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國立政治大學教育行政與政策研究所
碩士論文
指導教授： 陳 木 金 博士
國民小學教師生涯發展階段與教學效能
關係之研究
研究生：徐 蔚 文 撰
中華民國一○○年六月
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謝 辭
論文即將付梓，得以完成首先感謝指導教授陳木金博士的悉心指導， 陳教授於授課與指導論文期間傾力相授，並且親切的鼓勵與支持我，且因 教授督促與叮嚀，釐清我許多論文撰寫的盲點與困境，讓學生能夠在有限 的時間內及時完成論文的撰寫。 其次，感謝口試委員李宏才教授與王素芸教授的斧正指導，於論文口 試期間提供精闢且詳細的建議，使論文更趨完美。再者，感謝教育行政與 政策研究所中的眾位教師，秦夢群所長、湯志民主任、吳政達教授、張奕 華教授，於授課時給予學生正確且精實的知識與態度，平日也不吝鼓勵學 生努力、上進。感謝莊玉鈴助教、蔡秀貞助教總是提供我精神上與行政上 的支持和指導，讓我能夠肯定自己，並督促自己要努力完成論文。 此外，感謝教學發展中心的管意璇秘書、王志翔學長、楊念湘學姊以 及中心中的諸位助理，在加入木金教授指導博碩士研究生家族後，給予我 許多撰寫論文、處理資料等研究上的經驗，進而順利完成。 在求學的階段中，感謝教政所同學們的鼓勵，同窗好友玫樺、雅慧、 志軒等，大家互相支持與提攜，讓我在緊繃、焦慮的這個階段，能夠與你 們共同討論研究方法和分享，並且適時抒發心中的壓力。 屏東教育大學的同學們，佩樺、芳妝、敏華、惠吟、伊伶、琇絨、佳 琳等，體諒我這段期間的繁忙與壓力，在我心神煩躁時給予支持和打氣。 感謝我的家人，最親愛的媽媽與爸爸，在生活中無時無刻的關心與照 顧；可愛的妹妹，與我共同扶持，完成了碩士的求學之路，也感謝你們永 遠是我最大的後盾與精神支柱，有你們的支持，讓我能夠更專心、盡心的 達成我的夢想。 族繁不及備載，感恩的心無法以有限的篇幅中逐一詳寫，感謝所有曾 經協助我、鼓勵我的人。最後，將這份喜悅，奉給在天堂的大姨~ 徐蔚文 謹識 2011.6‧
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中文摘要
本研究旨在瞭解國民小學教師生涯發展階段與教學效能之現況、內 涵，進而建構及驗證互動模式，並依研究結果提出建議。 首先進行文獻探討，作為本研究之理論架構基礎；接著，進行問卷調 查 345 位教師（台北市、新北市、基隆市、桃園縣四縣市，共發出 500 份 問卷，有效問卷 345 份）以分析現況、驗證理論；最後，依據研究結果進 行討論與建議。研究發現如下： 一、 國民小學教師生涯發展階段與教學效能之現況： （一） 教師生涯發展階段包括探索期教師、轉化期教師、成熟期教師及精 進期教師四層面；其整體、分層面得分均為中上，其中以轉化期教 師得分最高。 （二） 教學效能包括教師教學信念、教材系統呈現、多元教學技術、教學 時間運用、師生關係建立、班級管理營造；其整體、分層面得分均 為中上，其中以多元教學技術得分最高。 二、 不同背景變項在國民小學教師生涯發展階段與教學效能之差異情形： （一） 不同背景變項在國民小學教師生涯發展階段的得分方面：年齡、服 務年資、最高學歷、現任職務及學校規模有顯著差異；但性別、學 校所在區域沒有顯著差異。 （二） 不同背景變項在國民小學教師教學效能的得分方面：年齡、服務年 資、最高學歷及學校規模有顯著差異；但性別、現任職務及學校所 在區域沒有顯著差異。 三、 國民小學教師生涯發展階段對教學效能之影響情形： （一） 不同教師生涯發展階段中分別對教學效能的影響情形：探索期教師 中以「我樂意嘗試各種新的教學法」對教學效能最有影響；轉化期 教師中以「我能與學生維持教學相長的關係」對教學效能最有影 響；成熟期教師中以「我能維持高昂的工作情緒，且勝任愉快」對 教學效能最有影響；精進期教師中以「我認為自己的教學已經十分 純熟」對教學效能最有影響。 （二） 在教師生涯發展階段對教學效能的整體模式中以「轉化期教師」最 具影響力；其次為「精進期教師」；接著為「成熟期教師」；最後則 是「探索期教師」。‧
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最後，本研究根據研究的發現，提出相關建議，俾供教育行政機關、 國民小學教師及後續研究參考。 關鍵字：教師生涯發展階段、教學效能、國民小學‧
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A Study of the Relationship Between Teachers' Career Development
Stages and Teaching Effectiveness in Elementary School
Hsu, Wei Wen
Abstract
This study purpose of this study was to investigate the teachers'
career development stages and teaching effectiveness of elementary
school teachers. The study included literature analysis and survey method
with questionnaire. The purpose of literature analysis was aimed to
explore the teachers' career development stages and teaching
effectiveness. The subject of the survey method with questionnaire
included teachers of elementary school in Taipei City, New Taipei City,
Keelung City, Taoyuan County.
Data were analyzed 345 sampling by description statistics, t-test,
ANOVA and LISREL model. Based on the statistics analysis of the
questionnaire, this study found the following results:
A. In the aspect of teachers' career development stages:
(1) The teachers' career development stage include four parts: (A) the
stage of explorative teachers, (B) the stage of transformative teachers,
(C) the stage of mature teachers, (D) the stage of elaborative teachers.
For teachers, the best dimension is “the stage of transformative
teachers”.
(2). Teachers’ age, years of service, highest educational degree, present
occupation and school size have significant influences on teachers'
career development stages.
B. In the aspect of teaching effectiveness:
(1) The teaching effectiveness include six parts: (A) teachers’ teaching
belief, (B) teaching materials were systematically presented, (C)
diversity teaching skills, (D) the use of teaching time, (E) establish
relationship between teachers and students, (F) create the classroom
management. For teachers, the best dimension is “diversity teaching
skills”.
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(2) Teachers’ age, years of service, highest educational degree and school
size have significant influences on characteristics of teachers' career
development stages.
C. The overall model conformity of influence of teachers' career
development stages to teaching effectiveness:
Teachers' career development stage did promote teaching
effectiveness.
Finally, according to findings, the researcher proposes some
suggestions for the education authorities, the elementary schools teachers,
and the future researcher, hoping to benefit the development of
elementary school education in the future.
key words: Teachers' career development stage, Teaching Effectiveness,
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目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機與目的 ... 2 第二節 研究待答問題 ... 4 第三節 名詞釋義 ... 5 第四節 研究步驟 ... 7 第五節 研究範圍與限制 ... 9第二章 文獻探討 ... 11
第一節 教師生涯發展階段 ... 11 第二節 教師教學效能 ... 39 第三節 教師生涯發展階段與教師教學效能之相關研究 ... 53第三章 研究方法 ... 55
第一節 研究架構 ... 55 第二節 研究對象 ... 57 第三節 研究工具 ... 59 第四節 實施程序 ... 75 第五節 資料處理 ... 77第四章 研究結果與討論 ... 79
第一節 教師生涯發展階段與教師教學效能之現況 ... 79 第二節 不同背景變項對教師生涯發展階段與教師教學效能之差異情形 ... 86 第三節 教師生涯發展階段對教師教學效能之影響力分析 ... 106 第四節 教師生涯發展階段與教師教學效能互動模式之整體模式效果 .... 121 第五節 綜合討論 ... 126第五章 結論與建議 ... 135
第一節 結論 ... 135 第二節 建議 ... 143參考資料 ... 147
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附錄一 專家調查問卷 ... 153
附錄二 正式調查問卷 ... 161
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表 次
表 2-1 生涯發展定義 ... 13 表 2-2 SCHEIN 的職業發展階段與任務 ... 17 表 2-3 HALL 的職業生涯發展理論 ... 19 表 2-4 教師生涯發展階段內涵表 ... 26 表 2-5 教師生涯發展階段表 ... 35 表 2-6 教師生涯發展階段之相關研究彙整表 ... 37 表 2-7 教師教學效能之內涵 ... 46 表 2-8 教師教學效能內涵之分析統計表 ... 48 表 2-9 教師教學效能之相關研究彙整表 ... 51 表 3-1 正式問卷回收情形統計表 ... 57 表 3-2 正式問卷調查樣本基本資料 ... 58 表 3-3 參與專家意見調查之專家學者名單... 59 表 3-4 教師生涯發展階段調查問卷內容 ... 61 表 3-5 教師生涯發展階段調查問卷之專家內容效度分析 ... 62 表 3-6 教師生涯發展階段調查問卷各題決斷值(CR) ... 64 表 3-7 教師生涯發展階段調查問卷之信度分析摘要表 ... 65 表 3-8 教師生涯發展階段調查問卷各層面與總表之內在相關情形 ... 66 表 3-9 教師教學效能調查問卷內容 ... 67 表 3-10 教師教學效能調查問卷之專家內容效度分析 ... 69 表 3-11 教師教學效能調查問卷各題決斷值(CR)分析 ... 71 表 3-12 教師教學效能調查問卷之信度分析摘要表 ... 73 表 3-13 教師教學效能調查問卷各層面與總表之內在相關情形 ... 74 表 4-1 教師生涯發展階段調查問卷之平均數、標準差摘要表 ... 79 表 4-2 國民小學教師在探索期教師各題之平均數、標準差 ... 80 表 4-3 國民小學教師在轉化期教師各題之平均數、標準差 ... 80 表 4-4 國民小學教師在成熟期教師各題之平均數、標準差 ... 81 表 4-5 國民小學教師在精進期教師各題之平均數、標準差 ... 81‧
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表 4-6 教師教學信念調查問卷之平均數、標準差摘要表 ... 82 表 4-7 國民小學教師在教師教學信念各題之平均數、標準差 ... 82 表 4-8 國民小學教師在教材系統呈現各題之平均數、標準差 ... 83 表 4-9 國民小學教師在多元教學技術各題之平均數、標準差 ... 84 表 4-10 國民小學教師在教學時間運用各題之平均數、標準差 ... 84 表 4-11 國民小學教師在師生關係建立各題之平均數、標準差 ... 85 表 4-12 國民小學教師在班級管理營造各題之平均數、標準差 ... 85 表 4-13 不同性別之國民小學教師在教師生涯發展階段之T 考驗 ... 87 表 4-14 不同年齡之國民小學教師在教師生涯發展階段之分析摘要表 ... 88 表 4-15 不同年資之國民小學教師在教師生涯發展階段之分析摘要表 ... 90 表 4-16 不同最高學歷之國民小學教師在教師生涯發展階段之分析摘要表 . 91 表 4-17 不同現任職務之國民小學教師在教師生涯發展階段之分析摘要表 . 92 表 4-18 不同學校規模之國民小學教師在教師生涯發展階段之分析摘要表 . 94 表 4-19 不同學校所在區域之國民小學教師在教師生涯發展階段之分析摘要表 ... 95 表 4-20 不同性別之國民小學教師在教師教學效能之分析摘要表 ... 96 表 4-21 不同年齡之國民小學教師在教師教學效能之分析摘要表 ... 97 表 4-22 不同年資之國民小學教師在教師教學效能之分析摘要表 ... 100 表 4-23 不同最高學歷之國民小學教師在教師教學效能之分析摘要表 .... 101 表 4-24 不同現任職務之國民小學教師在教師教學效能之分析摘要表 .... 102 表 4-25 不同學校規模之國民小學教師在教師教學效能之分析摘要表 .... 103 表 4-26 不同學校所在區域之國民小學教師在教師教學效能之分析摘要表 105 表 4-27 本研究模式採用之 LISREL 程式適配度指標之使用判斷標準 ... 108 表 4-28 探索期教師與教學效能之推、拉力假設關係 ... 109 表 4-29 探索期教師對教學效能互動模式之參數估計結果 ... 111 表 4-30 轉化期教師與教學效能之推、拉力假設關係 ... 112 表 4-31 轉化期教師對教學效能互動模式之參數估計結果 ... 114 表 4-32 成熟期教師與教學效能之推、拉力假設關係 ... 115‧
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表 4-34 精進期教師與教學效能之推、拉力假設關係 ... 118 表 4-35 精進期教師對教學效能互動模式之參數估計結果 ... 120 表 4-36 國民小學教師生涯發展階段與教學效能之推、拉力假設關係 .... 122 表 4-37 本研究互動模式採用之參數估計結果與適配度指標之比較情形 .. 124 表 4-38 不同背景變項在教師生涯發展階段之差異結果摘要表 ... 128 表 4-39 不同背景變項在教師教學效能之差異結果摘要表 ... 131‧
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圖 次
圖 1-1 研究實施步驟 ... 8
圖 2-1 SUPER 生涯彩虹圖 ... 15
圖 2-2 FESSLER 教師生涯循環模式及其影響因素 ... 25
圖 2-3 教師生涯階段的循環發展模式 ... 26
圖 3-1 研究架構圖 ... 56
圖 3-2 教師生涯發展階段調查問卷研究因素圖 ... 60
圖 3-3 教師教學效能調查問卷研究因素圖 ... 67
圖 3-4 研究實施程序流程圖 ... 76
圖 4-1 國民小學教師探索期與教學效能之互動模式假設圖 ... 109
圖 4-2 國民小學教師轉化期與教學效能之互動模式假設圖 ... 112
圖 4-3 國民小學教師成熟期與教學效能之互動模式假設圖 ... 115
圖 4-4 國民小學教師精進期與教學效能之互動模式假設圖 ... 118
圖 4-5 國民小學教師生涯發展階段與教學效能之互動模式假設圖
... 122
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第一章 緒論
教師工作因為具有「培育人才」的重要性，因此近十幾年來，各國都 將教師專業提升視為教育改革成功的重點。UNESCO（2010）的「教師教 育」專題中指出專業教育持續發展和培訓品質仍是實現教師素質的核心。 但台灣中小學教師的教學生涯常被認為是「無階段」、「沒有生涯」的職業， 造成教師在專業發展上的限制（張瑛珊，2000）。 過去無論是校長、行政人員抑或是教師對其專業及生涯發展並無深切 的瞭解及認識，現代教師面臨到過去未曾接觸的挑戰，例如：學生少子化、 多元化及教師評鑑制度之建立，故教師進行專業成長及生涯規劃，可滿足 社會對教師的角色期望，也對教師本身有極大的意義。 張清濱（2001）從教學效能的研究中認為教師若要改進教學，尌要採 用有效的教學技術，表現良好的教學風格，選擇適當的教學方法及發揮創 意的教學藝術。要有效的改善教學內容，教師的專業涵養需先提升，因此 教師的生涯發展階段建構將是重要議題。藉由瞭解教師生涯發展階段以說 明各階段教師的特點和需求，有利於教師規劃其所需之專業成長內容。 據此，本研究以「國民小學教師生涯發展階段與教學效能關係之研究」 為題進行探討。首先，依教師生涯發展與教師教學效能進行文獻探討，作 為本研究之理論依據；第二，以問卷調查方式瞭解教師生涯發展階段與教 師教學效能之現況，並探討教師生涯發展階段對教學效能之影響力；再 者，依研究結果進行分析與討論；最後，提出研究發現及建議，作為往後 相關研究或政策制定的參考。 本章分為五節，第一節闡明本研究的動機與目的；第二節為本研究之 待答問題；第三節尌本研究重要名詞進行釋義；第四節敘明研究的方法與 步驟；第五節則對本研究之範圍與限制加以敘述。‧
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第一節 研究動機與目的
壹、 研究動機 2010 年，教育部長吳清基於教師節表揚大會上特別提到，德國教育家 斐希特（Johann Gottlieb Fichte），因普法戰爭德國戰敗後，提倡國要強盛 應從教育入手， 在「告德意志同胞書」中特別強調挽救德國人的手段， 只有教育。德國爾後之所以可強盛，斐希特提倡教育的理念被認為是重要 因素（教育部電子報，2010）。 教育是精神國防，則良師足以興國，老師對於國家、社會的貢獻極其 重要，近年來競爭力領先的國家，大多在教育與教師專業體系投入相當多 的資源，這是因為各國發現到師資素質決定教育品質。我國教育部（2010） 在第八次全國教育會議報告中提到英國 1998 年提出「教師：迎接改革的 挑戰（Teacher: Meeting the Challenge of Change）」之師資培育綠皮書，強 調中小學教師素質的重視與管理。澳洲則是在 2000 年提出《高品質教師 計畫（Australian Government Quality Teacher Program，簡稱 AGQTP），用 以提高教師專業地位及教師品質。隨著世界發展的趨勢，近年來知識經濟 的理念對於教師發展也有許多的啟示。例如，各國為了培養優質人才而提 出各種人力素質提升的策略，目前成為各國努力的目標，教育的重要性也 因此受到重視。我國也對教師專業生涯發展相當重視，例如，2003 年我國 教育部舉辦全國教育發展會議，明白宣示教師專業發展的重要性；2009 年 教育部提出了中小學教師素質提升方案，其中之重要層面包含了促進教師 專業成長機制；爾後於 2010 年舉辦第八次全國教育會議特別訂定專門議 題探討教師專業發展，其中有關教師生涯發展的主題成為重要焦點，並強 調藉由教師進階途徑以作為教師生涯規劃之藍圖，由此可見教師生涯是目 前教育的重要改革項目。 蔡義德（2010）指出教師是知識與文化的傳遞者，因此必頇掌握即時 的知識，才能確保自己的即戰力。因此教師需要能夠精進自己，促進個人‧
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收比以前有更有效率的管道，教師若仍是墨守成規，無法跟上世界脈動， 則無法適應現代學生的多樣化發展。 林清江（1983）指出：教師的教學生涯非常安定，雖然年資加深、訓 練加多，但其教學責任仍然無重大改變。張瑛珊（2000）與 Lortie（1975） 指出：「和其他中產階級所從事的工作相較，教學生涯可以說是沒有生涯 發展的行業，教師向上升遷的機會有限、管道狹窄。」而教師生涯發展尌 是為了配合提升教師專業能力，並且提供一個有制度的生涯規劃。所以蔡 培村（2000）在研究中指出建立教師的分級制度，以建立教師生涯發展階 梯及鼓勵教師終身進修。 再來，中小學教師無法經由系列的升遷，而得到更高的酬賞、地位與 自我成長，因而導致缺乏挑戰性、專業發展遲滯、工作態度保守等問題。 有鑑於此，若能經由系統設計、規劃和執行策略，並輔以適當的配套措施， 實施教師生涯發展，促成教師工作結構與權益的重大變革，能夠順利成功 的引導教師有動機從事專業成長的進修研習。 而教師生涯發展的動力在於引導教師專業化，教師專業化將會促成教 師能夠有效的教學，教學是學校教育工作的核心部分，學生在學校上課的 時間，除了少部分的課外活動、團體活動時間，大部分的時間都是在進行 教學，所以教學是學校達成培養目標的最基本途徑。由於教學品質的良 窳，可以看出學生的學習成果及教師專業能力的優劣，也可以看出一所學 校的辦學績效，所以教學活動是學校教育最重要的部分。身為教師，想要 在職業生涯之中發展順利，尌要在教學能力下工夫，因為教學是教師必備 的專業能力，是教師求生存、求發展的法寶（吳百祿、王財印、周新富， 2004）。 綜上所述，教師生涯發展與教師之教學效能是息息相關的，因此本研 究將探討教師生涯發展，以利正確規劃教師生涯發展階段，並研究教師教 學效能與教師生涯發展階段的關係，欲藉此能瞭解教師生涯發展各階段與 教師教學效能的配合。‧
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貳、 研究目的 基於前文所述，本研究希望經由探究國民小學教師生涯發展階段與教 學效能之間的關係，瞭解我國國民小學教師是否能藉由生涯發展階段的瞭 解而規劃增進教學效能的相關政策，進而提高專業能力，整理出以下研究 目的： 一、 瞭解國民小學教師生涯發展各階段之現況及內涵。 二、 瞭解國民小學教師教學效能之內涵及現況。 三、 分析不同背景變項在教師生涯發展階段及教學效能的差異情形。 四、 驗證國民小學教師之生涯發展階段對教學效能之影響力與整體模式 效果。 五、 根據資料分析結果，針對國民小學教師之生涯發展階段與教學效能綜 合建議，以供學校或教育相關單位政策制定之參考。第二節 研究待答問題
根據前述研究目的，本研究將探討下列問題： 一、 瞭解國民小學教師生涯發展各階段之內涵及現況為何？ 二、 瞭解國民小學教師教學效能之內涵及現況為何？ 三、 不同背景變項在教師生涯發展階段及教學效能的差異情形為何？ 四、 國民小學教師之生涯發展階段對教學效能之影響力與整體模式效果為 何？‧
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第三節 名詞釋義
壹、教師生涯發展階段 教師生涯發展階段主要是指教師為達到職業生涯計畫所列出的各種 職業目標而進行的知識、能力和技術的發展性活動。教師發展乃是一連續 的過程，是由幾個重要且具決定性的發展階段所構成，且每一階段皆有其 重要之行為或所需達成之目標而形成之特徵表現。本研究依據國民小學教 師在「教師生涯發展階段調查問卷」上填答得分情形，加以分析得知國民 小學教師認知中的教師生涯發展階段之分類。 本研究將教師生涯分為四個階段，分別為探索期、轉化期、成熟期、 精進期教師： 一、 探索期教師：為對新穎的教學方法的研究興趣極高，對教學是具備熱 忱，但對教學相關之專業知識與能力仍顯不足，需要靠 不斷的探索與進修，來增進自己的教學效能。 二、 轉化期教師：此時期之教師已具備相當的教學能力，並且重視與學生 有優良的互動關係，並能改進教學技巧與方法以適應多元 化的學生。 三、 成熟期教師：此階段的教師具備相當的教學能力，樂意擔任校內的行 政工作，並願意分享自己的教學經驗。 四、 精進期教師：此階段的教師已對班級事務相當純熟，教學技巧上也具 備相當的能力，足以應付教學場域中的問題。並對於分 享自己的教學經驗也相當樂意，足以成為教師成長團體 中之領導角色。‧
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貳、教師教學效能 教師教學效能指教師在從事教學工作過程中，對學生產生影響，使學 生在學習或行為上具有優良的表現，以達成教育目標的能力。本研究所指 之「教師教學效能」，係指以老師的信念、素養與態度作為引發學生學習 動機，促進學生學習成尌之基石，並以有效的教學環境與策略提升教學品 質以達成教育目標。依據教師在「教師教學效能調查問卷」上填答得分情 形，得分愈高代表教學效能愈佳。 六項教師教學效能分別為： 一、 教師教學信念：教師從事教學工作時，對其本身之能力以及對學生影 響程度的評價及信念。例如，教師之教學信念愈強， 則愈具有掌握影響教學成效之能力。 二、 教材系統呈現：系統化是以有系統的方式來呈現教材內容，以作最佳 的組合求能獲得最佳的結果。因此，教師在教室教學 時，必頇有系統地呈現教材內容。簡言之。教材系統 呈現指教師在教學的實際現場中，能給予學生完整的 概念架構，明確傳達教學內容，系統地呈現教材。 三、 多元教學技術：多元有效教學技術包含了教學媒體的應用、課堂中的 表達技巧、問答討論技術、給予學生回饋、校正與獨 立練習，增進教學與學習的效果等。多元化的教學技 術是希望能獲得最佳的結果。 四、 教學時間運用：「學習時間」係指有效能的教師可以有效的分配「學 科學習時間」而不致影響到學生對學習「專注的時 間」。因此，教師在教室教學過程中，必頇適當的分 配教學活動所需的時間，維持緊湊流暢彈性的教學步 調，促使學生能積極學習，以增進教學與學習的效果。‧
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教室教學時，必頇努力建立和諧師生關係，重視學生 個別的反應與需求，積極關懷激勵學生，增進教學效 果。例如教師如能適宜地運用教師權威，恰當地表現 教師期望、有效地進行和諧溝通，增進師生之間的瞭 解，給予學生公平的待遇，積極關懷激勵學生向上， 增進教學與學習的效果及建立良好和諧之師生關係。 六、 班級管理營造：班級管理影響班級師生互動關係，並形成一種社會心 理環境，且班級管理也影響學生或教師在班級上的態 度、價值與學習。因此，教師在教室教學時，必頇負 貣營造良好班級管理的責任。第四節 研究步驟
本研究步驟包含確定論文方向、擬定研究主題、文獻探討分析、建立 研究架構、編製研究工具、實施調查研究、問卷回收整理與分析歸納、專 家訪談、資料分析歸納、提出結論與建議等。‧
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圖 1-1 研究實施步驟‧
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第五節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍 本研究主要調查對象為九十九學年度台北市、新北市、基隆市、桃園 縣四縣市之國民小學教師進行問卷調查。 貳、 研究限制 一、 研究方法方面 本研究主要之研究方法以問卷調查為主，其有一定的研究廣度，但因 無法控制研究對象之環境因素及社會期許效應之影響，因而產生部分偏 誤。 二、 研究對象方面 本研究以台北市、新北市、基隆市、桃園縣之國民小學教師為研究對 象，研究結果無法推論至上述以外之各公立學校機構，因此所得到的研究 結果，在推論之廣度上受到限制。 三、 研究內容方面 本研究之研究工具之編制，主要參考相關的研究文獻與專家意見調查 結果，綜合分析、歸納而成，力求涵蓋所有之可能範圍。但所研究之問卷 以及研究內容可能無法全面包含所有重要面向，研究者會不時檢討與改 進，並從當中學習。‧
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第二章 文獻探討
2001 年國際教師聯盟和聯合國教科文組織於第八屆「世界教師日」 （World Teachers Day）提出「有高素質的教師才有高品質的教育」之口號， 以正視師資培育、進用及工作條件的改善（楊深坑，2002）。 培育優良師資是教育發展的重要基礎，在職教師能依其生涯發展，持 續專業成長，以不斷確保及提升其教學專業能力，更是維持優良師資的重 要策略。優秀師資的培育養成，除了紮實的職前養成教育之外，更需要在 職時期的不斷進修及成長。尤其近來各種新知及改革不斷的推陳出新，教 師有必要持續更新專業知能，才能與時俱進，提供學生最佳的教育品質（陳 木金等，2010）。 我國學者蔡培村（1994）指出，不同生涯發展階段，教師有不同的專 業生涯發展需求。若要有良好的教學效能應建構出能夠培養出專業能力的 教師生涯發展內涵。因此，教師生涯發展階段的建立與教學效能兩者之間 是相輔相成的。 以下內容分別介紹教師生涯發展階段與教師教學效能的意涵、理論與 相關研究。第一節 教師生涯發展階段
壹、 生涯發展之意涵 （一） 生涯發展的概念 「生涯發展」專指工作及職業層面的意義，是一種職業發展的歷程， 而此種歷程呈現出連續性的、循序的、動態的發展階段，而這些階段是可 以預測的（Super, 1957）。 Schein於1978年提出生涯發展是一個人與其生活階段中的培育性工作 有效配合之準備歷程。而在此歷程中，導引出個人其工作價值、職業選擇、 生涯類型、角色整合、自我和生涯的認同、教育水準以及其相關現象（Herr‧
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& Cramer,1984）。 Hall（1986）進一步將生涯發展定義為一生中連續不斷的過程，在這 過程中個人發展出對自己和生涯的認同，並增進其計劃與生涯成熟度，這 個終身行為過程及影響引導出個人工作價值、職業選擇、生涯型態、角色 整合、自我和生涯認同、教育水準和有關現象。因此，不僅只限於職業生 涯，生涯發展可以是正式的或非正式的，可以在組織中的或在組織外的 （McDonald &Hite,2005）。 孫國華（1997）認為生涯發展係指個人選擇或決定進入某一行業時， 為謀適應此一行業中的種種規範或要求，並扮演和學習該行業的工作角 色，由低層級逐漸昇遷發展而到高層級的歷程。 林幸台（1989）指出生涯發展是一種終生連續不斷的過程，個人透過 此一歷程塑造出獨特的生活型態與人生目標，它涉及到個人一生中各方面 生活目標的選擇與行為方式的安排。 張添洲（1993）認為生涯發展是一個人終其一生所扮演各種角色的過 程，包括自我認識、自我肯定、自我成長以促成自我實現目標的達成。為 因應社會的多元發展，科技新知的日新月異，以及價值觀念的分歧，個人 需要更多的認識技能與更廣博的見聞，以追求更多的機會。 由上述可見，「生涯發展」是一個人一生追求實現自我的歷程，並且 為因應社會角色的期待而學習，是由低階到高階循序漸進的歷程且各階層 之間具有顯著的關連性。以下為將國內外學者對「生涯發展」定義整理如 表2-1：‧
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表 2-1 生涯發展定義 學者 年代 生涯發展定義 Super 1957 生涯發展是一種職業發展的歷程，而此種歷程呈 現出連續性的、循序的、動態的發展階段，而這 些階段是可以預測的。 Schein 1978 生涯發展是一個人與其生活階段中的培育性工作 有效配合之準備過程。 Herr & Cramer 1984 生涯發展導引出個人其工作價值、職業選擇、生 涯類型、角色整合、自我和生涯的認同、教育水 準以及其相關現象。 Hall 1986 生涯發展為一生中連續不斷的過程，在這過程中 個人發展出對自己和生涯的認同，並增進其計劃 與生涯成熟度，這個終身行為過程及影響引導出 個人工作價值、職業選擇、生涯型態、角色整合、 自我和生涯認同、教育水準與有關現象。 Gilley & Eggland 2002 生涯發展是一個過程，需要個人與組織去創造伙 伴關係，在現在或未來的工作上，對員工的知識、 技能、競爭力與態度上的要求Van & Poell 2003 生涯發展是一連串與工作相關學習的成長過程，
這過程是個人與組織都要參與其中的。 Mcdonald &Hite 2005 生涯發展可以是正式的或非正式的，可以在組織 中的或在組織外的。 林幸台 1989 生涯發展是一種終生連續不斷的過程，個人透過 此一歷程塑造出獨特的生活型態與人生目標，它 涉及到個人一生中各方面生活目標的選擇與行為 方式的安排。
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表 2-1（續） 生涯發展定義 學者 年代 生涯發展定義 張添洲 1993 生涯發展是一個人終其一生所扮演各種角色的過 程，包括自我認識、自我肯定、自我成長以促成 自我實現目標的達成。為因應社會的多元發展， 科技新知的日新月異，以及價值觀念的分歧，個 人需要更多的認識技能與更廣博的見聞，以追求 更多的機會。 孫國華 1997 生涯發展係指個人選擇或決定進入某一行業時， 為謀適應此一行業中的種種規範或要求，並扮演 和學習該行業的工作角色，由低層級逐漸昇遷發 展而到高層級的歷程。資料來源： McDonald, K. S. & Hite, L. M. （2005: 419-422）及本研究整理。 本研究綜合上述分析，生涯發展為：生涯發展是人一生中不斷發展的 歷程，是職業與生活裏自我概念的發展和實踐。在個人理想、特質與抱負 與其環境的影響因素交互作用，進而產生自我認識、自我肯定、自我成長 以促成自我實現目標的達成。因此生涯發展是一種連續與變動的動態過 程。 （二） 生涯發展的理論依據 1950年以Super為首的學者，開始針對「生涯發展」的主題進行研究， Super等人拓展了生涯發展的研究領域，在時間上，探討人類一生自出生到 死亡的過程；在空間上，則涵蓋了人類所扮演的各種社會及工作角色（孫 國華，1997）。爾後，生涯發展的相關研究也持續蓬勃發展。隨著後續研 究和理論的開展，生涯發展理論的體系已焉然有成，本節將介紹Super （1957）、Levinison（1978）和Schein （1978）的生涯發展理論。 1. Super (1957)的生涯發展理論 生命發展的特性是前進的、持續不斷的和不可逆的過程，而且是一個
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「有秩序、有常模可尋」的過程，生涯發展的過程，是發展和完成目標自 我觀念的重要因素（Super, 1957）。Super 以年齡為自變項，區分人生與職 業的發展階段。在生涯彩虹圖中，縱向層面代表的是縱觀上下的生活空 間，是有一組職位和角色所組成，分成：兒童、學生、休閒者、公民、工 作者、家長六個不同的角色，他們交互影響交織出個人獨特的生涯類型， 並將人一生的發展分為五個階段，分別為成長期（Growth）、探索期 （Exploration）、建立期（Establishment）、維持期（Maintenance）和衰退 期（Decline），並認為每個階段都有其發展的任務和特徵（圖 2-1）。 圖 2-1 Super 生涯彩虹圖資料來源：A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development, by Super,D.E, 1990, Jossey-Bass Publishers.
(1) 成長期（0~14 歲），屬認知階段 此時期屬於孩童時期，經由對周遭人、事、物的觀察及認同 作用，開始發展自我觀念。需要、幻想與喜好是此階段的主要特 徵。隨著年齡漸長，社會參與及環境接觸增多，興趣和能力的發 展也益形重要。此一時期又可區分為幻想期（fantasy）、興趣期 （interest）、能力期（capacity）： A. 幻想期（0~10 歲）：以需求為主，角色扮演的幻想與經驗常識
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為主。 B. 興趣期（11~12 歲）：喜好參與各種活動，自我觀念的形成。 C. 能力期（13~14 歲）：能力逐漸提升，並能考慮工作所需條件， 以及瞭解工作意義，發展出對工作的正確態度。 (2) 探索期（15~24 歲），屬學習奠基階段 此階段涵蓋了青少年期與成年期，經由嘗詴各種角色行為及 職業方向的探索，而具有關鍵性的教育訓練及職業抉擇也會陸續 面臨，而在各種經驗中，經由自我觀念、角色詴探、職業詴探的 修正，進行自我檢討。此時期又可區分為詴探期（tentative）、轉 換期（transition）、嚐詴期（trial）： (1) 詴探期（15~17 歲）：因個人興趣、需求、能力及機會做暫時性 的詴探，使職業喜好逐漸成形。 (2) 轉換期（18~21 歲）：正式進入尌業市場或進一步的專業訓練， 選擇轉變為特定目標的決定，以期自我觀念實現。 (3) 嚐詴期（22~24 歲）：正式選定職業並努力，若職業適應不佳， 則再由詴探期重新出發。 (3) 建立期（26~45 歲），屬選擇、安置階段 經由早期的詴探逐漸顯現一種安定的職業趨向，並開始認同 也在此領域中努力建立適當的地位，以提升升遷和晉級的能力。 事業領域通常不易再轉換，有變動的是職位和項目。此時期又可 區分為穩定期、鞏固期： A. 穩定期（26~31 歲）：尋找職業及生活中的安定。 B. 鞏固期（32~45 歲）：致力於工作滿意及生活安定，並力求突破。 (4) 維持期（46~65 歲），屬專精、升遷階段 此階段邁入中老年階段，為保持並建立階段性工作成果，心 態漸趨保守。重點在維持家庭和工作的和諧。少部分的人需要面 對失敗與不如意，成功者則努力尋找接班人。 (5) 衰退期（65 歲以上），屬退休階段‧
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此階段身心狀況逐漸老化衰退，達到退休的階段，停止原先 的工作，開始發展新角色，如：老人大學進修、擔任義工。 Super 的生涯發展論有以下幾點應注意： 1. 生涯發展是持續的，各階段之間沒有明顯的分界點。 2. 各階段的長短會受到個人經驗的影響。 2. Schein（1978）的生涯發展理論 Schein 將人一生分為九個階段，每一階段都有主要需要面對的問題 和任務，此九個階段分別為（見表 2-2）： 表 2-2 Schein 的職業發展階段與任務 階段 角色 具體任務 1.成長、幻 想與詴探 期 (0~21 歲) 學生、求職 者、理想追求 者。 1. 發現並發展自己的興趣。 2. 取得與職業相關的訊息，並找尋可以學習 的楷模。 3. 發展自己的價值，以成尌動機與抱負。 4. 做好有關教育的決定，在兼職工作中找到 自己未來的職業性向。 5. 在學校謀求優良表現，以保障廣泛的生涯 選擇。 2.進入工 作世界期 (16~25 歲) 新進人員 1. 學習謀職技巧，並評估工作的有關訊息。 2. 務實的工作選擇，第一次進入尌業市場。 3. 突破障礙，成為某一組織或單位的成員。 3.基礎訓 練期 (16~25 歲) 受訓者、新進 人員 1. 克服缺乏經驗的不安全感，並處理成為組 織一員可能的衝擊。 2. 盡快瞭解組織文化，並成為有效率的人。 3. 調適並準備做好新進人員的角色。 4.早期職 業生涯 (17~30 歲) 正式員工 1. 接受並完成組織的工作分派，進而發展專 業知能。 2. 學習體驗工作的成尌感，並均衡個人與組 織的需要限制。 3. 重新評估自己的生涯抉擇。‧
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表 2-2（續） Schein 的職業發展階段與任務 階段 角色 具體任務 5.中期職 業生涯 (25 歲) 有人可能 停滯於此 不再成 長。 正式人員、受 雇人員、經理 等 1. 在組織中建立明確形象，決定走向專業或 通才的管理人才。 2. 仔細評估自己的潛能與抱負，亦評估組織 和工作的發展機會。 3. 適當調適家庭、工作和自我，努力將自己 成為別人的學習楷模。 6.中期職 業生涯危 機 (35~45 歲) 1. 從務實的角度評估個人的生涯抱負。 2. 在目前與未來做明確的選擇。 3. 重新調整自己的生活結構，追求自我更 新，使危機變成轉機。 7A.非領導 者的後期 職業生涯 (40 歲到退 休) 很多人都 停留在此 階段。 中堅分子、管 理人員等 1. 根據經驗繼續擴充個人知能，累積人生的 智慧。 2. 若決定不再晉升，則應接受影響力及挑戰 較低的事實。 3. 學習處理年輕人的競爭與挑戰，以及處理 中年生活的危機與相關的家庭問題。 7B. 領導 者的後期 職業生涯 (40 歲到退 休) 總經理、主管 資深人員以上 的高級人才 1. 學習整合他人的努力，並運用自己的才 幹，為組織謀求長久的福利。 2. 從寬廣的角度、長遠的時程、務實的態度， 評估組織在社會中所扮演的角色。 3. 學習掌握更高層的責任與權利，不致有失 誤。 8.衰退和 離職 (50 歲以 上) 1. 學習從嗜好、家庭、社會和社區活動等尋 找新的滿足泉源。 2. 學習與配偶過更溫馨親密的生活。 3. 回顧及評析過去，並準備退休。 9.退休 1. 調整生活型態以及角色激烈改變後的生命 結構。 2. 維持參與某些活動的能力與活力，並運用 個人經驗和智慧幫助別人。 3. 學習如何從過去的生涯發展中獲得充實感 和滿足感。‧
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3. Hall(1986)的職業生涯發展理論Hall (l986)提出「生涯發展活動光譜」(The spectrum of Career
Development)，他認為生涯發展系統為一連續體系。Hall (1986)所提出的生 涯發展活動光譜，也強調個人與組織共同參與、分享組織的資訊與影響 力。個人與組織共同介入的的活動包括主管與員工的生涯諮商、生涯討 論，目的是經由主管提供的組織資訊，協助個人執行生涯計畫，使員工瞭 解組織環境的限制，幫助員工的生涯規劃與組織的生涯管理密切配合。 表 2-3 Hall 的職業生涯發展理論 階段 任務需求 社會-情境需求 早期職業生 涯 1. 培養行動技能。 2. 培養某一專門能力。 3. 培養創造、創新的能力。 1. 支持。 2. 自主。 3. 處理競爭感受。 中期職業生 涯 1. 培養「訓練和教導他人」 的能力。 2. 更新培訓和技術整合。 3. 培養對工作和組織的寬 廣視野。 4. 轉換需要新技能的工作。 1. 表達中年生活感受（包含痛 苦、挫折、壓力和忙碌等） 的機會。 2. 重新思考自我（包含道德觀 念、價值系統、家庭和工 作）。 3. 減少自我放縱和徭性競爭。 4. 支持並設法解決中期職業 的生涯壓力。 後期職業生 涯 1. 從實際掌權者逐漸轉變 為提供智慧、指導和諮詢、 顧問的角色。 2. 開始參與組織外的活動 （部分時間），重新建立自 我並準備退休。 1. 透過支持和諮詢，以幫助整 合個人經驗、智慧，提供別 人參考。 2. 接受個人獨一無二的生命 旅程。 3. 逐漸離開組織。 資料來源：張添洲（1993）。
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由以上各學者所提出之生涯發展理論可得知，生涯發展是一個連續 性、階段性的過程，期間因受到環境、文化、個人因素等影響，而產生一 連串變動的歷程。但其中大部分所研究之生涯發展皆專注於討論在職階 段，並未由人生之初至結束，皆以工作退休階段作為生涯發展階段之終結。 貳、 教師生涯發展之意涵 一、 教師生涯發展之涵義 現今的教育發展逐漸走向終身教育學習的趨勢，每個人都必頇建立、 規劃生涯學習體系，身為傳道、授業、解徬的教育專業人員更需要積極主 動瞭解、探索社會脈動，才能夠扮演適當的教師角色。歐盟 1995 年公佈 白皮書「教與學－邁向學習社會」的角度來看，教師的角色逐漸改變中， 因此教師的生涯發展應是終身的、全面的、個別的、持續的一種歷程，個 人發展和組織環境之間的關係也是十分複雜。 教師職業生涯發展是指教師為達到職業生涯計畫所列出的各種職業 目標而進行的知識、能力和技術的發展性活動。教師生涯發展乃是一連續 的過程，並非只是職前與在職兩階段的分立，而是由幾個重要且具決定性 的發展階段所構成。因此，若要促成教師專業的有效發展，必頇從終生學 習以及生涯發展的縱長觀點，才能有適當的處理（陳美玉，1999）。 鄭新輝（1991）將教師生涯發展定義為教師在一生中所從事的教育工 作組織中，經由個人與環境的交互作用，隨時間有系統且連續的經歷有階 層順序之一系列教師角色與地位，並依序改變的過程。 國內學者林幸台（1989）強調，教師生涯發展可視為專業人員成長的 過程，透過教師生涯的研究，可以瞭解教師在從事教職工作的過程中，其 工作生涯有不同的成長狀況、專業需求與改變等。 Burden（1982)認為教師生涯發展主要是指生涯經驗的改變。包含了三 大內容：1.工作技能、知識與行為（教學方法、課程、教學計畫、管理技‧
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教學的承諾、滿足、信心與關注）3.工作事業（教學上的改變、獲得榮譽 或是其他形式的認同，至最終的退休階段）。尌如同每一個人的生命生涯 歷程。因此，在教師的生涯發展方面，必頇作系統的思考，從整體的鉅觀 和微觀來進行生涯思考。 教師生涯發展規劃除了是個人的生活方式選擇和生活型態的規劃 外，更在於適切地扮演人生角色，進一步達到個人的自我認知、探索與實 踐，促進個人不斷成長與進步，增進個人潛能與發展（黃義良，2001）。 教師生涯發展的階段及其特徵，對促進教師的專業發展具有重要意 義。因明瞭教師生涯發展階段和相對應的特徵，可有助於教師根據發展階 段特點，去制定符合自身發展的短期和長期目標。同時也有利於學校和教 師培訓機構，針對教師生涯發展的特徵提供專業研習內容。因此，研究每 個階段生涯發展的內涵、特徵，對於提高教師素質以及促進專業成長大有 助益。 二、 教師生涯發展研究取向 教師專業發展不能僅停留在目前的的關懷，更重要是教師「生涯」 （career）的整體規劃與成長（陳美玉，1999）。生涯發展理論受重視後， 也將其運用在教師生涯發展研究上，瞭解教師不同的經歷、階段與所需不 同的需求以及特徵，進而提出下列理論（孫國華，1996；張瑛珊，2000； 羅欣怡，2007）： （一） 週期論（Phase Theory） 以直線時間軸，如教師年齡或教學年資為分界依據，以探討教師在不 同生涯發展時期中，具備的共同心理特徵與需求作為階段依據。線性的生 涯發展強調教師年齡與年資的增加對教師教學技巧、教育理念與士氣有直 接影響。如：Burden、Newman、Peterson。‧
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1. Burden 的教師生涯專業知覺發展論 Burden 於 1981 年的研究提出教師生涯專業知覺發展論，歸納出三個 教師生涯發展週期（生存期、適應期、成熟期）每一週期中的教師，皆會 呈現不同的生涯特徵、專業能力與教學態度。 但因其所規劃的生涯階段被人詬病之處為週期劃分過於粗糙。教師任 期第五年後至退休劃分同一階段，易遭人誤解且無助於教師的生涯規劃。 2. Newman 的教師專業生涯發展論 Newman（1980）所發表的教師生涯發展理論在內涵上較 Burden 充實， 因為內容不僅探討了教師的教學工作及對教師情境的知覺，也包含了工作 滿足感、任教意願、退休等問題。期分期如下： (1) 任教前十年（教學年資 1 到 10 年）：尋求適應工作期。 在任教的前十年中，教師經常在任教學校、年級和教學科目上做調整 與變動，也詴圖適應期工作環境與形態，工作變動與執業改變較為明顯， 為「是否繼續任教或以教育為其職業生涯的決定」則成為教師選擇生涯的 重要關鍵期。 (2) 任教第二個十年（教學年資 10 到 20 年）：保持穩定的教學職位。 此一時期之教師傾向於保持一穩定的教學職位，並任教於其喜愛的年 級、班級和學科。在接近四十歲時，部分教師自覺「一成不變」，甚至對 長期以來的教學工作越來越感到無趣，而產生調職他校、改變任教年級、 班級、學科的想法。 (3) 任教第三個十年（教學年資 21 年以上）：採多元彈性的方式處理學生 問題。 此一時期之教師雖然不會後悔選擇教師為其職業生涯的決定、但卻略 存有些「不滿足感」。對於處理學生問題時，採較多元方式，傾向非正式 的處理方式，也具有較大的彈性空間。逐漸考慮到退休的問題，也容易感‧
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到困徬。 Newman 的教師生涯發展理論頗為充實，不但探討了教師的教學工作 以及對教學情境的知覺，亦涵蓋了工作滿足、任教意願和退休的問題。但 理論缺乏客觀的驗證與支持，仍僅為依理論上的假設。 （二） 階段論（Stage Theory） 以教師共同具有的身心特徵、教育理念、服務態度等作為生涯發展階 段劃分之依據。階段論者強調教師發展速率與進階需求具有顯著的個別差 異。階段論與週期論均認為教師生涯發展會依序前進，而階段論強調教師 專業發展具有個別差異性，是僵化年資或年紀無法涵蓋的，因而應使用生 涯關注、生涯特徵、教師自我觀念等線索為階段的劃分依據。如：Fuller & Bown、McDonald、Spivey。1. Fuller & Bown 的教師生涯教學關注階段論
Fuller & Bown（1980）指出一個教師的生涯發展歷程必頇經歷過四個 階段：教學前關注階段、早期生存關注階段、教學情境關注階段、關注學 生階段。 2. McDonald 的教師生涯專業發展階段論 McDonald（1985）針對公立學校教師進行研究分析，資料顯示教師的 專業發展有四個階段：轉換、探索、發明和實驗與專業教學階段。由 McDonald 的階段論敘述中可發現其從正向發展的角度來描述教師生涯發 展的情形，並未自教師之負向內容來闡述。 3. Spivey 教師自我觀念發展模式 Spivey（1976）以八項自我觀念的題目為指標（包括：教師自己的成 熟度、滿足感或成尌感的來源、教學中最重視的事物、最重要的學習成果、 個人嚮往的職業生涯、同事心中的我、專業團體的需求、教育理想），探 討不同階段教師對此八項指標的自我評估，並將教師們的自我觀念發展分 為三個階段，經歸納分析後提出一套「教師發展的概念模式」（conceptual
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model of teacher development）。Spivey 的研究指出教師的自我概念是呈現階段性發展的，其中有些人 較早，而某些人可能停滯在前兩個階段，未達第三階段的發展，且有許多 教師的職業抱負為其他教育工作（孫國華，1997）。 （三） 循環論（Cycle Theory） 此觀點認為教師生涯發展並非依據教師年齡或教學年資，而從動態與 多元途徑方式來解讀教師的生涯軌跡，教師個體發展會因為教學經驗、學 校背景條件、種種因素交互作用，故教師生涯並非線性前進的，而是一種 可逆、可循環、可重生的發展系統。如：Fessler、DeMoulin & Guyton。 1. Fessler 的教師生涯循環模式
Fessler（1985）發展出動態、多途徑的生涯循環論。Fessler 認為，教 師的生涯發展階段係依圓周式循環進行，而非固定階梯式的直線發展；教 師的教學生涯階段，受到個人環境與組織環境的影響而呈現一種動態、複 雜、循環式的發展模式。
Fessler 借用 Getzels 提出之「社會系統理論」（social system theory）來 說明教師生涯因素與其相關的關係，並描繪出教師生涯循環與影響之環境 因素，圖表如下（圖 2-2）：
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圖 2-2 Fessler 教師生涯循環模式及其影響因素 資料來源： The teacher career cycle: Understanding and guiding theprofessionaldevelopment of teachers (p.36), by R. Fessler & J. C. Christensen (Eds.), 1992, Boston: Allyn & Bacon.
2. DeMoulin & Guyton 教師生涯發展論
DeMoulin & Guyton（1988）以因素分析法來探討校長和教師對教師生 涯發展特徵的看法，進而將教師的生涯劃分成為四個階段，並且建立了一 個教師教學發展模式（model for instructional development）。由圖2-3可以 看出，教師係由最初的教學準備階段，進入穩定的發展階段，此時若能採 取適當的組織與個人的激勵措施，教師便能展現高度的能力水準，並繼續 成長；然而，教師也可能因其個人或教學環境的內外因素，產生工作上的 挫折感，而逐漸由發展階段進入轉換階段。此時，教師若能再度獲得有效 的激勵，仍有機會恢復活力而達成良好的成長，否則將會步入衰退階段。
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圖 2-3 教師生涯階段的循環發展模式資料來源：A measure of common variables associated with career stages as perceived byprincipals and teachers: Validation of a model for career development(p.20), byD. F. DeMoulin & J.W. Guyton, 1988, Louisville, KY: The Annual Meeting ofthe Mid-South Education Research Association. (ERIC Document ReproductionService No. ED303422） 由上述各學者所提出之研究中顯示，教師生涯發展理論提出者眾多， 並且各有一派說法，教師之生涯發展由週期論、階段論漸演變為循環論， 將教師由年齡、年資的分類方法，逐漸轉變為由心理特徵作為分階段之依 據。但雖然強調教師生涯發展階段不應為單向前進，而應為可逆、可循環 的發展系統的循環論中發現，教師的生涯發展階段仍為一個由探索的新手 教師到心態轉換的階段，逐漸在教育環境裡成熟可以指導其他新進成員， 最後成為實境與理論合一的資深教師。因此，教師的生涯發展階段可以簡 單區分為探索期、轉化期、成熟期、精進期教師。 三、 教師生涯發展階段內涵 有關教師生涯發展階段之研究，已有一些研究成果可供參考。下表為 探討各學者將教師生涯發展的階段分層情形以及每階段之相對教師特徵： 表 2-4 教師生涯發展階段內涵表 作者 年代 階段 特徵
