝突而影響其助人反應?如果業經幫助，是否幫助到底，貫徹始終?結果發現遣些因素均具相當的影響力，而且甚大。研計二個情攝的數躁，影響力的太小億序寫求助行為〈

(15)

教師對國中智能不足男生助人行為的知覺研究

_{• 73 •}

96%) 、踩入現象 (95%) 、先前教導 (91%) 、觀察楷模 (88%) 、依賴程度 (70%) 、和得失衡突 (70%) 。對照之下，這些因素對於普通生的影響力，依序為觀察楷模 (95%) 、先前教導 (94 96) 、求助行為 (89%) 、依賴程度 (89彩)、得失衝突 (66%) 、踩入現象 (639多)、和他人在場(

61%)

早年智生的助人行為受到他人求助和自己踩入的影響最大，顯示他們充分受到情感因素所引導:而普通生則受到觀察學習和教師教導的影響最大，印證他們學習的能力較高，且深為認知因素所支配。惟啟智生受到先前教導和觀察楷模的影響亦大，顯示在社會行為的學習上，具有相當的可教性。此點頭值得啟智教育教師深切注意及之。他λ在場(責任分散)因素對於啟智生的影響大於普通生，說明普通生較具自主性，而且每智生則較具隨礎性。在依賴程度因素上，啟智生和普通生均表現愈殘愈劫、愈弱愈救的傾向。換言之，教師心目之中，國中生的幫助意願隨受困者依賴性的加深而加強。在求助行為因素上，不論是啟智生或普通生，求助行為雖然限制其抉擇自由，但是確實增進其助人行動。表現「有求郎助」的傾向。關教師對醫智生助人動攝和方述的知覺 1.助人動機啟智生心智發展較為遲緩，其助人動攝位應以具體增強和 11區從權威為主。惟在幫助情壤中，草書智生卸少表現期獎避罰、和遵從命令的低層動纖 (24%) ，而表現助人求報和遵規助人的中層動機者亦不多 (24彩) ，基於主惠互利、和良心道義的高層動機者聽達半數 (49%) 。對照普通生的助人動機，啟智生的低層動機則稍多，高層動機則稍少，惟未達顯著差異水車。但在救助情撞上，認為啟智生係基於低層動機而數人者仍少也9%) ，基於中層動攬者亦不多 (23%)' 基於高層動機者則幾近一半 (47彩)。對照普通班教師對於普通生助人動撥的評定，發現早年智生低層動機偏高，而高層動撞撞則有偏低現象。助人行為的表現無何不同，可是促發助人行動的動機部因人而異。研究助人行為，需要探討行為背後的動機，不能以加蔥於人概括言之，否則簡化事象，缺乏深度。同屬助人行為，啟智生和普通生在「幫助情揖」的助人動機並無差異，可是在「敘助情境」卸有不同，可見行為的動機確隨情境而改變，研究助人行為的動機，需要考慮情墳，以兔失諸籠統，和造化事象。

2.助人芳式

在助人的方式上，啟智生遭遇幫助肢障者撿害的情攬時，聽乎十分之九會直接上前幫助，而普通生的反應亦相類蝕。至於遭遇體頭者挨打的情境時，不論是聽智生或普通生，大多數會採取間接救助的方式(啟智生69% '普通生閉路)。即使助人的動機相同，但在不同的場合，卸有不同的幫(救) 助方式。可見動機雖在利人，但是方式不能不先求利己。救助代價大，救助不成可能反累於已。踩取閉接數助，不論是認知的結果，抑是直覺的反應，目的在於雄護自己的安全，應無可置壤。國教師對醫管生助人的提情作用、和增強效果的知覺 1.接惰的痛苦教師器為啟智生看見肢障生陷入困境時，十分之七會產生擬惰的痛苦;如果沒有幫助，則有一半會感到心理不安。在急難情境，有十分之入的啟智生會感到難過;若見危不救，事後於心不安者則佔十分之四。側隱之心，不獨普通生為然，是生智生亦有之。不過，與普通生相較之下，啟智生應助未助和應故未故而於心難安的百分比，顯然偏低。見人受害心感痛苦，乃是同情心的表現。未施援手，心有不安，乃是道義心的發揮。同情心在出生不久即已顯現，道義心則讀經使天化育，惟畫化和內化愈深者愈強。畢生智生道德發展較普通生遲緩，於此可見。而其道德教育之有待加強，月事所必然。 2.增強的故果

(16)

• 74 •

教育心理學報幫助他人而為人感激道謝，確實有助於以後的助人行為。在幫助情境如此，在救助情揖亦然。啟智生如此，普通生亦然。助人受謝，等於肯定自己認知的正確性和行為的適當性，也表現了人際關係的和諧性，放其教果至大。對於早年智生而言，助人之後，給予社會贊許，無需物質增強，亦可達到同樣的目的。二、建議茲攘研究結果，提供數點建議，以為實施道德教育的參考。 H提倡積極性的道德教育。向來的道德教育強調消極行為的禁制，如不可說謊，不可吵架，不可欺騙，注意安全，肪範壞人，逃避危險等。而較少鼓勵學生積極的關懷別人，愛護別人，幫助他人，為人效力，與人分享等。特教教師認為啟智生在日常幫助情攬'和緊急教助情境，均能認知需助的狀視，心理想要助人，而且將近半數會去助人，可見他們深具道德潛能，如果善加發揮，必能增進其生活和社會適應能力，而有助於岡歸主流歡育的成功。口注重社會行翁的情賣教學。智能不足學生社會行為的特點是情感導向，此有別於普通生的認知導向。應善加利用此一特點和優點，動之以惰，施之以蔥，使懷憲生情、感恩圖報。並敬之以控制j情緒、培養情感、福育情操的方法，讓他們故此關懷，互相體諒，則智能不足學生生活與道德教育的成殼，必更能提高。因利用情境教育，以輔助知聽教育。平日的道德教育，注重德目的講授，知識的權轍，和原則的確立，希墓藉此發揮遷穆概化的作用。惟一般性的道義判斷(如應該助人，應該救人) ，並不能指引啟智生特定情境中的助人行為。因此，要增進智能不足學生的道德行為，需要善加利用生活情攬'提供實際扮演、接線的機會，加之以虛擬情境的揣摩、運思，多方累積助人的經驗和技巧，以培養其助人的習慣和態度。 4.控制助人行為的決定因案。施受之間的互惠關係、親脅關係、施者的先前受教、觀察楷模，和受者的求助行動、依賴程度，均會增進施者的助人行為。而需功者的自作自受，為異性、異族、外貌不整，施者的得失衝突，現場的有人旁觀均會減低施者的助人行為。增進助人行為的因素，允宜適切把撞;而抑制助人行為的因素，則應當盡力排除、改變。困擾升助人動構的眉妞，教導活用助人的貫通助人行為的表現相同，可是促積的動機都因人、因情境而異。行動只是行為的表象，動機才是行為的根本，而且動機反映助人行動的品質。要提高助人行動的層級，需先課討並提升其動攘的層級: 由利己，而互利，而利他。同是加惠於人的行動，卸有不同的表現方式，若要成功的助人而又不招來麻煩，則助人方式需妥加考量，彈性運用。兼教學生幫助別人和保護自己的策略，同等重要。開發展人際攝係和互惠規範。人際關係能促進社會行為，而五惠規範又為普遍的行為規範'允宜大力促進推展。透過社會學習，安排適當的機會，讓智能不足學生藉著觀察、模的、認同、和增強，以從事互利、互助、五信、互愛的活動，產生情感的連帶，建立交流的網絡。藉社會抑制作用減少消極的社會行為，並藉社會助長作用，增進積極的道德行為。化)醫用社會增強，數勵助人行濁。施助之後獲得贊許和道謝，確能促進啟智生銅後的助人行為，可見社會贊許和社會責備的教果，並不下於物質贈與和撤除的教果。因此應該加強禮貌運動，和同儕的互動，以激勵助人行為。

參考文獻

黃堅厚(民56) 。培養噩巴的精神。現代教育論叢抽印本。

Affleck

,

G. G.

(1

975). Role-taking ability and the interpersonal competencies of

(17)

歡師對國中智能不足男生助人行為的知覺研究

• 75 •

Bar-Tal

,

D. ,

&

Raviv

,

A. (1982). A cognitive-learning model of helping behavior

development: Possible imp

1i

cations and app

1i

cations. In N. Eisenberg

(Ed.)

,

The

develo戶nent 0/ ρ rosocial

behavior.

NY: Academic Press.

Copobianco

, R.

J"

&

Cole

,

D. A. (1960). Social behavior of mentally retarded

ch

i1

dren. American lournal

0/

Mental

De/icien旬，

64 ,

638 -651.

Eisenberg-Berg

,

N. ,

&

Geisheker

,

E. (1

979). Content of prechings and power of

the model precher: The effect of ch

i1

dren's generosity'

Develo.ρ mental Psychology. 間，

168-175.

Friedrich

,

L. K., &

Stein

,

A. H.

(1

973). Aggressive and Pro-social television

programs and the natural behavior of preschool ch

i1

dren.

Monograρ hs

0/

the Society /or Research in Child Development

,

46 ,

27-38.

Goul帥，

L. R.,

&

Barclay

,

A. (1

963). The Vinland Social Maturity Scale: utility

in assessment of Binet M.A. American lournal

0/

Mental

De/icien句，的，

916-92

1. ßunzburg

,

H.C.

(1

965). A "finishing school" for the mentally subnorma

l.

Medical

Officer

,

114 ,

99-102.

Latan忌，且，

&

Darley

,

J,

M. (1

970). The

unres.ρ onsive

bystander: Why doesn't he

he學P

NY: Appleton-Centruy-Crofts.

Lau ，色，

&

Blake

,

B

bibliograPhy.

American Psychological Association

,

Washton

,

D. C. Journal

Supplement Abstract Service. p. 42.

Leahy

, R.

L. ,

Ball

,

D. & Zigler

,

E. (1982). Role-taking

,

self-image

,

and imitativeness

of mentally retarded and nonretarded individuals

,

American lournal

0/

Mental

De/icien旬，

86(4)

,

372-379.

Mussen

,

P. ,

Rutherford

,

E. ,

Harris

, S吋&

Keasey

,

C.B.

(1

970). Honest and Altruism

among preadolescents. Developmental Psychology

,

3 ,

169-194.

Pearce

,

P.L.

,

&

Amato

,

P.R. (1980). A taxonomy of helping: A multidimensional

sca

1i

ng analysis. Social Psychology Quarterly

,

43 ,

3臼-371.

Rubin

,

K.旺，

&

Schneider

,

F. W.

(1

973). The relationship between moral judgment

egocentrism

,

and a

1t

ruistic behavior. Child

Deve1o.ρment.44， 661-俱到5.

Rushton

,

J. P.

,

&

Wiener

,

J,

(1975). Altruism and cognitive development in

ch

i1

dren. British lournal

0/

Social and Clinical Psychology

,

14 ,

341-349.

Smithson

,

M. ,

&

Amato

,

P. (1

982). An unstudied region of helping: An extension

of the Pearce-Amato cognitive taxonomy. Social Psychology Quarterly

,

45 ,

67-76.

Severy

,

L. J"

&

Davis

,

K.E.

(1

971). Helping behavior among normal and retarded

ch

i1

dren. Child Development

,

42 ,

1017-103

1.

(18)

.

76 •

Bulletin of Educational Psychology

,

1988

,

21

,

59一76.

Taiwan 'Normal University

,

Taipei

,

Taiwan

,

China.

TEACHERS' PERCEPTION TOW ARD HELPING BEHA VIOR

OF'THE MALE MENTALLY RETARDED FROM

JUNIOR HIGH SCHOOLS

CHING-SHOOU

Su

ABSTRACT

The purpose of this study' is to investigate the helping behavior of the

male educable mentally retarded from junior high schools. Both emergency and

non-emergency situations were deviced

,

and 52 special class teachers were asked

to evaluate the response of their male students if they met these situations

-The same number of regular class teachers was asked to evaluate their normal

students.

The main findings were as follows:

1. They revealed that the correlation coefficient was positive between

cognition and affections

,

cognition and action

,

and affections and action. But the

former's was much higher than the two latters'. They also revealed that the

correlation between cognition and action was

、 affected

by situational variables.

There w

,

as Iow relation between generaI deontic judgment and specific helping

actíon.

2. The helping be.havio.r of.

,

the mentally retarded belonged

,

to affectional

orientation

,

while that of the regular students belonged to cognitional

orienta-tion. All of them accepted the concept of "helping behavior as the universal