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學生特性及學習環境對科學態度成就影響分析研究

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Academic year: 2021

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(1)

一、研究動機

學生特性及學習環境對特學

桂、度成就影響分析研究

理學院物理系

詐,榮富

壹、研究背景

去年在國科會專案研究計畫補助下,完成了北部地區,園中學生科學態度的學習成就 分析研究。發現了兩個不尋常的事實:一是國三學生科學態度的成就低於國二學生;二 是市區的學生科學態度的成就低於郊區學生〈許榮富等人, 1985 年〉。這兩個問題的 發現,顯現我國學生科學態度的成長並不隨年級而成長。另一方面,市區的質驗設備被 公認比郊區來得好,去P 也不像國外的研究發現,充份還用實驗教學能夠正面的培育科學 態度。在此情形下,研究者深切想知道,到底那些因于是主要影響因素,以作為爾後改 善措施之指引。因此,積極地再進行分析學生特性及學習環境對科學態度成就的影響。 二、社會的需要 八 0 年代的科學教育,有視於人類因對科技的不平衡使用,對生態的破壞,環境的 污染愈趨嚴重;另外,認為資訊世紀的來臨,必便將來人類的社會活動範圍快速地改 變。因此,引發將「科學」與「科技」重新問歸到以人為主角的「社會」之中﹒。所以八

0 年代的課程設計著重於科學、科技及社會 (Sceunce Technol 曙y

&

Society) 三者不

可分之人性化關係的探討。而科學教學則在培養學生自發學習及獨立下判斷的能力。〈

Bybee

,

1980)

美國經歷近三十年的科教改革,其教育政策的決定,莫不受其時代背景及社會需要 而影響,由培育科學家轉為注重全民科學素養,再轉為科技與社會的整合。由其演進的 過程來君,科學教育之人文本質愈來愈濃,愈來愈受到重視,科學教育不單只是教科學 ,而且是培養學生科學態度、運用科學方法及技能去處理所面臨的問題,又要負起學生 認清科學的人文本質之任務。世界各先進國家深受美國科教改革的影響,皆在調整其科 學教育目標及政策中,我國之科學教育目標及政策,亦正處於演進的階段,如何使科學教育 更具人文本質,應是故們借助美國科教改革經驗,以發展本土化科學教育最重要的使命

(2)

師大學報第卅一期 。 我國政府在此世界性的科教改革潮流中,於民國六十四年起,開始發展園中新科學 課程並進行編輯教材,並已於民國七十三年開始賞施新科學課程"明訂下列四點科學教 育目標: f→了解科學本質。(二)明暸學習科學的目的。(三)理解科學知識,熟練科學方法與 技術,並培養科學態度。(四)發展科學研究的興趣,創作的才能,及獨立判斷的精神。 顯然地,我國之科學教育亦尋求科技與社會之結合。既然如此,則應在學生認知研 究之外,加強情意領域之學術研究,俾能使之相輔相成。然而,國內有關科學教育之學 術研究中,獨在科學態度領域中未能有系統的研究,與認知領域方面研究成果之豐碩比 較,實在是望塵莫及。 三、學術的需要 心理學對態度的探討已頗具規模,然而科學態度之既有研究對心理學已有理論未能善 加連用,致使科學態度與心理學研定義之態度有些微出入。對態度的評量固可由多方觀 察記錄為之,但最經濟且被大眾接受的方法仍是以態度量表來測量,亦較具客觀標擊。 國外的態度量表雖多,但是對學生科學態度(

Scientific

attitude) 所建立的量表數

目仍不多見,而且在信度上都有缺陷。 Moore (1970) 的 SAI

(Scientific

A 此,

i tude 1 nventory

)雖最廣為使用,但在信度數值上變化很大( MuIi旬,

1983) ;

Wareing

(,1, 982) 所編之 WASP(Wareingattitudes

towa

l'

d science protocal)

信度雖高,但適用對象則為大學生;國內所發展之量表除盧欽銘(民66.年〉、潛正安( 民73.年〉為自編間卷外,其他皆翻譯國外量表使用(鐘秀景,民68.年;洪木利,民η. 年

)

,且國內所編製的問卷,皆未做教度考驗,也因此無法在深度結構上,作延續性之研﹒ 究。尤其翻譯國外量表部份,因國內外之教學環境殊異,以國外準則〈問卷具有單一標 準答案〉度量我國學生科學態度之成就,質有待商榷。 國內對學生科學態度之培育既然日益重親,而國內學術研究卻未能充分配合,以致 沒有適當評量學生科學態度成就之方法及工具,基於此一迫切之需要,研究者先由科學 態度之理論基礎定義國中學生科學態度,並依此設計量表進行實徵性之調查研究。本年 度並依此進行影響因子之探討,實有助於提升國內科學態度之研究風氣。

試、研究自的、問題及名詞定義

基於科學態度培育為科學教育中不可或缺之要求,及科學態度學術研究之偏失。本 研究擬延續對我國國中學生科學態度成就評量所進行調查之研究成果,探討科學態度成 就的影響因子,並決定其強度,以發現問題所在,提供具體建議,供往後跟進研究之參

考。

一、本研究之研究目的

H決定「學生特性」與「學習環墳」對北部地區園中學生科學態度成就之影響程度

-

696 一

(3)

。 (::)綜合研究結果,提出改進北部地區國中學生科學態度學習,跟進研究等之參考建 議。

二、本研究芝研究問題

(寸北部地區之「學生特性」與「學習環境 J 對科學態度成就影響程度之迴歸模式如 何? 仁)北部地區學生科學態度成就之影響因子的強弱次序如何解釋?

三、名詞定義

(寸科學態度 按科學態度之研究可分為「認知」、「情意 J 及「行動」三個領域,而科學態度之 行動領域須藉實際觀察得之,且叉常受認知及情意影響,故本研究所界定之科學態度就 領域而言,分為認知及情意兩部分。 本研究所界定之科學態度係完全依據 D

i

deri ch

C

1 9 67

)所定義之 20 項科學態度: (1)懷疑。 (2)解決問題的信心。 (3) 力求實驗證明。 (4)精準的習價。 (5)喜歡新奇的事物。 (6) 願意改變自己的意見。(7)謙虛。 (8) 忠於真理。 (9)客觀的態度。(10)對抗迷信。 ω喜歡科學 的解釋。0.2)追求知識的完整性。o.~慎下斷語。 ω能區別假說與解釋。 ω暸解假設。a.e ~u 定基本之重要通則。的尊重學理結構。o.~重視數值、。 ω接受或然率的觀念。 ω接受已證 實的統合論點等為範圈。顧及本研究的限制,而依油項科學態度成份 C

Components

of scientific

attitude) 之屬性加以歸類,精簡為四個科學態度群集 C

Clusters of

scientific attitude

)一「客觀 j 、「開明」、「慎下斷語」及「對抗迷信」。茲分

別吏義如下:

科學態度一包含「客觀」、「開明」、「慎下斷語」及「對抗迷信」四大內涵之「

認知 J 及「情意 J 兩大領域。其細目為: (1) r 科學態度之認知領域」一學生對於某一特定對象〈科學家、科學本質、科學方 法、其他事物〉或與其有直接或間接之事與物,基於薔經驗所產生的認識與信念,因而 影響學生之行為表現的知識系統之結構。

(2)

r 科學態度之情意領域」一學生對於某一特定對象(科學家、科學本質、科學方 法、其他人物〉或與其有直接成間接關係之事與物,基於官感 C perception) 的學習經 驗所產生之喜好與價值化之判斷,因而影響學生之行為表現的價值系統之統稱。

(3)

r 客觀的科學態度」一圈中學生依其認知或價值判斷上能有以下的表現則具有客 觀的科學態度。 CD暸解並欣賞科學的再現性,並能連用已有之知識分析事物或現象,因而對於能被 驗證的假說給予較高的評價。相當於科學態度成份之「力求實驗證明」。 @對現象描述的精確性及準確性能給予評定,並藉由模仿形成為內化的一般價值判

(4)

師大學報第卅一期 斷的標準。相當於科學態度成份中之「精準的習慣 J 。 @瞭解個人知識範間的有限,不堅持己見,對別人及自己的意見給予公平的綜合性 考慮。相當於科學態度成份中之「謙虛 J 。 @對以科學原理來解釋現象的說法,給予較高的評價,形成為個人判斷的參考,相 當於科學態度成份中之「喜歡科學解釋 J 。 @在許多科學理論或一般事件的解釋上,對較基本及精確的法則給予較好的評價。 '相當於科學態度成份中之「判定基本之重要通則」。 @對事物的描述特別重親以數值表達的精神。相當於科學態度成份中之「重觀數值 」。 . (4) r 開明的科學態度 J 一園中學生依其認知或價值判斷上能有以下的表現則具有開 明的科學態度。 @對科學上的新發現能夠讚賞並表現高度的好奇心及個人的支持。相當於科學態度 成份中之「喜歡新奇的事物」。 @能分析推翻自己君法之證據的正確性,能坦誠地接受自己知識的有限及錯誤並隨 即改正。相當於科學態度成份中之「願意改變自己的意見」。 @承認自己知識系統的不完整,並有謙虛的求知精神,廣泛地接受別人的意見。相 當於科學態度成份中之「謙虛 J 。 @不盲從傳統或權威,對自己之知識、價值觀及行為完全負責;不作假。相當於科

學態度成份中之「忠於真理 J 。

@對事物的解釋尋求以科學方法及科學理論來說明,並形成為個人抉擇的取向。相 當於科學態度成份中之「喜歡科學解釋」。 @對自己知識殲缺部份隨時保持高度的求知慾,並對別人的要求能夠順從。相當於 科學態度成份中之「追求知識的完整性」。 @期望科學理論的結構更趨完整,但對現有理論的成果及貢獻亦給予頗高的評價。 相當於科學態度成份中之「尊重學理結構 j 。 @能暸解並欣賞科學的演繹性,因之給予正確的評價。相當於科學態度成份中之「 接受已證貴的統合論點 j 。 (5) r 慎下斷語之科學態度」一園中學生依其認知或價值判斷上能有以下的表現則具 有慎下斷語的科學態度: @對任何結論的正確性都加以保留,並藉之養成為處理事情的習慣。相當於科學態

度成份中之「懷疑」。

@暸解質驗於科學研究所扮演之角色,並因之類化到平常生活中要求以實驗結論的 正確性。相當於科學態度成份中之「力求實驗證明 J ~ @對科學結論的敘述要求明確,並引發對過程記錄的探索,形成為個人獨特的習慣 及品格。相當於科學態度成份中之「精準的習慣 j 。 @對科學研究之假說與解釋能夠分辨,並能分析結論的解釋範圈,不做過度的推論

-

698 一

(5)

o 相當於科學態度成份中之「能區別假說與解釋」。 @能指出科學理論之假說,並對其適切性做綜合的評量,阿拉成批判一般事助的標准 。相當於科學態度成份中之「暸解假說 J 。 @能對現有科學理論的不完整性給予正確的評價,在價值判斷上要求其學理基礎及 結構上更進步。相當於科學態度成份中之「尊重學理結構」。 cv對現有學理之貢獻及價值亦能抱著欣賞的態度給予肯定,並以之用於考量新學說 的正確性。相當於科學態度成份中之「接受日證質的統合論點」。

(6)

r 對抗迷信的科學態度 J 一國中學生依其認知或價值判斷上能有以下的表現則有 對抗迷信的科學態度。 @對不合科學方法、缺乏科學精神的論點保持懷疑,在平常養成尋求因果關係解釋 的品格。相當於科學態度成份中之「懷疑」 @對便用科學方法,面對人類問題有充足的信心,因而不同意不合科學的想法。相 當於科學態度成份中之「有充足的信心 j 。 @對未經驗證的精測或解釋有主動驗證的精神。相當於科學態度成份中之「力求實 驗證明」。 @對不合於科學知識體係之論點或行為有批判的能力及勇氣,內化成為個人之處事 守則。相當於科學態度成份中之「忠於真理」。 @滿意於科學解釋的邏輯架構,因而拒絕非科學的論斷,類化於日常生活上,反對 不合邏輯的推演觀點。相當於科學態度成份中之「喜歡科學解釋」。 @對不尋常的現象能以或然率的觀點來分析,拒絕用不科學的關係解釋之。相當於 科學態度成份中之「接受或然率的觀念」。

仁)學生特性包含「年級」、「性別 J 、「科學興趣 J 及「自我意識」四項。

(1) r 年級 j 一屬於學生個人基本資料,包含一、二、三共三個年級。

(2)f性別」一屬於學生個人基本資料,分為男、女兩種性別。

(3) r 科學興趣」一學生個人對物理、化學、生物三學科之實用性、喜愛程度、興趣 及重要性的君法。 (4) r 自我意識」一學生個人對物理、化學、生物三學科之努力程度、成就表現、潛 能、內在持續力的君法。 臼學習環境包含「居住地區」、「學校等級」、「父母期望 J 及「學業壓力」四項 。 (1) r 居住地區」一屬於學生個人的基本資料,分為「都市」、「郊區」、「鄉鎮」 三種。「都市」一台北市行政區中之市中心地區。「郊區」一台北縣行政區中不屬於 f 都市」或「鄉鎮」之地區。「鄉鎮 J 一桃園縣、宜蘭縣、基陸市行政區中之遠離市中心 區之地區。

(2)

r 學校等級」一屬於學生個人的基本資料,依各縣市學校之-般升學率高低次序

,等分為三級,包含 A 級、 F 級及 C 級等三等級。

(6)

師大學報第卅一期 (3) r 父母期望」一學生個人對其女母親在物理、化學、生物三學科之注意程度、重 視程度、關懷程度、輔導表現的感受。 (4) r 學業壓力」一學生個人對物理、化學、生物三學科之困難程度、內容、成績表 現、成績壓力、焦慮狀態、成就感的感受。 同研究限制 限於人力、物力、教育行政體制、時間等之限制,本研究實施調查工作所受之限制 如下: H 圈中學生之科學態度深受許多教師影響,尤其學生在認知過程及情意養成過程皆 相當漫長。於影響因子研究之設計中 p 若欲研究閣中各教師對學生之影響程度,曾先需 收集相當之教師、學生之交互作用之資料,且對資料加以歸類。目前,由於檔案資料未 全,且此艱鉅工作實非研究者在鐘期內所能克服。故本研究中,不加入「科學教師」變 項。 (二j欲解答研究問題須收集每一位學生相當多的詳細資料、控制許多變因並加以統計

分析。本研究對「學生特性 J 以「性別」、「年級」、「科學興趣 J 、 r 自我意識」等

項為代表

r 學習環墳 J 以「居住地區」、「學校等級」、「父母期望」、「學業壓力

」等項為代表,無法延及其他變因〈諸如智商、科學成就、性向、家庭社經背景、實驗 設備、同儕影響...等〉的探討。 日基於現行的教育行政措施及社會現實的限制要本研究對「學校等級 J 之劃分,係 以各校升學率高低為歸類標準。

鑫、研究方法

本研究先進行科學態度影響因子相關文獻的探討分析,了解其費項及角色功能後, 配合我國鄉土背景及研究的可行性,選取研究變項,並引用推論統計研究方法,‘進行研 究設計、實測及資料分析工作。

甲、相關文獻翁析

可科學態度的起源及定義 科學態度與科學方法同時在人類探索自然的過程中 p 交替地扮演不可或缺之互補角 色,希臘哲學及三段論法之邏輯思維,中古世紀經院哲學強調的演繹論證法、培根的歸 納論、康德的經驗主義論等,莫不依循此二者的推展,而漸進至今日的成果,

Curtis

(1926) 以問卷調查方式,對 100 名高中及大學教師之意見加以調查,依對某項態度 以必要 (Essential ).、需要( Desirable) 及不必要(

U nnecessary'

)為選目作填答 ,並依百分比率之高低,定下了五個科學態度,堅信因果關係。二毛高度的好寄心。有 延遲判斷的習慣,。用重現實證的習慣。有尊重他人的觀點,保持開明的心態並有願意改

變自己的意願。

(7)

Noll(1933) 則以「精確的步驟 j 、「誠實」、「開明的心態 J 、「懸疑判斷的

習慣」、「尋找因果關係」及「批判的習價 J 等六項為科學態度,並以之稱為科學思考

( Scientific

thinking) 的代表。

Boeck

(1957) 認為科學方法與科學態度有相當密切之關係而對之定義如下: 1.對問題能選擇可驗證的假說來考驗。 2. 能說明實驗中的變因及排除不重要因素。 3. 能決定假設。 4.能夠指出現象的因果關係。 5. 用妥當的方法記錄數據。 6. 能說明結論的適用性及可推演範圈。 Heiss(1958) 提出「好奇心 J 、「不偏見 j 、「不迷信」、「右開明的心態 j 、 「批側的心態」、「誠實 j 、「相信因果律 J 及「願意改變意見」為八項科學態度。 他叉強調態度的發展並非靠牢記科學事實或科學概念,知道科學結論就可達成,而 須藉著讓學生由自身投入實驗而逐漸培育得來。 Haney( 1964、〉指出一個人要稱得夠「科學 J 的話,必須具備以下的態度:好奇、 理性、懸疑判斷、開明的心態、批判的心態、客觀、誠貫以及謙虛。 他提出八項建議用以培養學生之科學態度: 1.教學前,教師三頁先設定欲達成之態度。 Z 態度上的名詞意義讀詳細教導學生。 3. 以實作經驗從事態度教學,尤其在學生日常生活中,不但依科學方法待人處世, 亦能明暸科學態度能在各樣事情上可靈活運用。 4. 良好的認同對象一教師、家長、朋友、歷史人物或事件等。 5. 愉悅的學習經驗才足以引發學生的態度。 6. 適當的教學童心之更換。科學知識、科學技能、科學態度三者應輪流在教學中扮 演主要及次要角色。教學重點的更選是絕對必要的。 7. 群體學習的巧妙連用。有時讓學生扮演獨自決定的角色,而也應讓學生有學習群 體討論,參與決議的寶貴機會。 8. 認識態度是在潛移默化中達成的,尤其教師更要有此認識並給學生恰當的指引。 最後他提出「學生不可能從缺乏態度的老師中學到態度 J

(

Pupils cannot

1 臼 rn

att

i't

ude that their teachers do not

have) 的主張,希望科學教師們早日完成人類

世界完全科學化的遠景。

美國教育政策委員會(

Educational Pol icies Com

m.

ission

)於 1966 年發表科 學精神及價值存在1.求知與求懂。 2. 不俾話間。 3. 求取數攘及其涵意。 4. 要求證據。

5尊重理性推理。 6.慎思前題。 7. 考慮後果等七個精神。其實就是科學態度 (E.P.C ,

1966)

(8)

師大學報第卅一期 念: 1.宇宙觀(

Universal ism

)認定科學定律不受地域性的限制,且科學雷她絕司嘎 發表所左右。 2. 組織化的懷疑觀(

Organized scepticism )

:對前人之研究成果要確認其無誤 。 3. 開放交流(

Communism or Communality)

.科學家對自己之研究成果要樂於

與他人共享。

4. 有所不為( Disinterestedness)

絕不以自己之研究用以圖利個人。

5. 理性(

Rationali ty)

.事實經驗勝於傳統限制,批.對精神勝於盲目接受。 6. 無所偏愛 (Emotional

Neutrality)

.不固執於僅用當方法探討 ι 能接納新觀

念、新方法。

Schwirian(

1968) 認為科學態度就是個人具有以下的觀點:

1.理性。 2.~ 利主義、造福人群。 3. 科學的宇宙觀。 4. 個人主義孔不屈從群眾。 5.

科學進步主義等。

自 Curtis 以至 Diderich '對科學態度的定義及其內涵,可發現是愈來愈廣泛的。

Curtis 定義的科學態度含有:堅信因果關係、高度的好奇心、延遲判斷的習慣、 重嚴實證的習慣及尊重他人觀點五項。至 Nol1則加入精確的步驟、誠賞、及批劍的習 慣三項。再至 Boeck 加入選擇儂說、變因控制、及說明假設的能力三項。 Heiss 加入不 迷信以及願意改變自己意見的意願兩項。 Haney 加入理性以及謙虛兩項。 EPC 再納入本,陣詰問及求取數據及其涵意兩項。 Storer 加入開放交流,有所不 為以及無所偏廢三項。 Schwirian 加入~利主義以及科學進步主義二項科學態度。 Diderich 則加入對定基本通則、尊重學理結構、重現數值、接受或然率觀點及接受 E 統合論點. ,成為 20 項科學態度成份。 Nay(1970)對科學家的情意特徵依 Krathwohl 的情意領域層次加以分類後,認 為科學家有一弋興趣、二毛反應取向、有思考上的取向( I1IP 態度〉、月鑑賞、有信念及價值觀 及五種不同層次的特徵。在說明科學家的態度峙,提出:刊在追求科學上的完美1.客觀 2.

開明 3.誠貫 4. 慎下斷語 5. 尊重證揉 6. 願意改變意見 7. 分享創見。 ω在批判的精神上:

1.

批判的心態 2. 懷疑的精神。 3.發間的態度。 4 嚴密的思考 '0 5. 反權威。 a 自我批判。 證。 最完整的科學態度應是 D

iderich

(1967) 所列以下的分類: 1.懷疑一不要把任何事情視為理所當然,要打破沙鍋問到底。 2. 解決問題的信心一把各種困難觀為科學上所面臨的問題,並設法解決。 3. 力;J(賞驗證明一科學工作者都希望能用賞驗證明觀念和想法,至少儘可能的去驗

4. 精準的習價一不接受含糊籠統的說法,較容易接受客觀的求證過程。

且喜歡新奇的事物一對新奇觀念不馬上拒絕,並仔細考究其可行性。

6. 願意改變自己的蔥、見一不固執,隨時接受吏新更完美的論點。 f

-

702 一

(9)

7. 謙虛一瞭解並承認自己所知道的只是小部份。 a 忠於真理一只服膺於真理,甚至有壯士斷腕的決心。 9. 客觀的態度一認清事實並表現的與事實相符。 10.對抗迷信一今日的迷信問題仍很嚴重,與迷信的對抗是不可鬆懈的。 n:喜歡科學解釋一不用神話或帶感情方式來解釋現象,喜歡用有根攝的說明。 12追求知識的完整一盡可能將零星的科學知識統合為較完整的理論體系。 13.慎下斷語一喜歡從事探索,在探索未得有力證樓之前,不輕易發表意見或結論。 J4.能區別假說與解釋一當假說未被證貫之前,不能被引用為解釋。 15.瞭解假設一為了研究上的需要,簡明的假設為研究的基石,對假設的選取應滅至 最少。 16到定基本之重要通則一判定基本通則的能力是大科學家的特徵之一,其價值在科 學研究上應受到肯定。 17.尊重學理結構一科學概念除摺集實驗事實之外,學理上的嚴密架構才是科學演進 的關鍵。 18.重視數值一大部份的科學工作都會用到數值關係,承認數學為科學上重要的工具 。 19. 接受或然率的觀念一或然率的敘述方語及由統計定理所支配的公式。 20.接受已證質的統合論點一不專注於特殊性質,而重親以概括敘述來解答夜雜的現 象。 至此,科學態度的界定已近告一殷落,往後的科學態度之定義很少能再超越此範閻 。 盧欽銘等自行編製「園中學生科學態度問卷」時,定義科學態度包含科學習慣 F 科 學動機、創造思考、小心萬慎及科學興趣。〈盧欽銘,民66.) 潛正安定義科學態度為好奇進取、虛也客觀、負責合作、小』已撞慎、堅毅恆心、信

心六項為科學態度。〈種正安,民73.

)

然而,在 Gauld (1982) 的文章中,對科學態度的界定顯然有異議,他認為科教 學者所定義的科學態度屬於經驗式( Etnpirica l)的態度。戶所謂的證撮ζEvidence) 也就是經驗式的證撮,科學家所扮演的角色只是個驗證者,依照科學教育者的論點,科 學家們對科學的研究應無興趣可霄,並舉出 Roe(1961) 對科學家之心理分析的實際 研究例子,發現科學家們對自己從事的研究具有強烈的情感興熱愛 1 並非會漠、敢不在 乎自己的實驗觀察結果的。

.

Gauld 再舉出地hon叮 (1976) 研究科學家特徵一客觀、理性、開明、睿智、正 直、開鼠的研究結果,發現真正的科學家們並不像大家所描述的形象揮他指出八個特點

.

.

,睿智並非科學家的先決條件。

三毛當科學家必須對自己的觀點辯護時,並沒有像眾人想像中之開明、符合邏輯。

(10)

師大學報第卅一期 三毛在實驗中對數據、資料的取捨或修改是不可兔的,而且親狀況而權宜的。 用科學家也會對某些理論特別偏愛,因而對其引用之數據現為當然正確與開明。 再有時面對極有力的證據,科學家仍會堅持己見。 有科學家並非典型的謙虛人物,反而常會自私、強辯或強烈的本位主義者。 有對於實驗結果的公開,科學家們經常反其道而行,或只發表部分結果;而因個人 因素,保留其他部分。

,而對於懸遲判斷的態度,往往急於建立成果而不顧推論的嚴謹。

Mahoney

(1979) 叉指出,較不出名的科學家反較偏向經驗論。另外 Mitroff

(

197-4) 則發現較突出的科學家較不依賴數據,而一般的科學家則以數據為推論之取向 。 因此, Gauld 極反對經驗式的科學態度,認為要培養科學家用經驗式的科學態度, 除了造成學生對科學家態度的錯覺之外,間接地塑造學生其有那些科學態度,則更另人 傷痛。最後, Gauld 要求對科學態度重新界定,給學生們一個最正確的科學態度,才能 論及科學態度的培養。, 在去年園中學生科學態度成就評量之研究裡,已明確地指出,對科學態度的定義

Didetich

(1967)乃為最完整者,本研究工作仍延續此研究結果,並由多編研究報告 及書籍分析,加以再肯定,這些資料,也為研究科學態度之重要參考,謹加以整理,將 列於國科會補助之專案研究報告中〈許榮富,民 74.年 12月〉以饗讀者。 弓科學態度影響因子實驗研究分析 對科學態度的相關實驗研究,雖因各研究者對其定義多有出入,使得研究範圍及內 容頗有出入,但綜合國內外文獻之相關研究,可分為「學生特性J.(年級、性~U...等〉 及「學習環境 J (教師、課程...等〉兩大方向。茲罔顧前人:之綜合研究結果分別整理如

下:

付科學態度與年級的關係

Aiken

(1969) 指出 6 年級學生較 8 年級學生及 4 年級學生較有正向之科學態度 。 Brown(1971) 發現年級的成就妓應皆未與各測驗有顯著相闕,與其他變因亦不 具交五作用。

B

i

11 eh (1 9 7 5

)發現 12 年級及大二學生與科學教師三組間,僅有科學教師顧著優 於 12 年級的結果。 盧欽銘〈民船.)發現國內國三學生在「科學動機 J 、「創造思考」、「科學興趣」 之科學態度皆顯著地低於國中二年級的學生。

Power

(198Ì) 發現由國小升入國中,學生之科學態度沒有大的差異存在。

Wi

l1

son (1983)

.探討學生態度與科學成就的相關趨勢時,發現國小 3 年級至 6 年級階段之相關有增加之趨勢;園中階段無顯著變化;高中階投則呈下降的趨勢;大學 階段則又無變化。另外,就學習成就與科學態度的因果關係之探討上,園小及國中階段 一 704 一

(11)

皆是學習成就決定科學態度;高中及大學階殷則是以科學態度決定學習成就。 洪木利〈貝 73. )發現自國小 5 年敵至高中三年級,除知性類之質疑態度外全部知性 類科學態度有顯著成長久但在意向態度間則。未見成長的趨勢。 已科學態度與性別之關係 Aik閱 (1969) 發現各研究報告之數字視評量工具及方法而異,但一般而言,男 生優於女生。 Brown(1971) 發現在「科學之社會應用」、「興趣」分測驗上皆是男顯著優於 女。 盧欽銘(民66.)則發現國二學生在「科學習慣 j 、「科學動機」及「創造思考」上 皆是男優於女。國三學生只在「科學動機 J 及「創造思考」上男優於女。 鐘秀景〈民68.)發現國二學生只在「質疑 J 的態度上有男優於女的結果。

W

í1

Json

(1983) 則發現國小男生之態度與成就之關係較女生為強,在國中則不 見顯著,至高中階段叉罔續到男優於女;至大學階跤,則態度與成就之關係在兩性間皆 頗低。

Haladyna

(1983)則發現 4 年級學生性別與態度之相關係數為一 0.31 (男優於女

〉。 潛正安(民 73. )發現性別在各項科學態度,有顯著影響。除在「小心醬慎」未達顯 著外,女生在「負責合作」態度上優於男生,而其他部份則男優於女。就迴歸分析的解 釋程度,在「好奇進取」可解釋 7.2

%;

r 負責合作 j 可解釋 0.9

%;

r 堅毅恆心」可 解釋 2.8

%

;在「信心」則可解釋 3.5 %。 但)科學態度與教師特性之關係

Aiken

(1969) 指出一般研究皆認為教師態度對學生態度有影響,但學生對教師 之態度亦具有不可忽視的影響力。因之,研究報告的數字便不見得一致。 ,

Kozlow(

19.76) 的研究發現教師對學生態度評量未能與學生在科學態度量表之填 答有顯著相關。反倒與學生科學成就有顯著之相關。 潛正安〈民 73. )發現 f 教師教導特質」在各分測驗上皆有顯著差異,但在「好奇進 取」分測驗之女生組未見差異。且佔 3.0

%...14.7

%之解釋量。

Haladyna

(1983) 發現 4 年級學生之態度與 10.項教師特性有顯著相關;典七年級 學生則有 17.項;與九年級學生則有 15.頂。在七年級中「對教師尊敬」高達 0.85 的相關 ,迴歸決定係數達 0.729 。而九年級學生則以「教師素質」之 0.78 相關為最高,決定 係數為 0.608 。 (四)科學態度興農程之關係

Moore (1 970

)發現接受正態度且去除負態度教學之學生與只接受正態度教學之

學生之科學態度皆比控制組優異。

B rown ( 1 97 1

)發現在「科學與其他學科相關性 4 及「客觀」之態度上,接受統

合課程之學生要比接受分科課程之學生優異。

(12)

師大學報 第卅一期

B

i

11 eh (1 97 5

)因為大三學生與 12年級學生之科學態度沒有顯著差異,認為課程 沒有影響。而大二學生文與科學教師沒有顯著差異,認為教學並不提升態度。 鐘秀景(民68.)發現高中自然組學生在「延遲決定」的科學態度上顯著優於社會組 ,而且在知性及意性以及全部的科學態度上皆有較優的態度。

Power

(1981) 的研究並未顯出國小課程與國中較具結構課程間對學生態度有顯 著影響。 高雄師範學院科教研究小組(民69. )比較國中物理科之本科系畢業與非本科系畢業 教師之科學態度,發現所有科學態度中除「質疑 J 的態度兩組不顯著外,本科系畢業教 師皆優於非本科系教師;但在意向類之科學態度則非本科系教師反較本科系教師為優。 但就全部態度而言,本科系教師仍優於非本科系教師。

Shyriiansky'

(1983) 發現在女生班級實施新課程反較傳統課程使學生減低 2%的

態度;但男生班級則有 32.% 的提升作用;而男女合班的班級則有51.%的提升作、用-。

Haladyna

(1983) 發現四年級學生中「考試次數」對學生態度佔 12.2 %的影響

,而活動課程則佔 6.3 %。兩者與科學態度之相關係數分別為一0.44 及 0.47 。在七年 般學生中「分組教學 J 佔 7.0 %的影響,與學生態度具 0.32 之相關。而九年級學生則 以「自由氣氛」佔 7.2 %的影響力,與態度之相關達 0.78 。 個科學態度與其他學生特性及學習環境之關係 Aik閱 (1969) 指出部份的研究顯示智力及科學態度有關。但科學知識並不能保 證提升科學態度。家庭社經地位高的學生亦較具正態度,與智力的因素不見得有關。對 於科學教師的態度能影響學生態度的君法很有可能是因學生對教師本身的態度不同而造 成。 Brown(1971) 發現各分項科學態度與學生智力分數,以一年級學生而言 h 除「 自然科的訓練方式」外,其餘相關皆很低;而二年級學生則恰好相反。 Kozlow(1976) 發現教師對學生的科學態度之評量是依學生科學成就為依據,與 學生在量表填答之得分相關很低。

Ward

(1976)ι 發現是課程單元內容影響成就,而成就再影響學生態度。

Haladyna

(1983) 發現四年跟學生對「科學的重要性 J 影響度具收%的影響力,

相關達 0.70 。在九年級則有 8.89區的影響力,相關達 0.77 。而古年級學生「自我意 識 J 則具 3.7 %'的影響力,相關達 0.39. 。在九年級則達。于 49 之相關。 三毛文獻分析綜合評論 綜觀以上分析,研究者發現前人之研究直接應用於我國科學教育之科學態度的研究 上,仍有很大遺失之處,致使應用價值大為滅低。茲分別就其研究領域、評量方法及工 具以及相關研究之缺點分述如下: (寸就科學態度的研究領域而言: (1)前人之研究對學學生科學態度(

Scientific

attitude) 經常與學生L 斗學之

態度 (Attitude

toward

science) 混用。前者係科學思考的方式, 1 致成為

(13)

個太行為之選擇之價值系統;後者則隱含對科學的興趣成份。在界定科學態度 的本質上是完全不同的,在科學教育之研究上應將之界定清楚。 (2)對學生科學態度的定義及範圍未能週延到涵蓋全部態度成份。態度是整個價值 系統的總稱,片段的態度不能成為完整的系統。前人之研究對科學態度內涵的 界定未能依學理基礎對科學態度做全面性的定義,或在態度之認知及情意兩大 領域間有漏失。 己就科學態度之評量方法及工具而言 (1)評量工具在信度及妓度上有缺失。一般研究者在評量表的編製♂往往r只顧及信 1 度而未對妓度有嚴密性的考慮與評量。 (2)對學生科學態度的成就標準不一,如 Moorè

(

1:970) 以每一群集得分超過

7.5

(得分範園。 --15 分〉為達到正態度的標準。 B

i

.11

eh ( 19 75

)則以達 到 6 分〈得分範圍 1--11 分〉為標準。洪木利(民 73. )則以全部學生有 60 %答對為優良態度成就的標準。在認知的評量上可以標準參照或常模參照代表 之,但在情意範圍裡涉及個人價值判斷,應以常模參照評定之較為恰當。z (3)前人之研究所建立之量表皆非本國學生適用的量表。以翻譯表為評量工具往往 不能顧及我國本土化特質及文化背景的差異,而做出不恰當的推論,而國人自. 行發展之量表則在內容妓度上未做考驗,使得適用範圍及參考價值受到限制。 針對我國國家須要設計有教科學態度量表以拓展科學態度之研究實為應儘早完 成之里程。 但)就科學態度之相關研究而言 Ül有關科學態度之相關研究設計太過狹牢,未能成為我國科學教育在科學態度改

進上之參考。

(2)我國在課程改進前後之學生科學態度成就之評量資料缺乏。我國教育行政系統 未能有不同課程比較之計劃;而實驗班級之評量亦多落於科學成就上,致使國 外課程改進計畫之珍貴資料未能完全適用於我國科學教育政策之參考。 (3)我國教育研究上對學生特性及教師特性未有充足之研究以資參考。科學態度的 學習與學生本身及教師特性有很大的關係;另方面,學習環境之影響成度亦頗 重要之角色。對我國學生特性暸解不夠清楚,使得頗復雜之價值,內化過程受許, 多因素干擾,造成科學態度理論研究上的困難。

乙、研究工具

本研究之研究工具主要包括兩類,皆屬問卷設計。一類是科學態度成就評量問卷; 另一類是自然科意見題問卷。前一類之發展的理論依據、設計、試測及信度、教度等皆 仔細分析於國科會專案研究報告〈許榮富等人〉並於民國七十四年全國科學教育研討會 中公開發表,不再重述。 至於自然科意見題問卷,為配合研究問題"本部分之量表旨在鑑別 r)學生特性 J 及

(14)

師大學報第卅一期 「學習環境 j 中與自然科有關之資料,以探討國中學生科學態度成就受此二變因之影響 程度。

本量表區分為四個子量表一「科學興趣」、「自我意識」、「父母期望 J 及「學業

壓力 J 0 18.大題中, r 科學興趣」旨在探討學生對自然科之實用性、喜愛程度、興趣及 重要性的君法,共有四大題 r 自我意識」冒在探討學生對自然科之努力程度、成就表 現、潛能及內在持續力的君法,共有四大題 r 父母期望」旨在探討學生父母親對其自

然科淫意程度、重視程度、關懷程度及輔導表現的感受,亦有四大題; r 學業壓力」旨

在探討學生對自然科之困難程度、內容、成績表現、成績壓力、焦慮狀態及成就感的感 受,共有六大題,依序排列。各量表與試題編配情況見表 1 。 國中階段之自然學科課程已由國小之「自然」分化為生物、物理、化學;不但在探 討範疇上截然劃分,在探討過程與方法上亦略有不同,而學生在三學科之成就,興趣亦 不見得一致;故 18.大題之自然科意見題中皆包含物理、化學及生物 3 小題,共 54.題。每 題三個選項,茲就其編製之內容略述如下: 十八大題中,有十四大題屬於正向題,~汰題屬負向題,分別是自然科之困難程度 及自然科之內容與自然科之成績壓力及自然科之焦慮程度。由於本部份之試題內容旨在 調查學生在「學生特性」及「學習環境 J 上之君法與感受之差異,試題以易於傳達題意 為主要考慮,無法兼顧正、負向試題分配之比例,且各題之選項意義亦與科學態度意見 題不同,但仍屬三點式李克量表。各量表之正、負向也請見表 1 。 經兩次試測及七位效度評審委員(大學物理、化學、生物教授各←名,高中教師一 名,園中教師二名〉幾次討論修訂後,以相關樣本的前後測完整資料(共 78 個〉分析 ,物理科前後兩次信度值為 0.75 及 0.80 化學科前後兩次信度值濁 0.81 及 0.82 生 物科前後兩次信度值皆為 0.78 。經再次通盤檢查並安排抽樣面談檢驗學生填答之可信 後,才進行實測工作。 值得←提的是,為顧慮學生作答之誠實可靠 E 研究者特別設計兩對顯著的平行答案 。若作答不一致,則優先剔除掉,剔除率雖因此提高,但也因而確保分析資料的教度。 丙、取樣設計 由於北部地區各國中之學校已具結構且,在學生升學之狀況上頗具差異,不同學校之 學生在學習環境上已有相當懸殊之差別,且北部地區各學校之座落位﹒置及其社會背景亦 不盡相同,也是造成學生學習環境差異之主要來源。因之於樣本選取除考慮、學生特性在 年級、性別兩變因之外,亦2頁顧及學生學習環境之居住地區,學校形態兩變因;因而所 選取的樣本必須能代表四個變因中各分類組群學生母群。 研究者、首先收集北部地區各縣市園中資料並加以整理,發現台北市及台北縣團中學 生人數特別多,而宜蘭縣及基隆市學生人數特別入,故擬將台北市、台北縣各自獨立為 一區,而將桃園縣、宜蘭縣及基陸市合併為一區,三區人數始較為平衡 τ。各縣計學生總 人數及;合併後總人數與預定取樣人數分配如衰 2 。

-

708 一

(15)

子量表 科 學 興 趣 自 一, 我 意 識 失

期 望 學 業 壓 力 題號 試 題 內 容

1.

自然科之實用性的*

2.

自然科之喜愛程度的

3.

自然科之興趣例

4.

自然科之重要性的

E

自然科之努力程度約

6.

自然科之成就表現的

7.

自然科之潛能的

8.

自然科之內在持續力制

9.

自然科之注意程度的

10.

自然科之重視程度的

11.

自然科之關懷程度的

12

自然科之輔助表現的

1

3.

自然科之困難程度村"

14.

自然科之內容的

15.

自然科之成績表現軒)

16.

自然科之成績壓力糾

17.

自然科之焦慮程度抖

1

8.

自然科之成就感的 *份表示正向意見 "的表示負向意見 衰 1 自然科意見題目暈表及試題編配表

(16)

師大學報第卅一期 男各縣市學校,依其升學狀況略分為 A 、 B 、 C 三級,配合學生年級及性別,共計

四個取樣因于一地區、學校、年級、性別。﹒地區因子含三愣地區,學校因子含三級學校

年級因子含三個年級,性別因于含二種性別,全部取樣樣本共計有 3

X 3

x

3 X 2 =54

個分類租群,配合國內學校之行政措施,取樣以班級為單位。每一地區抽取 18 所學校 ,每校以一個班級最能涵蓋學生母群之性質為主;且每地區人數約在 765 人左右,約佔 全區母群人數之 0.69伍,已相當具備代表性。最後有敷樣本共計 1634 人,剔除率約為

32

%。 由於將台北市、台北縣行政區列為都市區及郊區,而桃園縣、宜蘭縣及基陸市合併 為鄉鎮區之設計,就實際狀況而言不甚恰當;故只將台北市行政區靠近市中心學校列為 取樣對象,將台北縣行政區過份偏遠之學校排除於取樣對象之外,而以桃園縣、宜蘭縣 、基隆市較偏遠之學校列為取樣對象,用以控制取樣地區之社會背景。每一地區各取 18

個班級,其中都市 537 人;郊區 580 人;鄉鎮 517 人。

由於母群各學校之升學情況缺乏可靠的參考標準,故於界定學校等級時,以同一縣 市學校升學狀況之高低為準,分為三級,各縣市學校數及歸類等級見表 3 '以學校等故 而言,每級學校各含 18.個班級,其中上(A) ,中(B) ,下(C) 各級人數為 588 人, 552 人,

及 494 人。

以年級而言,每一年級各含 18. 個班級包含不同地區、不同學校等級以及不同性別

之班級,其中一、二、三年級各為 479 人,部0 人及 575 人。

以性別而言,男女生各為 27 個班級,包舍不同地區,不同學校等級以及不同年竄

。其中男生 786 人,女生 841 人。

行政 區 台北市 台北縣 桃園縣 宜蘭縣 、. 園中學生

127

,

102

母群人數

130

,

276

71

,

3'(6

合併地區 都 市 國中學生

母群人數

130

,

276

127

,

102

預定取樣

782

763

預定取樣

18*

18*

+依各地區學生總人數 0.6 %取樣

*每班以 43 人計

刊每班以 40 人計 鄉

428

11**

表 2 :北部地區圈中學生母群及取樣人數分配衰 -710 一

27

,

193

119

,

370

163

4*.*

基陸市

20

,

801

376

,

748

376

,

748

125

2

,

261+

3**

54

(17)

.

地區 學校等級 學校數 合計 台 A 級學校

19

北 B 級學校

19

56*

市 C 級學校

17

4日2、 A 級學授

7

北 B 級學校

9

48

縣 C 級學校

32

桃 A 級學校

7

園 B 級學校

14

40

縣 C 級學校

19

宜 A 級學校

6

蘭 B 級學校

9

23

縣 C 級學校

8

基 A 級學校

3

陸 B 級學校

9

14*

市 C 級學校

1

*部份學校沒有畢業生,無法歸類 表 3 :各縣市行政區學校等級歸類編配表

T

、統計設計及資料處理

4

r 為解答研究問題,本研究需取得之數接計有:學生基本資料,包括居住地區、就讀 學授、年級、性別;學生科學態度分數,包括認知、情意兩大領域及客觀、開明、慎下

斷龍、對抗迷信四大類群,共 8 個群集分數;自然科意見分數,包括物理、化學、生物

三學科之學習興趣、自我意識、失母期望、學業壓力四個分量衰,共 12個分數。其中基

本資料除年級外,皆為類別變項,但為符合本研究之統計需要,皆設為次序費項;而科 學態度分數及自然科意見分數則為等距賽項。視各變項性質進行不同之統計方法處理。

本研究所使用乏統計方法主要包括:皮爾遜積差相關(

Pearson Product

.

Moment

Coeff icient of Correlat ion )

,多元迴歸分析法 (Multiple

regression

)。

間收的資料則運用本校電算中心 PRIME 750 型電腦,以 SPSS 套裝程式進行資

料處理。並據此分析結果,",加以解釋。

肆、研究發現

(18)

師大學報第卅一期 分析時,選定 F 臨界值為 2.0 ,用以控制預測變項進入迴歸方程式之影響力。 茲就不同年級學生科學態度迴歸分析之資料摘錄於下。

一、北部地區圈中一年級學生科學態度迴歸分析統計資料

以一年級國中學生 479 人之有教樣本填答資料進行分析。計算科學態度量表之認知 、情意兩分量表之信度分別為 0.63 及 0.72 總量表之信度則為 0.81 。自然科意見題

包括「生物科興趣 J 、「生物科自我意識」、「生物科父母期望 J

r 生物科學業壓力

」四個分量衰,其信度值分別為 0.60

,

0.60

,

0.79 及 0.56 。 科學態度八個群集間之相關係數介於 0.08 至 0.50 之間,詳細之相關係數見表 4 。 認 知 情 意 客 開 慎 對 客 開 棋 對 科學態度群集

斷 迷 斷 迷 觀 明 歪歪 信 觀 明 至口五日 信 口口 對抗迷信

0.23 0.12 0.12

。.自

0.30 0.28

b.ω

情 慎下斷語

0.25 0.31 0.42

o.æ

0.31 0.44

開 明

0.31 0.42 0.44 0.27 0.48

意 客 觀

0.37

0.39

0.30 0.27

認 對抗迷信

0.18 0.13 0.08

慎下斷語

0.23 0.39

開 明

0.32

知 客 觀 表 4 :一年級樣本科學態度群集相關係數表

以「居住地區」、「學校等級」、「性別」、「生物科興趣 J 、「生物科自我意識

」、「生物科父母期望」及「生物科學業壓力」七項進行逐步迴歸分析,發現最具影響

力之變項為「生物科興趣 J '決定係數為 o.ω2

第二影響變項為「學校等級 J '決定

係數增為 0.118

第三影響變項為「生物科學業壓力 J '決定係數增為 0.139

第四影

響變項為「生物科自我評量江,決定係數增為 0.146

第五費項為「生物科欠母期望 J

,決定係數增為 0.150 ,常數為 166.30 。第六及七變項由於 F 值小於 2.0 '無法納入

迴歸分折之中。北部地區園中一年級學生科學態度與各預測費項之迴歸分析摘要見表 5

-

712 一

(19)

變項名稱 迴歸係數 生物科興趣

3.11

學校等級(分 ABC 二叡...

)

一-3.59 生物科學業壓力

1.70

生物科自我意識 一1.10 生物科父母期望

0.54

166.30

?學校等級變項之 A 級學校代碼為 1 學校等級變項之 B 級學校代碼為 2 學校等級變頂之 C 級學校代碼為 3 決定係數

0.09192

0.11777

0.13856

0.14597

0.15031

表 5 :北部地區國中一年級學生科學態度迴歸分析摘要表

二、北部地區園中二年級學生科學態度迴歸分析統計資料

F

23.272

15.761

16.472

4.720

2.415

以二年級園中學生五八 o.人之有效樣本填答資料進行分析 9 計算科學態度量表之認知

、情意兩分量表之信度分別為 0.58 及 0.66 ;總量表之信度則為 0.77 。自然科意見題

包括物理、化學、生物三學科之四個分量表(興趣、自我A意識~欠母期望、學業壓力〉

,共 12個分量表之信度各為 0.67

' 0.62

,

0.76

,

0.65

,

0.66

,

0.65

,

0.76

,

0.65 ; 0.60

,

0.68

,

0.75

,

0.60 。

科學態度八個群集間之相關係數介於 0.04 至 0.53 之間。詳細之相關係數見表 6 。

(20)

師大學報 第卅一期 主日,tqzTp 知 情 意 客 開 '損 對 客 對 科學態度群集

抗 斷 迷 斷 迷 觀 明 至日五日 信 觀 明 至日五口 信 對抗迷信

0.26 0.11 0.07 0.53 0.31 0.22 0.05

情 慎下斷語

0.20

0.26 0.37 0.04 0.17 0.35

開 明

0.38

0.36 0.27 0.10 0.34

意 客 觀

0.30

0.03 0.15 0.25

認 對抗迷信

0.14 0.13 0.04

慎下斷語

0.19

0.31

開 明

0.25

知 客 觀 表 6 :二年級樣本科學態度群集相關係數表 以學生特性之「性別」、「物理科興趣 J 、「物理科自我意識」、「化學科興趣」 、「化學科自我意識」、「生物科興趣」、「生物科自我意識」七個預測變項以及學習 環境之「居住地區」、「學校等級」、「物理科父母期望」、「物理科學業壓力」、「

「化學科父母期望 J 、「化學科學業壓力 J r 生物科父母期望 J 、「生物科學業壓力 j

八個預測變項進行逐步迴歸分析,發現最具影響力之變項依次為「物理科興趣」、「生

物科學業壓力」、「性別」、「物理科矢母期望」、「化學科學業壓力 J 、「生物科興

趣」、「生物科欠母期望」及「學校等級 J 八個預測變頂,其中含三個學生特性變因,

五個學習環境變因。決定係數為 0.1846 '常數為 147.00 。北部地區國中二年級學生 之科學態度與各預測變項之迴歸分析摘要見表 7 。

-

714 一

(21)

變項名稱 迴歸係數 決定係數 物理科興趣

1.34

0.06827

生物科學業壓力

0.95

0.10496

性別(分男、女二性*

)

4.91

0.13317

物理科父母期望

1.86

0.15646

化學科學業壓力

0.77

0.16529

生物科興趣

1.52

0.17459

.

生物科父母期望

-D

.91

0.18054

學校等級(

A-B

C 二級*

*)

-1.04

0.18392

147.00

*性別變項男生代碼為 1 '女生代碼為 2 u 學校等級費項之 A 級學校代碼為 1 學校等級變項之 B 級學校代碼為 2 學校等級變項之 C 級學校代碼為 3

F

10.378

8.450

19.290

~5.231

7.923

8.909

3.458

2.368

表 7 北部地區園中二年級學生科學態度迴歸分析摘要表

三、北部地區閩中三年級學生科學態度迴歸分析統計資料

以園中三年級學生五七五人之有教樣本填答資料進行分析,計算I科學態度量表之認 知、情意兩分量表之信度分別為 0.57

,

0.71

'而總量表之信度則為 0.78 。自然科意見 題包括物理、化學、生物三學科之四個分量表(興趣、自我意識、失母期望、學業壓力

〉共12個分量表之信度各分 0.68

,

0.66

,

0.78

,

0.55

,

0.66

,

0.69

,

0.78

,

0.5,7

0.62

,

0.71

,

0.77

,

0.53 。 科學態度八個群集間之相關係數介於一{).05 至 0.49 之間。詳見相關係數表(表 8 〉。

(22)

師大學報第卅一期 認 客 閱 瞋 對 客 開 嗔 對 l 科學態度群集

'下

抗 斷 迷 斷 迷| 觀 明 1 語 信 觀 明 歪扭歪曰 信 一←-一一一 情 對抗迷信

0.23

O.ω0.11

0.49

þ.25

0.28

O.ω + - -慎下斷語

O.ai 0.27 0.39 0.03 0.24 0.34

開 明

0.39 0.34 0.36 0.23 0.48

0.31 0.28 0.16 10.28

認 對抗迷信

0.23 0.07

4)

.05

慎下斷語

0.19 0.

3>

開 明

0.28

知 客 觀 表 8 三年級樣本科學態度群集相關係數表 以七項學生特性「性別」、「物理科興趣」、「物理科自我意識」、「化學科興趣

」、「化學科自我意識 J 、「生物科興趣」、「生物科自我意識」變項以及八個學習環

境「居住地區」、「學校等數」、「物理科欠母期望」、「化學科學業壓力」、「生物

科欠母期望 J 、「生物科學業壓力」進行逐步迴歸分析,發現最具影響力之變項依次為

「生物科學業壓力 J 、「化學科興趣」、「居住地區」平「學校等級」、「生物科興趣

J 五項,其中屬學生特性者兩項,屬學習環境者三項,決定係數為 0..1100 '常數為

178.56

。北部地區國中三年級學生之科學態度與各預測變項之迴歸分析摘要見表 9 。

一 716 一

(23)

變項名稱 迴歸係數 決定係數 生物科學業壓力

1.41

0.05696

化學科興趣

1.15

0.08360

居郊住地區(分都市、 區、鄉鎮二區)

一2.33

0.09929

**

0.11078

學校等敵〈分 ABC 二級〉

-2.00

生物科興趣

0.97

0.11688

月的2誨

178.56

*居住地區賽項都市代碼為且,郊區代碼為 2 鄉鎮代碼為 3 。

.哩校等級變項 A 級學校代碼為 1 B 級學校代碼為 2 C 級學校代碼為 3 表 9 :北部地區國中三年級學生科學態度迴歸分析摘要表

伍、結論興建議

由以上研究發現,可獲得下列三項結論: 一了一各年級迴歸模式不一致。

F

17.249

9.396

9.928

7.611

3.933

一年跟學生科學態度成就之影響困于有五個,而生物科有四個因素全都具有決定性 的影響,另一影響因子為學校等級。五個廣項可有 15.03 9屆的預測力。可見園中一年級 學生之科學態度成就大部份是由生物科的因素造成的。按本研究進行貫測時,一年級學 生入學已將近一年,在將近一年的學校生活中,由生物科因素造成的影響至少已達 10% 以上。 國中一年跟學生科學態度成就 =166. 劫+

3.11

X 生物科興趣 -3.59 學校等級代碼

+ 1.70

X 生物科學業壓力-

1.10

X 生物科自我評量+σ.54 X 生物科父母期望。 二年級學生科學態度成就之影響因于有 λ個之多,其中物理科佔兩個,化學科有一 個,生物科有三個,其餘是性別與學校等級,八個變項可有 18.39 %的預測力。可見二 年級學生的科學態度成就深受自然科的影響,在學科的影響力,生物科興趣已由一年級 迴歸模式之首位降為第六位,而致以物理科興趣取代之。

(24)

師大學報第卅一期 園中二年級學生科學態度成就=

147.00

+

1.34

X 物理科興趣+

0.95

X 生物科學

業壓力+

4.91

X 性別代碼+

1.86

X 物理科父母期望+

0.77

X 化學科學業壓力+

1.52

X 生物科興趣-

0.91

X 生物科父母期望-

1.04

X 學校等級代碼。 三年級學生科學態度成就之影響因子亦有五個,其中生物科有兩個,化學科有一個 ,而居住地區與學校等級各有些微影響,五個變項可有 11.69 ~屆的預測力。與一年級迴 歸模式以五個變項可有 15.03 %的預測力相比,顯示三年級學生科學態度成就受到其他 影響因素的干擾,無法用自然科恰當的解釋之。就學科而言,三年級之迴歸模式中,物 理科已不具有影響力,而化學科興趣則躍升至第二位,僅次於生物科學業壓力。

國中三年級學生科學態度成就=

178.56

+

1.41

X 生物科學業壓力+

1.15

X 化學

科興趣一 2.33 X 居住地區代碼一 2.00 X 學校等級代碼+

0.97

X 生物科興趣。 二毛應分別建立科學態度年級常模。

就影響因子而言,就讀學校、生物科興趣、生物科學業壓力三者均出現於三個年級

之迴歸摸式之中。也是各年級學生科學態度成就迴歸結果之共通點。

各年級生物興趣迴歸係數之值最低者為 0.97 (三年級) ,最高者為 3.11

(一年

級〉可見生物科之興趣與科學態度成就之關係愈來愈薄弱,而影響地位在一年級為首位 ,至二年級降為第六位,至三年級居第五位。此一現象是男一現證。就生物科學業壓力 因子之迴歸係數而言。以一年級最高(

1.70)

,二年級最低( 0.9日,耳見其變異程度 不大;說其影響地位而言,在一年級為第三位,至二年級提升為第三位,至三年級再躍 升為首位,可見成功的學習經驗在二、三年級的科學態度佔相當重要的影響地位。學校 等級變項在各年級之迴歸係數值皆為負,顯示 A 級學校學生的確有較高科學態度成就, 而其影響程度則在一年級時最強,佔第二位(

-

3.5的,而逐漸喪失其影響力。 以二、三年級學生群而言,其共迪之影響因子仍是生物科學業壓力、生物科興趣、 及學校等級等三個變項。 由於各年級之科學態度發展各不相同,不應建立全群學生之常摸,而應分別建立年 級常模。 三毛本研究之迴歸模式雖未與 Haladyna

(

1983) 取得相同之結果,但已肯定科學態度成 就受各年級影響因子互不相同之一致看法。 基於科學態度影響因子完整性、深入結構(

deeply

structure) 的分析,為理論引 導改進科學態度教育實務之具體指引,以及本研究之經驗。對跟進之科學態度影響因子 擬作下列項之建議: 1.本研究對其他學生特性〈如智力、性向...) ,因受研究限制未能涉及,跟進之研 究應加以探討並決定其影響程度。 2. 本研究對其他學習環境(如同儕互動影響,學校設備..每) ,因受研究限制未能涉及

-

718 一

(25)

,跟進之研究應加探討,並決定其影響程度。 3.本研究對教師特性,因受研究限制未能控制,跟進之研究應對教學態度、教師學歷、 教學經驗、性別、教學方式…等加以探討,並決定其影響程度。 4. 跟進之深入研究,應探討科學課程對科學態度之影響關係。 5.配合科學教育政策,跟進研究宜探討全民科學素養下,科學態度成就應有的指標。配合 影響因子之研究,具體擬定改善科學態f受教育之道。

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