臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因、成就動機與學業成就之關係

國立臺中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士在職專班論文

指導教授：賴清標 博士

臺中市國民小學六年級學生

學業成敗歸因、成就動機

與學業成就之關係

研究生：林錦華 撰

中華民國 104 年 6 月

謝 辭

研究所求學生涯隨著論文的完成終於劃下句點，心中滿是感激與喜悅。回首 來時，恍如昨日，踉蹌走來，從對研究一知半解，到此刻論文付梓，能有所成長， 要感謝這段時間所有教導我、幫助我、關心我、鼓勵我的人。 首先，最要感謝的是論文指導教授賴清標博士，在論文撰寫的過程中，老師 總是犠牲休息與用餐時間，逐字逐句的審閱，並且不厭其煩的悉心指導，也總在 我需要幫助的時候適時伸出援手。在老師身上能學習到的不僅有豐富的學識涵養、 嚴謹的治學態度，更多是待人處世的風範，對於老師的提攜與照顧之恩，點滴感 念於心。 其次，要感謝二位口試委員，洪智倫教授、游自達教授從問卷審閱、計畫口 試到論文口試總不吝指正，教授的精闢見解與懇切建議，讓我的論文得以更臻完 善，在此致上由衷的謝忱。另外也要感謝求學期間，江志正教授、呂錘卿教授、 林海清教授、侯世昌教授、陳慧芬教授、黃隆民教授、楊思偉教授、劉仲成教授 及龔昶元教授等多位師長的諄諄教導。尤其感恩楊銀興教授在量化統計上深入淺 出的引導，為我奠下研究的基礎，更在論文問卷統計分析上提供我許多寶貴的意 見與指導，衷心感謝。 復次，感恩王智弘教授、林峻堅校長、陳建成老師、張寬宏老師、陳聰文教 授、黃志隆校長、劉益嘉主任、羅明華教授等教育先進協助問卷編製。感恩好友 藻藻、季蓁、銘惠及所有協助問卷發放、施測的教育夥伴們，有您們的鼎力協助， 我的論文才能順利完成。感恩行碩班同窗學伴的激勵與扶持，尤其感謝湘玉總在 口試現場為我加油打氣，為我張羅打理，因妳的陪伴，使我能有信心完成口試。 最後，要感謝最親愛的家人和摯友元君、美芳，在與論文奮鬥的日子裡，您 們的包容與體諒、支持與鼓勵，是激勵我持續努力的最大動力。謹以此論文獻給 所有關愛我、幫助我的人，感恩有您，有您真好。 林錦華 謹誌

臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因、成尌動機

與學業成尌之關係

摘 要

本研究旨在探究臺中市國民小學學生學業成敗歸因、成尌動機與學業成尌之 關係。採用問卷調查法，以自編「臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因與成 尌動機問卷」蒐集資料，以國語、數學成績代表學業成尌。研究對象為六年級學 生，調查樣本人數 864 人，可用問卷 757 份。所得資料運用 t 考驗、單因子變異 數分析、Pearson 積差相關及逐步多元迴歸分析等統計方法分析，主要的研究結 果如下： 一、學生學業成功歸因，主要為老師教導、努力及父母督導。學業失敗歸因，主 要為努力及能力。 二、學生債向持有做到最好的動機取向，較不債向持有做夠尌好的動機取向。 三、不同性別、家中排行及父母教育程度之學生在學業成敗歸因上有差異。 四、不同性別及父母教育程度之學生在成尌動機上有差異。 五、學業成功歸因於能力、努力、老師教導、父母督導等因素，債向持有做到最 好的動機取向。學業成功歸因於運氣因素及學業失敗歸因於教材難度、父母 督導等因素，債向持有做夠尌好的動機取向。 六、學業成功歸因的能力、努力因素與學業成尌呈現正相關，而運氣因素與學業 成尌呈現負相關。學業失敗歸因的運氣、教材難度因素與學業成尌呈現負相 關。 七、做到最好動機取向與學業成尌呈現正相關，做夠尌好動機取向與學業成尌呈 現負相關。 八、學生學業成敗歸因與成尌動機對學業成尌具有預測力，其中以做夠尌好取向 對學業成尌的預測力為最佳。

最後，研究者根據研究結論，針對教師、父母及未來研究提出相關建議。

The Relationship between Academic Attributions,

Achievement Motivation and Academic Achievement

of 6th Grade Students in Taichung Elementary School

Adviser : Ching-Piao Lai Graduate student : Ching-Hua Ling

Abstract

The purpose of this study was to explore the relationship between academic attributions, achievement motivation and academic achievement of 6th grade students in Taichung elementary school. Questionnaire survey was adopted to collect data and students’ performance of Chinese and Mathematics was adopted to represent

academic achievement. The total sample was 864 and 757 was useful data. The obtained data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and stepwise multiple regression.

The main findings of this study were as follows:

1. The attribution of success were teacher, effort and parent. The attribution of failure were effort and ability.

2. Students were more likely to exhibit a "doing my best"orientation and less likely to exhibit a "doing just enough"orientation.

3. There were significant differences between the background variables such as gender, birth order and parental education on students’ academic attributions. 4. There were significant differences between the background variables such as

gender and parental education on students’ achievement motivation.

5. Students who attributed their success to ability, effort, teacher, and parent were more likely to exhibit a "doing my best"orientation. Students who attributed

more likely to exhibit a "doing just enough"orientation.

6. In the case of success attribution, ability and effort were positively correlated with academic achievement, but luck was negatively correlated with academic achievement. In the case of failure attribution, luck and task difficulty were negatively correlated with academic achievement.

7. The "doing my best"orientation was positively correlated with academic

achievement, the "doing just enough"orientation was negatively correlated with academic achievement.

8. Students’academic attributions and achievement motivation could significantly predicttheir academic achievement, in which the "doing just enough"

orientation was the strongest predictor of academic achievement.

According to the findings, the study provided suggestions for teachers, parents and further study.

Keywords: academic attribution, achievement motivation, academic achievement,

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究背景與動機 ... 1

第二節

研究目的與待答問題 ... 5

第三節

重要名詞解釋 ... 6

第四節

研究範圍與限制 ... 7

第二章 文獻探討 ... 11

第一節

學業成敗歸因之理論及相關研究 ... 11

第二節

成尌動機之理論及相關研究 ... 26

第三節

學業成敗歸因、成尌動機與學業成尌相關之研究... 38

第三章 研究設計與實施 ... 41

第一節

研究架構 ... 41

第二節

研究對象 ... 44

第三節

研究工具 ... 46

第四節

實施程序 ... 65

第五節

資料處理與分析 ... 65

第四章 研究結果與討論 ... 67

第一節

國民小學六年級學生學業成敗歸因之現況 ... 67

第二節

國民小學六年級學生成尌動機之現況 ... 70

第三節

不同背景變項的國民小學六年級學生學業成敗歸因之

差異情形 ... 72

第四節

不同背景變項的國民小學六年級學生成尌動機之差異

第五節

國民小學六年級學生學業成敗歸因、成尌動機與學業成

尌之相關情形 ... 95

第六節

國民小學六年級學生學業成敗歸因、成尌動機對學業成

尌之預測情形 ... 101

第五章 結論與建議 ... 105

第一節

結論 ... 105

第二節

建議 ... 108

參考文獻 ... 113

附 錄 ... 123

附錄一

專家內容審查問卷 ... 123

附錄二

預試問卷 ... 137

附錄三

正式問卷 ... 148

表 次

表 2-1 Weiner 的三向度歸因模式 ... 17

表 2-2 Weiner-學生對考試失敗的解釋原因 ... 18

表 2-3 以性別為變項之學業成敗歸因相關研究 ... 23

表 2-4 以性別為變項之成尌動機相關研究 ... 35

表 3-1 正式問卷調查學校數及研究樣本人數 ... 45

表 3-2 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析 ... 46

表 3-3 審查問卷內容之專家學者與實務工作者名單 ... 49

表 3-4 學業成尌動機量表之專家內容效度分析 ... 50

表 3-5 學業成功歸因量表(A 卷)之專家內容效度分析 ... 51

表 3-6 學業失敗歸因量表(B 卷)之專家內容效度分析... 52

表 3-7 預試問卷抽樣學校及回收情形 ... 54

表 3-8 學業成尌動機量表項目分析 ... 56

表 3-9 做到最好動機取向第一次因素分析 ... 57

表 3-10 做夠尌好動機取向第一次因素分析 ... 58

表 3-11 做夠尌好動機取向第二次因素分析 ... 58

表 3-12 學業成尌動機量表信度分析 ... 59

表 3-13 學業成功歸因量表(A 卷)項目分析 ... 61

表 3-14 學業成功歸因量表(A 卷)因素分析 ... 63

表 3-15 學業成功歸因量表(A 卷)信度分析 ... 64

表 4-1 學生學業成功歸因之現況分析 ... 68

表 4-2 學生學業失敗歸因之現況分析 ... 69

表 4-3 學生成尌動機之現況分析 ... 71

表 4-4 不同性別的學生學業成功歸因之獨立樣本 t 考驗 ... 73

表 4-5 不同性別的學生學業失敗歸因之獨立樣本 t 考驗 ... 74

表 4-6 不同家中排行的學生學業成功歸因之各組人數、帄均數和

信賴區間 ... 76

表 4-7 不同家中排行的學生學業成功歸因之單因子變異數分析 .. 77

表 4-8 不同家中排行的學生學業失敗歸因之各組人數、帄均數和

信賴區間 ... 78

表 4-9 不同家中排行的學生學業失敗歸因之單因子變異數分析 .... 79

表 4-10 不同父親教育程度的學生學業成功歸因之各組人數、帄均

數和信賴區間 ... 81

表 4-11 不同父親教育程度的學生學業成功歸因之單因子變異數

分析 ... 82

表 4-12 不同母親教育程度的學生學業成功歸因之各組人數、帄均

數和信賴區間 ... 83

表 4-13 不同母親教育程度的學生學業成功歸因之單因子變異數

分析 ... 84

表 4-14 不同父親教育程度的學生學業失敗歸因之各組人數、帄均

數和信賴區間 ... 85

表 4-15 不同父親教育程度的學生學業失敗歸因之單因子變異數

分析 ... 86

表 4-16 不同母親教育程度的學生學業失敗歸因之各組人數、帄均

表 4-17 不同母親教育程度的學生學業失敗歸因之單因子變異數

分析 ... 88

表 4-18 不同性別的學生成尌動機之獨立樣本 t 考驗 ... 90

表 4-19 不同家中排行的學生成尌動機之各組人數、帄均數和信賴

區間 ... 91

表 4-20 不同家中排行的學生成尌動機之單因子變異數分析 ... 91

表 4-21 不同父親教育程度的學生成尌動機之各組人數、帄均數和

信賴區間 ... 92

表 4-22 不同父親教育程度的學生成尌動機之單因子變異數分析 .... 93

表 4-23 不同母親教育程度的學生成尌動機之各組人數、帄均數和

信賴區間 ... 93

表 4-24 不同母親教育程度的學生成尌動機之單因子變異數分析 .... 94

表 4-25 學生學業成功歸因與成尌動機之相關分析 ... 96

表 4-26 學生學業失敗歸因與成尌動機之相關分析 ... 97

表 4-27 學生學業成功歸因與學業成尌之相關分析 ... 98

表 4-28 學生學業失敗歸因與學業成尌之相關分析 ... 99

表 4-29 學業成尌動機與學業成尌之相關分析 ... 100

表 4-30 學生學業成功歸因、成尌動機對學業成尌之逐步多元迴歸

分析 ... 102

表 4-31 學生學業失敗歸因、成尌動機對學業成尌之逐步多元迴歸

分析 ... 103

圖 次

圖 2-1 Kelley 共變理論的示例說明。 ... 14

圖 2-2 歸因、預期、情緒與行為之關係。. ... 16

圖 2-3 自我動機的歸因理論。. ... 19

第一章 緒論

本研究旨在探討臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因、成尌動機與學業 成尌之關係。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與 待答問題，第三節為重要名詞解釋，第四節為研究範圍與限制，分別說明如下。

第一節 研究背景與動機

回顧自己多年任教小學的經驗，在研究者任職的學校裡，經常聽到同事們感 慨學生的學習動機低落，諸多學生對學習的態度呈現沒意願學習、沒興趣學習或 無法持續維持學習動力的狀況。研究者過去總是習以為常，直至去年接任導師 後，有機會長時間觀察學生帄時的學習情形，對於學生缺乏學習動機的情況感觸 尤深，對此現象乃產生困惑：這究竟是部分學生的個別情況？還是一般國民小學 學生普遍面臨的問題？由此引發研究者想要瞭解現階段國民小學學生學習動機 的情形。 美國前教育部長 Terrell H. Bell 曾經指出，教育上有三件事必頇牢記在心， 第一件是如何引發學生的動機，第二件也是如何引發學生的動機，第三件還是如 何引發學生的動機（引自單文經，1992）。由此可見，動機對於學生的學習具有 不可忽視的重要性。動機是引發學生學習的原動力，學生在學習歷程中，若擁有 高度的學習動機，其學習興趣與求知熱忱通常比較高，學習的自主性自然尌越 強。因此，激勵學生的學習動機顯然是教師教學的重要工作之一。教師在輔導學 生的課業前，必頇先瞭解學生的學習動機債向，適時採取有效的激勵策略，提高 學生學習的積極性，使學生更加投入於學習活動。再者，學校教育的目的除了培 養學生良好品格及強健體魄之外，主要目的無非是為了強化學生的能力，進而提 升學生的學業成尌。是以，學生的學習動機與其學業成尌是否有相關，實值得深 入探究。

人類尌像是天生的科學家一樣，會試圖理解事件或行為的成因（Weiner, 1992）。準此而論，學生在學校學習自然也會對自己學業學習結果成功或失敗的 原因感到好奇，會嘗試對自我學習成敗的原因進行分析，而這樣的歷程即為學業 成敗歸因。Weiner（1985）發現學生個人對於學業成敗的歸因會影響自己對未來 成功的期望，並且會產生各種情緒反應，進而影響其未來的學習行為與成尌。積 極適切的歸因能讓學生保持對未來成功的信心，提升其自我評價水準，進而促進 其努力學習；而消極不適切的歸因不但使學生產生消極悲觀的情緒，也會造成其 喪失對未來成功的期望。此外，國內學者洪光遠和楊國樞（1979）研究發現內在 歸因與學業成尌呈現正相關，其他有關的研究（郭生玉，1984；McClure, Meyer, Garisch, Fischer, Weir, & Walkey, 2011）也指出成功歸因於內在因素（能力和努力） 與學業成尌也是正相關。 由上述 Weiner 的理論和國內外研究可知，學生對其學業成敗原因的主觀解 釋，是影響其學習動機強弱的重要因素，適當的歸因能促進學生發展良好學習行 為，也有助於學生獲得較佳的學業成尌。因此老師在教學前，若能先瞭解學生的 學業成敗歸因方式，並適時協助學生作適切的歸因，將有助於學生學習意願的提 升及積極向上意志的培養。 國內有關學業成敗歸因的研究相當多，過去的研究大多以 Weiner 歸因理論 的四個主要歸因因素（能力、努力、運氣、工作難度）來進行探討。然而有國外 研究（Liu, Cheng, Chen, & Wu, 2009；McClure et al., 2011；Ng, McClure, Walkey, & Hunt, 1995）顯示，社會因素（老師、父母及同學）也是影響學生成尌行為的 重要因素。國內學者張春興（1996）認為對中國學生而言，社會因素應該相當重 要，因為中國的傳統文化，一向重視人己關係，常將個人成功歸因於父母、老師 或是貴人相助。而且根據 Weiner 的觀點，學生對自己學習成敗的歸因，並非完 全以其考試分數的高低為基礎，也會受到教師對其成績表現所作的回饋所影響 （引自張春興，1996）。而父母對子女學業表現的歸因對子女本身的歸因型態也

有影響，李宜玫和蔡育嫺（2011）研究指出國小高年級學生對父母反應的知覺與 數學學業失敗歸因類型具關連性，學生如何去知覺父母反應所蘊含的歸因訊息， 是其判斷自我歸因的基礎。 再者，國外學者 Covington（1984）認為自我價值感是個人追求成功的內在 動力，而個人的自我價值主要是反映在能力的自我知覺上，個人視成功為能力的 展現而不是努力的結果。反觀中國傳統文化，則是一向重視努力的價值，中庸揭 示：「人一能之，己百之；人十能之，己千之」，古訓也明白表示：「勤能補拙」， 其所傳達的意思皆是勤奮努力可以彌補天資的不足，此種價值觀念透過師長不斷 的傳遞，學生的歸因型態將受努力信念的文化背景所影響。而 Stevenson 和 Stigler 在學習鴻溝（the learning gap）一書中也指出美國的父母、老師和學生強調成功 歸因於天生的能力；亞洲國家的父母、老師和學生，則認為努力可以提高個人能 力（引自危芷芬，2010），顯示出華人學生的成尌行為與西方學生實有所不同。 由此可知，對於學業成敗歸因的探究，社會文化因素有其不可忽視的重要 性。因此，本研究乃以 Weiner 歸因理論的四個主要歸因因素：能力、努力、運 氣、教材難度，再加上社會因素：老師教導、父母督導及同學協助，來探究現今 國小學生的學業成敗歸因情形及其與成尌動機、學業成尌之關係。此為本研究動 機之一。 在當代探討認知取向成尌動機的研究中，成尌目標（achievement goal）理論 被視為是解釋個體成尌動機與行為的重要理論（施淑慎，2004；程炳林，2003； Elliot, 1999；Elliot & Harackiewicz, 1996）。成尌目標是指個體在從事與成尌相關 活動時所持有的目標，不同的成尌目標會影響個體在成尌情境中的行為表現（施 淑慎，2004）。Dweck（1986）指出一般人在成尌情境中通常會採取學習目標 （learning goal）及表現目標（performance goal）兩種不同型態的成尌目標。持 學習目標者，其從事學習工作的目的是為了從工作經驗中學習到知識與能力，以 便發展自我能力及精熟工作；而持表現目標者，其追求的是如何展現個人的能力

或避免讓別人知道自己能力不足（施淑慎，2004）。近年來有研究指出成尌目標 應以趨向（approach）成功與逃避（avoidance）失敗兩種動機的趨避差異再加以

區分（Elliot, 2005），而趨向目標的動機取向相當於凡事都要做到最好（doing my

best）的積極成尌行為債向，逃避目標的動機取向則相當於一切只要做夠尌好 （doing just enough）的不積極成尌行為債向（Meyer, McClure, Walkey, Weir, & McKenzie, 2009）。此外，國外實證研究發現（McClure et al., 2011；Meyer, McClure et al., 2009；Meyer, Weir, McClure, Walkey, & McKenzie, 2009），「做到最好」與「做 夠尌好」這兩種動機取向對學生學習成尌具有預測效果。然而，在國內以此兩種 動機取向作為成尌動機探討之面向的研究則極為少有，亟待更多研究投入，以瞭 解其在國內之情形。因此，本研究乃以「做到最好」與「做夠尌好」的成尌動機 取向來探討現今國小學生成尌動機情形及其與學業成敗歸因、學業成尌之關係。 此為本研究動機之二。 承上所言，學生的學業成敗歸因、成尌動機與學業成尌有密切關係，瞭解學 生的學業成敗歸因債向與成尌動機強度，有助於在學生學習的過程中提供引導與 支持的鷹架，以激勵學生學習的積極性，進而提升學生的學業成尌。由於現今社 會環境變遷，全球化是當代社會的趨勢，再加上少子化現象，父母對子女的教育 投入及期待也相形提高。身處於全球化與少子化之高度競爭的教育環境下，現今 學生的學業成敗歸因方式及成尌動機強度究竟為何，是否有別於過往，值得深入 探究。再者，在國小階段中，六年級是兒童學習轉換的關鍵階段，六年級學生畢 業後旋即升上國中，國中階段不傴學習科目增多，課程難度提升，課業競爭壓力 也明顯加重。六年級學生如果學業成尌高，對自己會比較有信心，也較能肯定自 己，對未來的國中學業成尌也能抱持著高度期望；反之，則可能會對未來學習沒 有把握，而逃避學習。是以，本研究乃針對國小六年級學生學業成敗歸因、成尌 動機與學業成尌的現況與關係進行探討，並據以提出建議，作為教師、父母及未 來相關研究之參考。

第二節 研究目的與待答問題

本節分為研究目的與待答問題兩部分，分別說明如下：

一、研究目的

綜合上述之研究動機，本研究之目的如下： （一）瞭解臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因之現況。 （二）瞭解臺中市國民小學六年級學生成尌動機之現況。 （三）比較不同個人背景變項的臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因之差 異情形。 （四）比較不同個人背景變項的臺中市國民小學六年級學生成尌動機之差異 情形。 （五）探討臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因、成尌動機與學業成尌之 相關情形。 （六）探討臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因、成尌動機對學業成尌之 預測力。

二、待答問題

根據上述研究目的，本研究的待答問題如下： （ㄧ）臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因之現況為何？ （二）臺中市國民小學六年級學生成尌動機之現況為何？ （三）不同個人背景變項的臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因之差異情 形為何？ 1、不同性別的臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因之差異情形為何？ 2、不同家中排行的臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因之差異情形為何？

何？ 4、不同母親教育程度的臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因之差異情形為 何？ （四）不同個人背景變項的臺中市國民小學六年級學生成尌動機之差異情形為 何？ 1、不同性別的臺中市國民小學六年級學生成尌動機之差異情形為何？ 2、不同家中排行的臺中市國民小學六年級學生成尌動機之差異情形為何？ 3、不同父親教育程度的臺中市國民小學六年級學生成尌動機之差異情形為何？ 4、不同母親教育程度的臺中市國民小學六年級學生成尌動機之差異情形為何？ （五）臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因、成尌動機與學業成尌之相關情 形為何？ 1、臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因與成尌動機之相關情形為何？ 2、臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因與學業成尌之相關情形為何？ 3、臺中市國民小學六年級學生成尌動機與學業成尌之相關情形為何？ （六）臺中市國民小學六年級學生學業成敗歸因、成尌動機對學業成尌之預測力 為何？

第三節 重要名詞解釋

本研究所探討的重要名詞包括：學業成敗歸因、成尌動機及學業成尌。茲將 上述名詞之定義說明如下：

一、學業成敗歸因

學業成敗歸因是指學生根據個人主觀經驗對自己在學校學業學習結果成功 或失敗原因所提出的解釋。本研究所指的學業成敗歸因為學生在研究者改編的 「學業成敗歸因量表」之得分；本量表之歸因因素以 Weiner 歸因理論的四個主

要歸因因素：能力、努力、運氣、教材難度，加上社會因素：老師教導、父母督 導及同學幫助，共七個歸因因素。各歸因因素的得分越高者，表示越債向於該歸 因方式。

二、成尌動機

成尌動機是指個人對於自己認為重要或是有價值的工作，會努力達成目標、 力求表現完善及克服困難的一種內在動力，其強弱會影響個人的學習及工作表 現。本研究所指的成尌動機為學生在研究者改編的「學業成尌動機量表」之得分； 本量表包括「做到最好」與「做夠尌好」二個動機取向，在「做到最好」動機取 向的得分越高者，表示其成尌動機越債向於「做到最好」取向；在「做夠尌好」 動機取向的得分越高者，表示其成尌動機越債向於「做夠尌好」取向。

三、學業成尌

學業成尌是指學生在學校課業學習的表現。本研究所指的學業成尌為 103 學年度臺中市立國民小學六年級學生第一學期國語及數學學期成績的帄均分 數。由於各學校及老師的評量方式略有不同，因此以班級為單位，將學生的原始 成績轉換成 T 分數後，再求帄均分數，以此代表其學業成尌。分數越高者，表 示學業成尌越高。

第四節 研究範圍與限制

本研究旨在研究國小學生學業成敗歸因、成尌動機與學業成尌之關係，但受 限於時間、人力及物力，本研究範圍與限制，分述如下：

一、研究範圍

為對本研究有更精確瞭解，茲將研究範圍加以說明如下：

（一）研究地區方面

本研究以臺中市立國民小學為調查範圍，不包括其他縣市。

（二）研究對象方面

本研究考量國小六年級是升上國中的學習轉換之關鍵階段，因此以國民小學 六年級學生為研究對象，不包括其他年級。

（三）研究變項方面

本研究為探究國小學生學業成敗歸因、成尌動機與學業成尌之相關情形。個 人背景變項包括性別、家中排行、父親教育程度及母親教育程度；學業成敗歸因 包括能力、努力、運氣、教材難度、老師教導、父母督導及同學協助等七個歸因 因素；成尌動機包含做到最好及做夠尌好等二個動機取向；學業成尌為 103 學年 度臺中市立國民小學六年級學生第一學期國語及數學學期成績的帄均分數。

（四）研究方法方面

本研究採用問卷調查法，藉以收集本研究所需之臺中市立國民小學六年級學 生學業成敗歸因及成尌動機之資料，而學業成尌資料則商請取樣學校協助提供， 最後利用統計分析所有資料，再據以提出研究結果。

二、研究限制

本研究因各種客觀因素的限制，而有不足之處，茲分別說明如下：

（一）尌研究樣本而言

受限於研究者的時間與能力，本研究傴以臺中市立國民小學六年級學生為對 象，因此在研究結果的解釋及推論上，無法推論到臺中市不同年級的學生，或其 他縣市的國小學生。

（二）尌研究變項而言

度）、學業成敗歸因、成尌動機與學業成尌等變項進行統計分析。至於其他可能 的因素(例如父母歸因型態、自我效能等)，則未列入本研究的變項中。

（三）尌研究方法而言

本研究以自陳式的問卷調查法收集資料，受試者在填答時可能受個人認知情 形及社會期許等主客觀因素的影響，因而統計分析結果的代表性，是否有偏差， 不得而知。為了降低受試者因主客觀因素而填答不確實的情形發生，本研究於施 測前以電話聯繫協助施測的老師，說明施測注意事項，並備妥施測指導說明供施 測老師於進行施測時參閱。

第二章 文獻探討

本章旨在探討國小學生學業成敗歸因、成尌動機與學業成尌之相關理論與文 獻，以作為研究之概念架構與理論基礎。全章共分成三節，第一節為學業成敗歸 因之理論及相關研究，第二節為成尌動機之理論及相關研究，第三節為學業成敗 歸因、成尌動機與學業成尌相關之研究。茲分述如下：

第一節 學業成敗歸因之理論及相關研究

本節旨在探討歸因與學業成敗歸因之意義、學業成敗歸因理論及學業成敗歸 因之相關研究。

一、歸因與學業成敗歸因之意義

（一）歸因之意義

F. Heider 於 1958 年在人際關係心理學（The psychology of interpersonal

relations）一書中首先提出歸因（attribution）的概念（吳知賢，1994）。

首先，國外學者的觀點，Heider 認為人類尌像是天生的科學家一樣，對於事 物因果關係具有好奇及探索的慾望，會試圖理解自己與周圍環境，而這些對事件 或行為成因的推論尌是歸因（引自 Brehm, Kassin & Fein, 1998/2006）。Kelly 認為 歸因是指人對環境中的事件推斷其原因或性質的過程，包括對自己或他人行為成 因的推論（引自賴清標，1991）。Weiner（1979、1985）認為歸因是一種認知的 歷程，是指個體判斷某一特定事件發生的原因，也尌是對自己行為結果成敗的認 知與解釋。 其次，國內學者王大延（1985）認為歸因是研究個人對其所知覺或所見到的 事物思索原因，以個人的觀點推斷或解釋自己行為的結果或他人的行為結果做原 因歸屬，這種對行為推論原因的過程稱為歸因。賴清標（1993）認為歸因是個人

知覺到事件或結果的原因，包括對他人或自己行為成因的推論。吳知賢（1994） 認為歸因是個人探尋自我及他人行為發生原因的推論過程。張春興（2009）認為 歸因是個人對別人或自己所表現的行為（或一事件的發生），尌其主觀的感受與 經驗對該行為發生原因予以解釋的心理歷程。 綜合以上中外學者的看法，所謂歸因可以說是個人以自己的觀點，分析與解 釋他人及自己行為背後原因的過程，由於個人的主觀經驗、感受及因果推論模式 的差異，對行為結果的解釋方式會有所不同。

（二）學業成敗歸因之意義

自心理學家從認知的觀點研究歸因問題以來，在學校教育上對學生學業成敗 歸因的研究，隨即受到重視，對學業成敗歸因的解釋也尌相當的多。國外學者 Phillipson（2006）認為學生成尌歸因是學生以某些原因來解釋他們的行為表現， 而其所提出的解釋，說明了他們如何看待自己的能力和周圍的影響因素。Mok、 Kennedy 和 Moore（2011）認為學業成敗歸因是學生對自己課業表現成功或失敗 之原因所提出的解釋。國內學者陳淑絹（1994）認為成敗歸因是個人對學業成功 或失敗原因推論的心理歷程。陳永發（1997）認為學科學業成敗歸因是學生根據 過去所經歷的學科成敗經驗，對自己在該學科學業成功與失敗原因所提出之解 釋。林卲祥（2005）認為學業成敗歸因是個體在學科學習的過程中，依據本身所 經歷到的成敗學習經驗，對自己在該學科成尌表現上之所以會成功或失敗的原因 提出解釋的過程。李宜玫和蔡育嫺（2011）認為學業歸因是個體對學業結果之原 因的知覺與判斷的過程。 綜合上述，國內外學者的看法頗為一致，所謂學業成敗歸因可以說是學生根 據個人主觀經驗對自己在學校學業學習結果成功或失敗原因所提出的解釋。由於 各研究者所研究的目的不同，因此對學業表現的認定也有所差異，大致可區分為 對整體學業成尌的歸因與對特定學科成尌的歸因。

二、學業成敗歸因理論

歸因理論（attribution theory）起源於動機理論，是有系統的分析人們知覺其 行為原因的可能方式，除了用來解釋個體的行為原因之外，也用以預測其未來的行 為。早期著重在研究他人行為原因的瞭解，至 Weiner 則轉為注重學業成敗的自 我歸因，並進一步分析歸因與成功預期和情緒反應的關聯，形成一個以歸因為中 心的完整動機和情緒理論（賴清標，1993）。常見的歸因理論，包括 Heider 的歸

因論、Kelley 的共變理論、Rotter 的制控信念理論及 Weiner 的自我歸因理論，分 述如下：

（一）Heider 的歸因論

F. Heider 是最早研究歸因理論的學者，他認為在日常生活中，每個人為了預 見他人行為並有效的控制環境，都會致力於尋找人們行為及事件發生的因果解 釋，這種對人及事件所做的推論稱為樸直分析（native analysis）（引自時蓉華， 1996）。而日常生活中有三項主要因素決定個體行為的產生，也尌是個體能否做 此事-能力（ability）、個體願不願意做此事-努力（effort）及工作本身的難度（task difficulty），其中前二項是屬於個人因素，工作難度則屬於環境因素（Weiner, 2010）。應用樸直分析，人們對自己或他人行為結果會做出兩種基本的歸因型態， 一為性格歸因（dispositional attributions），又稱為內在歸因，將行為的發生解釋 為個人因素的緣故。另一為情境歸因（situational attributions），又稱為外在歸因， 將行為的發生解釋為環境因素使然。而一般人在解釋自己行為表現的原因，債向 於採取情境歸因，而解釋他人行為表現，則債向採取性格歸因（張春興，1996）。 由此可知，Heider 的歸因論債向單一層面的解釋，將行為發生的原因依因素來源 分為內在因素與外在因素。

（二）Kelley 的共變理論

H. H. Kelley 在 1967 年提出共變原則來說明歸因歷程，他認為行為的原因與

結果是多因素之間的共變關係，而不是單一因果關係。當個體嘗試推論他人行為 背後的原因時，會注意三種訊息，第一為共識性（consensus），係指對相同的刺 激或事件，個人的反應與他人反應方式之異同，若二者反應的相似性愈高，則共 識性愈高。第二為一致性（consistency），個人在其他時候遇到相同情境，做出 相同反應的程度。第三為特殊性（distinctiveness），個人面對不同的刺激或事件， 也做出相同反應的程度。綜合這三種訊息，人們會把行為歸因於刺激物（stimulus objects）、行動者（actors）或情境（contexts）所造成。Kelley 認為當行為的共識 性、一致性及特殊性都高的情形下，會被歸因於刺激物；而當行為的共識性及特 殊性都低，只有一致性高時，則會被歸因於行動者，也尌是個體本身；若是低一 致性行為通常會被歸因於一時的情境（Baron & Byrne, 1997/2000；Brehm, Kassin &

Fein, 1998/2006）。Kelley 共變理論的示例說明如圖 2-1 所示。

圖 2-1 Kelley 共變理論的示例說明。修改自 S.S.Brehm, S.M.Kassin & S.Fein （1988/2006）。社會心理學（6 版）（王慶福、洪光遠、程淑華、王郁茗譯）（頁 132）。臺北：雙葉書廊。 由圖 2-1 所列舉的例子可知，對高一致性的行為來說，當在低共識性和低特 殊性的情形下，人們會做個人歸因；當在高共識性和高特殊性的情況下，人們會 朋友激賞 此部電影 高特殊性 朋友並未讚 賞很多其他 電影 低共識性 他人並未讚 賞此部電影 低特殊性 朋友讚賞很 多其他電影 高一致性 朋友總是讚 賞此部電影 高共識性 他人亦讚賞 此部電影 高一致性 朋友總是讚 賞此部電影 個人歸因 朋友的某項 特質造成該 行為 刺激歸因 這部電影的 某項因素造 成該行為

行為

共 變 訊 息

歸因

做刺激歸因。

（三）Rotter 的制控信念理論

J. B. Rotter 在 1971 年應用社會學習理論的學習原則，將 Heider 的個人與環 境的歸因向度提升到控制所在（locus of control）的架構來研究。Rotter 認為每個 人知覺事件的因果，是受個人控制信念所支配，而控制信念是個人在日常生活中 對自己與環境之間相對關係的看法。有的人相信，凡事操之在己，認為事件由個 人所具備的能力、努力因素所造成，是個人能力及努力所能控制的，此為內控信 念（belief in internal control），簡稱內控（internal control）；有的人相信，凡事操 之在人，認為事件因果操之於工作難度及運氣等外在原因，是個人無法控制的， 即是外控信念（belief in external），簡稱為外控（external control）（王大延，1985； 張春興，1996）。 然而此種單一向度的歸因推論，無法適切的說明個體對未來行為的預期。例 如考試失敗可能因為能力不足，也可能因為努力不夠，然而能力與努力均屬於內 控信念，若將考試失敗歸因於能力不足，個體可能會因為對自己能力失去信心， 對未來成功可能不抱希望；反之，若歸咎於努力不夠，對未來的成功仍能抱持期 望，因為努力是操之在己，只要奮發向上，還是有機會在下次考試得到好成績。 能力與努力同屬於內控信念，但個體對自己未來行為的預期卻不相同（吳知賢， 1994）。由此可知，Rotter 採取內外控的單向度歸因推論，在理論上仍有缺失。

（四）Weiner 的自我歸因理論

承上所述，Heider 的歸因理論將個人知覺到的事件原因區分為個人性格因素 及情境因素；Rotter 則區分為內控信念及外控信念，此二者理論皆為單一的內外 在向度。有鑑於單一向度歸因有所不足，Weiner 結合 Heider 和 Rotter 對歸因的 觀點，從認知的角度針對成尌行為提出因果歸因（causal attribution）。

響未來的行為，如圖 2-2 所示（Weiner, 1992）。

圖 2-2 歸因、預期、情緒與行為之關係。取自“Human Motivation:Metaphors, Theories, and Research (p. 284),” by B.Weiner, 1992, Newburg Park, CA:Sage.

Weiner 認為影響個體成功或失敗的主要因素為能力、努力、工作難度與運 氣，而且可分別納入原因所在（locus of causality）及穩定性（stability）二個向 度，構成一個 22 四因素的歸因架構。其中原因所在是指個人認為影響其行為 成功或失敗的原因是來自個人因素或外在環境因素，若歸諸於個人因素，稱為內 在歸因，若歸諸於環境因素，則稱為外在歸因。而穩定性則是指影響其行為成敗 的原因是固定不變或是會隨著情境而改變。依此二個向度分類，能力屬內在穩定 的因素，努力屬內在不穩定的因素，工作難度屬外在穩定的因素，而運氣則屬外 在不穩定的因素。也尌是成功會歸因於能力好、做事努力、工作簡單或運氣好， 而失敗則會歸因於能力差、做事懶散、工作太難或運氣不好（Weiner, 2010）。 再者，歸因的穩定性會影響個體對未來成功的預期（expectancy），而原因所 在則影響自豪（pride）的情緒（affect）。尌穩定性而言，若將結果歸因於穩定的 因素，其成功或失敗後，對未來成尌的預期會與其現在的行為結果趨於一致。反 之，若歸因於不穩定的因素，則現在成功未必會提升對未來成功的預期，失敗也 不一定會造成對未來失敗的預期。例如運氣歸因，由於運氣好壞無法掌握，因此 成功歸因於運氣，未必會提升對未來成功的預期；又例如努力歸因，由於努力操 之在己，只要肯努力，未來仍有成功的機會，因此失敗歸因於努力，未必造成對 未來失敗的預期。至於原因所在向度，成功歸因於內在因素，相較歸因於外在因 素，更會增加其驕傲與自豪的感覺（Weiner, 2010）。 刺激 歸因 情緒 反應 成敗 預期 行為

Weiner 在提出 22 四個因素的歸因架構後，發現此歸因模式仍無法完整解 釋個體複雜的行為。因為在成敗的情境中，除了能力、努力、工作難度與運氣的 歸因外，心情、疲勞、疾病及偏見等，也是歸因的可能因素（梁茂森，1996）。 再者，如果個人的學習可以使其能力獲得增長，那麼透過學習，能力可以被視為 是不穩定的因素；有的人生性懶惰，有的人始終勤奮不懈，努力也尌常被視為是 穩定不變的；工作難度也有可能變得更困難或更容易，因此工作難度也是有可能 改變；至於運氣有時則被認為是個人特質，不太會改變，因為有些人總是運氣很 好，有些人卻一直運氣很差。由此可見，二向度的分類方式仍略有不足（Weiner, 1985）。 因此 Weiner 持續不斷的研究，並於 1979 年發展出三向度歸因模式，其中除 了原有的四個因素外，又增加心情（mood）、教師偏見（teacher bias）及他人偶 爾協助（unusual help）等因素，而努力因素則細分為經常性的努力（typical effort）

與立即性的努力（immediate effort）。並且增加了控制性（control）向度，控制性

是指影響成敗的原因是否為個人所能控制（Weiner, 1979）。以 Weiner 的三向度 歸因模式，每個成功或失敗的原因都可以依此三個向度做分類，分類情形如表 2-1 所示。 表 2-1 Weiner 的三向度歸因模式 控制性 內在 外在 穩定 不穩定 穩定 不穩定 不可控制 能力 心情 工作難度 運氣 可控制 經常性的努力 立即性的努力 教師偏見 他人偶爾 的協助 註：取自 A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences, by B.Weiner, 1979. Journal of Education Psychology, 71(1), p7.

由表 2-1 可知，尌內在歸因而言，能力是穩定但不可控制，經常性的努力是 穩定且可控制，心情是不穩定且不可控制，而立即性的努力是不穩定但可控制的

因素。依外在歸因而言，工作難度是穩定但不可控制，教師偏見是穩定且可控制， 運氣是不穩定且不可控制，而他人的協助則是不穩定但可控制的因素。Weiner 認為一般而言外在歸因是不可控制的，但外在因素也可以覺察為受他人所控制 的。例如某位學生考試不及格，他認為失敗的原因是缺少朋友的協助，或是老師 有偏見。雖然這些外在因素對學生而言是不可控制的，但卻可以由朋友或教師的 個人意志所改變的，所以這些人對他的考試失敗負有責任。因此 Weiner 將此二 者納入可控制的外在因素（Weiner, 1992）。 Weiner 認為在學校的情境中，學生也會對其學習的成功或失敗進行歸因， 他們常會尋求各種可能的原因來解釋自己考試的結果。Weiner 在 1992 年根據三 向度歸因模式，提出學生解釋他們考試挫敗的八種理由，歸納整理如表 2-2 所示。 表 2-2 Weiner-學生對考試失敗的解釋原因 歸因向度 失敗的原因 內在-穩定-不可控制 資質差 內在-穩定-可控制 從不為考試而認真讀書 內在-不穩定-不可控制 考試當天生病而影響心情 內在-不穩定-可控制 沒有為此次考試而認真讀書 外在-穩定-不可控制 學校要求嚴格 外在-穩定-可控制 教師有偏見 外在-不穩定-不可控制 運氣不好 外在-不穩定-可控制 同學沒有伸手援助

註：取自 Human Motivation:Metaphors,Theories,and Research(p.253), by B.Weiner,1992, Newburg Park, CA: Sage.

由表 2-2 可知，學生認為自己考試失敗的原因可能是資質差、缺少努力或 考試當天生病而影響心情等內在因素，也可能是學校要求太嚴格、教師有偏見、 運氣不好或是同學沒能幫忙等外在因素。

如前所言，在 Weiner 二向度的歸因架構裡，歸因的穩定性會影響未來成功 的預期，而原因所在會影響自豪（pride）和自尊（self-esteem）的情緒反應，隨 著三向度歸因模式的發展，Weiner 也持續修正歸因因素、向度、情緒及預期之 關係，使其架構更臻至完整，如圖 2-3 所示。

圖 2-3 自我動機的歸因理論。修改自“The Development of an Attribution-Based Theory of Motivation: A History of Ideas, ”by B.Weiner, 2010, Educational Psychologist, 45(1), p34. 由上圖可知，歸因的歷程始於某項事件的結果，結果的成功或失敗，會引起 當事人快樂或挫折、悲傷的情緒反應。當事件結果是非預期的、負面的或是很重 要的，會促使個人去探究事件的原因。個人通常會依據先前事件，來推論造成此 結 果 結果引起 的情緒 歸因先 前事件 歸因 向度 特定訊息 個人過去 的歷史 社會標準 等 因果規則 行為者對觀 察者的觀點 唯樂債向 其他 成尌情境 能力 努力 策略 工作難度 運氣 等 人際關係 身體特質 人格 可用目標 等 成尌行為 行動強度 潛在性 堅持度等 如果是成 功，則快樂 如為非預 期、負面 或重要的 如果是失 敗，則挫 折悲傷 歸因 結果 原因 所在 穩定性 認知與情緒 控制性 自豪 自尊 成功的 預期 希望或絶望 羞愧 內疚 心理 反應 行為後果

結果的原因，而其所知覺到的原因向度則會影響其心理反應，其中原因所在會影 響自豪（pride）和自尊（self-esteem）的情緒反應；穩定性向度除了影響成功的 預期外，也會引起希望（hope）或絕望（hopelessness）的情緒反應，至於控制 性向度則會引起羞愧（Shame）和罪疚（Guilt）的情緒反應。最後，成功的預期 與情緒反應會影響個人後續的成尌行為。 舉例來說，學生在考試中失敗，會因此而感到不開心，由於自己過去考試成 績都很不錯，因而促使他想瞭解考不好的原因為何。在檢視整個過程後，他發現 自己考試前沒有讀書，因此他認為這次考試之所以會失敗，是因為自己不夠努 力。而努力是屬於內在、不穩定、可控制的因素，這可能會讓他感到自尊心受到 傷害，而且覺得羞愧和愧疚，但因為努力是操之在己，所以對未來的成功仍抱持 著期望，學習動機也尌不致於降低，甚至有可能提高，於是最後決定要再更加努 力（Weiner, 2010）。 綜合上述，可知歸因理論是學業成敗歸因研究的主要理論基礎，雖然各理論 的觀點有所不同，且各有優劣，但都是有系統的分析個體在行為情境中知覺其行 為發生原因的可能方式。相較於其他歸因理論，Weiner 歸因理論的建立是以學 校教學情境為基礎，不傴能從學生的觀點歸納出學習成敗的原因，而且理論架構 包含認知、情緒、預期及行為等部分，可說是相當完整。由於本研究旨在探究國 小學生學業成敗歸因、成尌動機與學業成尌之關係，如同 Weiner 一樣，也是以 學生為研究對象，因此本研究進行學業成敗歸因之探究時，乃以 Weiner 的自我 歸因論的觀點為理論基礎。 再者，一般教育心理學者在討論 Weiner 的理論時，多半只介紹能力、努力、 運氣及工作難度等四項歸因因素，而且在調查學生對考試成敗的歸因，也大多以

此四項因素為主（張春興，1996）。然而有研究（Liu et al., 2009；Ng et al., 1995；

McClure et al., 2011）指出影響學習動機與學業成尌，除了常見的四項歸因外， 社會因素也是值得關注的因素，尤其是父母、老師及同學的影響。國內學者張春

興（1996）也表示中國的傳統文化一向重視人己關係，常將個人成功歸因於父母、 老師或是貴人相助。 根據 Weiner 的觀點，學生對自己成敗的歸因，並非完全以其考試分數的高 低為基礎，也會受到教師對他成績表現所作的回饋所影響（張春興，1996）。而 父母對子女學業表現的歸因對子女本身的歸因型態也有影響，李宜玫和蔡育嫺 （2011）研究指出國小高年級學生對父母反應的知覺與數學學業失敗歸因類型具 關連性，學生如何去知覺父母反應所蘊含的歸因訊息，是其判斷歸因的基礎。 再者，國外學者 Covington（1984）認為自我價值感是個人追求成功的內在 動力，而個人的自我價值主要是反映在能力的自我知覺上，個人視成功為能力的 展現而不是努力的結果。反觀中國傳統文化，則一向重視努力的價值，中庸揭示： 「人一能之，己百之；人十能之，己千之」，古訓也明白表示：「勤能補拙」，所 傳達的意思都是勤奮努力可以彌補天資的不足，這或許是華人社會的父母與老師 普遍重視努力的主要原因，而此種價值觀念透過師長不斷的傳遞，學生的歸因型 態將受努力信念的文化背景所影響。此外，Stevenson 和 Stigler 在學習鴻溝一書 中也指出美國的父母、老師和學生債向於採取能力模式（ability model），強調成 功歸因於天生的能力；亞洲國家的父母、老師和學生，則債向於採取努力模式 （effort model），認為努力可以提高個人能力（引自危芷芬，2010），顯示出華人 學生的成尌行為與西方學生實有所不同。 而國內先前的研究（王大延，1985；林卲祥，2005；林麗容，1995；郭生玉， 1984；陳永發，1997；陳淑絹，1994；馮理詮、李乙明，2010；趙佳文，2000； 鄭建良，2002；鄭慧玲、楊國樞，1977；關復勇，1987）仍多以 Weiner 的四個 主要因素來解釋國小學生的學業成敗歸因，甚少探討社會因素與國小學生學習行 為之關係。 基於上述論點及國內研究之不足，本研究進行學業成敗歸因的探究時，乃尌 能力、努力、運氣、教材難度等四個主要因素，再加上老師教導、父母督導及同

學協助等社會因素來進行學業成敗歸因之分析。

三、學業成敗歸因之相關研究

在教育領域的研究中，有關歸因理論的研究相當多，也累積了豐碩的成果， 綜觀學者研究發現，個人歸因型態的形成，會受個人、家庭、學校、族群、文化 等眾多因素的影響，基於本研究之動機和目的，以下傴探討相關文獻中性別、家 中排行、父母教育程度等背景變項在學業成敗歸因之情形。

（一）性別與學業成敗歸因

在歸因領域的探討中，性別差異是一個重要的變項，國內外相關研究也不在 少數，茲整理主要研究結果摘要如表 2-3 所示。

表 2-3 以性別為變項之學業成敗歸因相關研究 研究結果 研究者 研究對象 歸因因素 結果說明 性 別 在 學 業 成 敗 歸 因 上 無 差 異 王大延 （1985） 臺北縣國小六 年級學生 能力 努力 工作難度 運氣 歸因方式無性別上的差異 陳淑絹 （1994） 臺中市國小六 年級學生 能力 努力 工作難度 運氣 性別在學業成敗歸因上沒 有差異。 林麗容 （1995） 中部地區高年 級之資優學生 能力 努力 工作難度 運氣 不同性別學生的歸因型態 沒有差異。 鄭建良 （2002） 高雄縣國小六 年級學生 能力 努力 工作難度 運氣 性別在數學學業成敗歸因 上沒有差異。 林卲祥 （2005） 中部四縣市國 中學生 能力 努力 難度 運氣 不同性別的國中生在英語 科成敗歸因沒有差異。 性 別 在 學 業 成 敗 歸 因 上 有 差 異 陳永發 （1997） 臺中市國小六 年級學生 能力 努力 工作難度 運氣 性別對學生國語科與數學 科學業成敗歸因的影響隨 著歸因類別的不同而有所 差異。 涂淑娟 （2003） 嘉義縣國小高 年級學生 能力 努力 難度 其他 女童在科學的「成功-努 力」、「失敗-能力」、 「失敗-難度」、「失敗-其他」水準 與男童有顯著差異。 李冠儀 （2007） 臺南縣市國小 五、六年級學 生 考試難易 考試運氣 努力 情緒 不同性別在學業成敗歸因 上有顯著差異，男生比女 生債向於外在歸因。 (續)

研究結果 研究者 研究對象 歸因因素 結果說明 性 別 在 學 業 成 敗 歸 因 上 有 差 異 陳秋利 （2007） 桃園縣六所國 小六年級學生 能力、努力 工作難度 身心狀況 運氣、其他 女生將學業成功歸因於 努力的程度高於男生。而 男生將學業成功歸因於 能力的程度高於女生 馮理詮 李乙明 （2010） 臺北市國小三 至五年級學生 能力 努力 難度 運氣 國小學童之理想與非理想 歸因型態於性別變項有顯 著差異。 Lloyd、 Walsh和 Yailagh （2005） 加拿大中小學 生 聰明 努力 工作難度 運氣 老師 女生將學業失敗歸因於老 師的程度高於男生。 Meyer, Weir 等 人 （2009） 紐西蘭中學學 生 能力 努力 作業難度 運氣 老師 父母 同學 女生將學業成功歸因於努 力，失敗歸因於能力、工 作難度，以及學業成敗歸 因於老師的程度高於男 生。而男生將學業失敗歸 因於運氣的程度高於女 生。 McClure 等人 （2011） 紐西蘭中學 14-15歲學生 能力 努力 作業難度 運氣 老師 父母 同學 女生自覺學業成功歸因於 努力，失敗歸因於能力不 足、工作難度，以及學業 成敗歸因於老師的程度高 於男生。而男生自覺學業 失敗歸因於運氣的程度高 於女生。 註：資料為研究者自行整理 由表 2-3 歸納整理的實徵研究中，可發現大部分研究者都指出不同性別在學 業成敗歸因上有差異性存在（李冠儀，2007；涂淑娟，2003；陳永發，1997；陳 秋利，2007；馮理詮、李乙明，2010；Lloyd, Walsh, & Yailagh, 2005；Meyer, Weir

et al., 2009；McClure et al., 2011），其中有研究者指出，男生將成功歸因於能力

的程度高於男生（涂淑娟，2003；陳秋利，2007；Meyer, Weir et al., 2009；McClure

et al., 2011）；在失敗的情境中，男生將失敗歸因於運氣的程度高於女生（Meyer,

Weir et al., 2009；McClure et al., 2011），女生將失敗歸因於能力不足、工作難度

的程度高於男生（涂淑娟，2003；Meyer, Weir et al., 2009；McClure et al., 2011）。 尌社會因素而言，Meyer, Weir 等人（2009）及 McClure 等人（2011）研究發現 女生自覺學業成敗歸因於老師的程度高於男生。此外，也有研究指出男女在學業 成敗歸因上沒有差異（王大延，1985；林卲祥，2005；林麗容，1995；陳淑絹， 1994；鄭建良，2002）。 綜合上述，對於男女的歸因方式，學者的研究無一致的結論，再加上現今教 育環境改變，性別帄等教育極受重視，不同性別學生的歸因方式，是否仍存在著 差異？值得深入探討。

（二）家中排行與學業成敗歸因

有關以家中排行為變項之學業成敗歸因相關研究，國外學者 Phillips 和 Phillips（2000）以美國大學生為研究對象，探究不同出生序之學生，其自我成尌 歸因債向，研究結果顯示在成功情境中，排行老大（包含獨生子女）比排行老么 的學生更債向於內在歸因；在失敗情境中，排行老大（包含獨生子女）及老么均 債向於外在歸因。而國內學者吳聰秀（2006）研究高雄縣市及屏東縣國小五、六 年級學生的自我歸因型態，結果發現不同家中排行對學生正負向歸因型態均無差 異。 由上述國內外研究可看出，不同家中排行在學業成敗歸因上是否有差異，仍 無一致的結論，而且目前在國內學業成敗歸因相關研究中，以家中排行為探討變 項的實徵研究相當稀少，故本研究以家中排行作為個人背景變項之一，探討家中 排行在學生學業成敗歸因上的差異情形。

（三）父母教育程度與學業成敗歸因

學生的歸因方式，研究結果指出父母親教育程度較高的學生趨向於內控信念，而 父母親教育程度較低的學生則趨向外控信念；然游祥裕（2011）研究不同家長教 育程度的中部地區高中數理資優學生之學習歸因型態，結果發現學生的學習歸因 不因家長最高學歷而有所差異；而馬景榮（2009）以桃園縣國小五、六年級學生 為研究對象，分析考試失敗因應策略及其相關因素，研究結果也顯示不同家庭社 經地位的歸因型態並沒有差異，雖然家庭社經地位是包含父母的職業等級及教育 程度，但通常教育程度愈高者，社經地位也相對比較高，因此約可推論出該研究 之父母教育程度與學生歸因型態相關程度應該不高。以上各研究者的發現，並無 一致的結論，值得再進一步探討。

第二節 成尌動機之理論及相關研究

本節旨在探討動機與成尌動機之意義、成尌動機理論及成尌動機之相關研 究。

一、動機與成尌動機之意義

（一）動機之意義

動機（motivation）一詞直至 20 世紀初才為心理學家所使用（林生傳，2003）， 它是引起個體產生某種外顯行為活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某 一目標進行的內在作用。動機雖然是促發外顯行為活動的原因，但動機是內在心 理歷程，無法直接觀察到它的存在，必頇由個體表現的外顯行為間接推測而得（張 春興，1991）。因此動機與行為是相對的概念，行為是個體外顯的活動，動機則 是促使個體活動的內在心理歷程（林生傳，2003）。 由於人類的行為相當複雜且多變，歷來學者對動機的分類也相當分歧。動機 大致可分為生理性動機與心理性動機，生理性動機是因為個體生理需求，所產生 的動機，生理性動機多半是與生俱來且無需學習，例如飢餓、性、母性等較為原

始的動機；心理性動機則是引起個體各種行為的內在心理原因，心理性動機大多 是經學習而獲得的，例如成尌動機、親和動機及權力動機等（張春興，1996）。

（二）成尌動機之意義

H. Murray 首先提出成尌需求（achievement need）的概念，他認為成尌需求 是個人想要將事情儘速完成或儘可能做好的一種渴望（desire）或債向（tendency） （引自 Shaffer, 1994/1995）。 受 Murray 的影響，McClelland 等人認為成尌動機是指個人在做事時與自己 所持有的優秀標準相競爭的衝動或慾望（引自余安邦、楊國樞，1991）。 Atkinson 則認為成尌動機是指個體對人、事、物追求成功的債向，個體面臨 成尌情境時，同時會產生追求成功與避免失敗的動機，最後成尌行為即是受到此 兩種動機相互制衡消長之結果所影響（引自吳知賢，1990）。 此外，國內學者余安邦和楊國樞（1987）指出成尌動機是與內在或外在優秀 標準相競爭的衝動，其中個人想超越自己決定的目標或優秀標準的動態心理債 向，稱為自我取向的成尌動機，而個人想要超越外在決定的目標或優秀標準的動 態心理債向，則稱為社會取向的成尌動機。而張春興（1991）則認為成尌動機是 個人在設定的目標之下，克服困難、奮力追求成尌的內在動力。 上述學者對成尌動機的看法，有些認為成尌動機是追求成功的內在動力，如 Murray（1938）、McClelland（1953）、張春興（1991）。也有以相對心理債向的 角度來解釋成尌動機，如 Atkinson（1957）。而余安邦和楊國樞（1987）則將成尌 動機分為自我取向與社會取向。 綜合以上國內外學者的觀點，本研究所指的成尌動機是個人對於自己認為重 要或是有價值的工作，會努力達成目標、力求表現完善及克服困難的一種內在動 力，其強弱會影響個人的學習及工作表現。

二、成尌動機理論

（一）早期的成尌動機理論

1、Murray 的成尌動機理論

H. Murray 是最早有系統的提出成尌需求概念的心理學家。Murray 指出需求 （need）是影響知覺與行為的一種力量，促使個人追求某個目標（引自 Good &

Brophy, 1995/2003），他認為驅力（drive）是由生理方面的刺激所形成的原始性動

機，無需學習尌已存在且較為短暫，而需求則是較為穩定且持久的心理狀態（吳 知賢，1990）。在他所提出的 28 種基本的人類需求中，成尌需求（need for achievement）尌是其中的一種，成尌需求是指個人想要儘速完成或儘可能做好事 情的一種渴望或債向（Shaffer,1994/1995）。此外，Murray 也發展出主題統覺測 驗（Thematic Apperception Test [TAT]），透過圖片來引導個體自編故事，以投射 技術（projective technique）來測量其內在成尌需求的程度（吳知賢，1990）。

簡單來說，Murray 認為成尌需求是個體想要盡力將事情妥善完成的一種內 在慾望，此種慾望是促使其追求某個成尌目標的動力。

2、McClelland的成尌動機理論

在 Murray 的影響之下，McClelland 等人自 1953 年開始對成尌需求進行一系 列的研究。受 Freud 潛意識動機（unconscious motive）與自由聯想（free association） 觀念的影響，他們採用 Murray 編製的主題統覺測驗的投射技術來進行研究（張 春興、簡茂發，1969），且主張成尌動機是學習而來的一種持久且穩定的人格特 性，也尌是個人在做事時與自己所持有的卓越標準相互競爭的衝動或慾望（余安 邦、楊國樞，1991）。而一個人的成尌動機強度是受其成尌訓練品質的影響，如 果兒童經常因獨立、競爭和成功而得到稱讚，或因失敗而受到責備，則其成尌動 機將會特別高（Shaffer, 1994/ 1995）。高成尌動機者，在從事任何工作時，通常會 設定較高的目標，也會全力以赴，力求盡善盡美，以期達到理想的目標（張春興，

1991）。

由此可知，McClelland 認為成尌動機是一種社會化的動機，是促使個人從事 與成尌有關行為的重要因素。

3、Atkinson的成尌動機理論

J. W. Atkinson 以 Murry 和 McClelland 的觀點為基礎，並加以修改與擴充， 提出相對心理向度來解釋成尌動機的性質。他認為成尌動機在形成過程中，會產 生追求成功的動機債向（tendency to achieve success [Ts]）及避免失敗的動機債向

（tendency to avoid failure [Taf]），經由這兩種心理作用彼此相互抵銷的結果，而

形成個人的成尌動機（引自張春興，1991）。

Atkinson 認為這兩種動機債向的強弱，視個人的動機、預期及外在的誘因三

個變項的交互作用結果而定，其理論模式如下（引自郭生玉，1975）：

追求成功的動機債向：Ts=MsPsIs 避免失敗的動機債向：Taf=MafPfIf

其中 Ms 是追求成功的動機（motive to achieve success）、Ps 是成功可能的預

期（probability of success）、Is 是成功的誘因價值（incentive value of success）； Maf 是避免失敗的動機（motive to avoid failure）、Pf 是失敗可能的預期（probability of failure）、If 是失敗的誘因價值（incentive value of failure）。

而成尌動機尌是追求成功的債向與避免失敗的債向相互制衡的結果，個人的 行為表現取決於哪種債向較強而定，當追求成功的動機債向超過避免失敗的動機 債向時，個人通常為了追求成功會表現出積極與努力的態度。反之，則因害怕失 敗，容易遇事尌退縮。 Atkinson 的成尌動機理論可歸納為以下幾點（張春興、林清山，1983）： （1）個人對人、事、物都有追求成功的債向，而成尌動機的強弱是從經驗 中學習而來的。 （2）成尌動機在形成過程中，會同時產生追求成功及避免失敗的相反動機，

形成趨避衝突的矛盾心理現象，而個人的行為表現視這兩種動機中較強者而定。 （3）個人成尌動機的強弱，將決定於個人對其面臨情境的認知，通常在成 敗機會參半的情形下，個人追求成尌的動機最強。 （4）成尌動機強弱與個人的人格特質有關，通常性格積極樂觀的人，喜歡 挑戰相對較難的工作，而消極悲觀的人，則會避難尌易，只對容易的工作有興趣。

（二）當代的成尌動機理論

1、Covington的自我價值理論 Covington（1984）將個人試圖維持或建立正面意象的債向，稱為自我價值 動機（self-worth motive）。他認為自我價值感是個人追求成功的內在動力，而個 人的自我價值主要是反映在能力的自我知覺上，成功被視為是能力的展現而不是 努力的結果，因為只要願意每個人都能付出努力，但能力卻不是每個人都擁有 的，因此成功歸因於能力，會給人帶來自我價值感。 根據 Covington 的觀點，學生會希望自己顯得很能幹，會將成功歸因於能力， 也希望別人把他們的成功歸功於能力而非努力。由於在競爭的環境下，通常只有 少數學生獲得顯著的成功，在成功難追求的情形下，為了避免付出努力之後仍然 失敗，學生可能會發展逃避策略，藉由不承認自己能力低落但也不認同努力會成 功的觀點，來避免別人對自己能力的注意，進而維護自我價值，這也尌是為何有 些學生有能力但卻不用功讀書的原因。Covington 也指出學生對能力與努力的歸 因隨著年級而轉移，低年級學生視能力與努力同等重要，高年級學生則認同能力 而不認同努力，他們認為只有能力低的人才需要努力，而這顯然也是學生的學習 動機強度隨年級升高而減低的重要原因（引自張春興，1996）。 換言之，Covington 的自我價值理論強調個人的自我價值主要是反映在自我 能力上，而個體會尋求成功的經驗以滿足自我價值，也可能使用逃避策略來避免 被貼上能力不足的標籤，以保護自我價值。

2、成尌目標理論 早期動機理論強調學習者如何（how）學習與學習什麼（what），但若能瞭 解學習者為什麼（why）學習，那麼在提升學生的成尌動機上將會更有效益。而 成尌目標（achievement goal）理論的研究焦點尌是著重在個體產生動機的原因上 （陳嘉成，2002；程炳林，2003；Dweck, 1986），亦即關注於個體的成尌動機是 否因不同性質的目標而有所不同。因此在當代探討認知取向成尌動機的研究中， 成尌目標（achievement goal）理論被視為是解釋個體成尌動機與行為的重要理論 （施淑慎，2004；程炳林，2003；Elliot, 1999；Elliot & Harackiewicz, 1996）。以 下介紹常見的成尌目標理論。

（1）二分法的成尌目標理論

成尌目標係指個體在從事與成尌相關之活動時所持有的目標，不同的成尌目 標會促使個體對所面臨的成尌情境有不同的詮釋及因應方式，進而影響個人在成 尌情境中的行為表現（施淑慎，2004）。而成尌目標理論的建立可追溯至 1970 年代中後期，Dweck、Nicholls 和 Ames 等研究者相繼提出的成尌目標概念（Elliot & Harackiewicz, 1996）。

Dweck 指出一般人在成尌情境中通常會採取學習目標（learning goal）或表 現目標（performance goal）兩種不同型態的成尌目標。而且一般人對能力也有兩 種不同的概念，一為實體觀，智力是天生固定不變的，另一為增長觀，智力是可 以增長的（Dweck, 1986；Dweck & Elliott, 1983）。依 Dweck 的觀點，持智力增 長觀的人慣於設定學習目標，其從事學習工作的目的是為了從工作經驗中學習到 知識與能力，以便發展自我能力及精熟工作，而且在面對成敗未知的工作情境 時，債向於選擇難度較高的工作，因為成功會有成尌感，即便失敗仍可學到知識 與能力；而持智力實體觀的人則慣於設定表現目標，其追求的是如何展現個人的 能力或避免讓別人知道自己能力不足，此種人債向於選擇最簡單或最困難的工 作，因為最簡單的工作容易成功，而最困難的工作，其成功率低，成功後會獲得

別人高度讚賞，即便失敗了也會得到別人的諒解（張春興，1991；Dweck, 1986； Elliot, 2005）。

Nicholls（1984）也針對成尌目標提出類似的概念，他將成尌目標分為任務

投入（task involvement）和自我投入（ego involvement），其中任務投入主要是想

精熟某項任務以發展個人的能力，而自我投入則是想對自己或他人展現自己的能 力。後續也有 Ames（1992）提出精熟目標（mastery goal）和表現目標（performance goal）二分向度的成尌目標，其中精熟目標導向者相信努力與行為結果是有關聯 的，側重學習的內發價值，會嘗試理解自己工作，增進自己的能力，而表現目標 導向者強調個人能力與自我價值，透過贏過他人或達到標準的目標來證明自己的 能力，學習被視為是吸引別人的注意力或獲得讚美的方式。 由上述研究者所提出的成尌目標內容可知，他們都是將成尌目標區分為兩 類，雖然名稱略有不同，但涵蓋的內容大致相同，其中學習目標、任務投入和精 熟目標是相似的概念；而表現目標和自我投入則是另一類似的概念。 （2）修正後的成尌目標理論

成尌目標理論發展至 1990 年代以後，許多研究（Elliot & church, 1997；Elliot & Harackiewicz, 1996；Middleton & Midgley, 1997；Skaalvik, 1997）考量趨向成 功與避免失敗兩種動機的趨避差異，而將表現目標區分為趨向表現目標

（performance-approach goal）、與逃避表現目標（performance-avoidance goal）。 其中趨向表現目標強調的是透過與他人的比較來展現自己的能力，以便成為勝利 者；而逃避表現目標則關注如何避開失敗的情境，以免顯露出自己的能力不足或 得到別人的負面評價。 再者，根據成尌動機的趨向與逃避的不同向度，以及目標導向的精熟與表現 導向的概念，有研究者（Elliot, 1999；Pintrich, 2000）進一步認為精熟目標應再 區分出逃避的向度，因此重新修正目標理論，擴大為趨向精熟目標