耕一畝心田-國中綜合活動學習領域經驗教師對教育實習學生的專業傳承

全文

(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系活動領導在職專班碩士論文. 指導教授：鄧毓浩博士. 耕一畝心田 -國中綜合活動學習領域經驗教師對教育實習學生的專業傳承. 研究生：陳君健撰中華民國 102 年 6 月 I.

(2) 謝誌呼～終於可以寫謝誌了！首先，我要謝謝我的指導教授鄧毓浩老師，他一直是我們系裡最關心師培生的老師之一，在他身上我看到了教育工作者的典範，此次論文寫作得到他的指點是我的福氣。也要謝謝景媛老師，從我進入研究所以來，她總是不斷關心我的學習狀況，給我的論文諸多提醒與指導；還有居澤老師，每次看到他委婉表達深怕傷了我這學姐的心的樣子，內心由衷感謝。我要謝謝公民教育與活動領導學系的溫明宗主任、林佳範主任，有你們的支持，我的企鵝班才可以持續不斷地開設了七年，也要謝謝翊芸、麗貞、碧芬，有你們的行政協助，讓我的企鵝班順利進行。當然我一定要謝謝我的諸多企鵝講師和企鵝寶寶們，因為有企鵝講師的無私奉獻，和企鵝寶寶的認真參與，成就了企鵝寶寶班，也才讓我有今天這篇研究題材。尤其是臺北市國中綜合活動輔導團秀琴和採卿兩位阿長及全體伙伴們，七年來有你們的全力支持，我才有如此完整的「Ａ咖」講師群，站在足夠高度與寬廣的視野，豐富企鵝班課程內容，讓企鵝寶寶有機會成為全方位的綜合活動教師。我覺得我真的是個幸運的人，當我像孩子一樣任性地逃避寫論文的時候，系裡的阿董老師、心輔系的麗斐老師和國北教大的魔頭老師安頓了我的心，並且耐心地回答我那些近乎無厘頭、或者「笨笨的問題」。尤其我要向麗斐老師說：那段窩在你研究室裡「寫功課」的日子，真的很幸福！讀研究所，不在我的退休生涯規劃清單中，但是我不得不感謝當初慫恿我來唸書的學妹海韻和秀婕，鼓勵我踏進另一方學海，讓我可以和一群年輕人一起重拾讀書學習的滋味。也要謝謝謝第三屆活動領導班的每位同學，因為你們的歡樂熱情，和對我這位老大姐的包容，我很享受每一個一起上課的日子。罹癌，也不在我人生預訂行事曆中，在論文計劃口試後，立刻入院開刀，接著化療、電療，和接受好像永無止境的復健，這些不太舒服的治療過程，讓我一度萌生放棄論文的念頭。謝謝宜芳、阿集、昭妤、立建、昭亨、宗岳、小菊花、菁芬、心怡、心潔、卜丫、佳靜等，過去你們是我的好學生、乖孩子，現在是我的好同學、好伙伴，在病中你們總是三不五時想些點子來「彩衣娛親」、「承歡膝下」，讓我有勇氣對抗病魔和重燃書寫論文的意念。 III.

(3) 論文可以畫下句點，還要感謝理枝、淑宜、彥文、伊玲、映萩、雨霖，有你們的協助，豐富了我的論文。最後，一定得要謝謝的是我的先生--學德，在寫論文的日子裡、在被病魔纒身的日子裡，你展現了最大的包容和支持，讓我無後顧之憂。「為孩子製造彩色的回憶、培養孩子為自己製造彩色回憶的能力、培養孩子願意為別人製造彩色回憶的胸懷」一直是我的教育理念。感謝生命中的諸多貴人讓我具備了「有很多彩色回憶」的人生，和為自己製造彩色回憶的能力。我也期許自己能繼續投入教育傳承工作，讓更多教師有能力、有意願為孩子製造彩色的回憶。. 陳君健˙2013 夏至. IV.

(4) 摘. 要. 本研究之目的在研究一群經驗教師透過「大五實習增能班」的課程，如何將教育的專業精神及知能傳承給以童軍專長為主的教育實習學生們，並且自然而然形成了一個龐大的教師專業學習社群。這個增能班因為召集人會「鍥而不捨」地向學員追繳回饋作業而被暱稱「企鵝班」，「企鵝家族」是所有參與的成員的統稱。本研究採用「文本分析法」分析自 95 至 100 學年度的「企鵝班」課程與相關文件，以瞭解企鵝班課程對企鵝家族成員的助益，以及對專業傳承的貢献。並以「訪談法」訪談企鵝家族成員，以補充文本無法呈現之省思與實踐部分。研究結果顯示：一、企鵝班的課程能補足師培課程的不足，並符合教學現場中綜合活動教師的專業需求。二、企鵝班課程對企鵝寶寶的實習生活、教師甄試、擔任教職，及講師的專業發展均有實質助益。三、教育職場需要被傳承的項目包括：敬業態度與教育熱忱、教學經驗與技巧、班級經營與人際溝通、資源與支援的整合運用。四、企鵝班運用了身教與言教的典範學習，體驗、省思與實踐並重的方式達成了傳承的目的。五、企鵝家族是一個教師自主形成的教師專業學習社群，不但具有專業發展的功能，還有專業傳承、資源共享等特色。六、企鵝家族未來可增加為現職教師辦理增能課程，及設置更周全的交流平台，擴大社群效益。. 關鍵詞：教育實習學生、教師專業學習社群、專業傳承、經驗教師、綜合活動學習領域. V.

(5) ABSTRACT This research aims at studying a group of experienced teachers who pass on their professional knowledge and teaching skills to intern teachers specialized in scout-training from an Educational Practicum Program. During their participation, both the experienced and intern teachers form a huge Professional Learning Community. In the empowerment class, the leading experienced teacher persistently sticks on demanding for the intern teachers’ responses of reflection. Thus, the empowerment class is called the Penguin Class, and the members in the class are called Penguins. This research adapts the method of Textual Analysis, studying related documents of the Penguin Class from School Year 95 to 100. This research also applies the method of Interview to demonstrate how the interviewees exercise their strategies and how they reflect on their teaching, which may not be presented in the related documents. The results of the research include: First, the curriculum of Penguin Class meets the teachers’ needs in the professional field of Intergrated Activities Learning Area. Second, the curriculum of Penguin Class provides essential benefits to both the experienced and intern teachers. Third, knowledges that are required to be passed on in the workplace of education include: dedication and devotion, teaching experience and strategies, skills of class management and interpersonal communication, intergrated combination of supporting resources. Fourth, the Penguin Class makes applies the method of model learning from the experienced teachers’ words and deeds. Fifth, the Penguin Class is a teachers’ Community of Professional Learning. Sixth, the Penguin Class can be expanded as empowerment curriculum for certified teachers. With a more workable communicational platform, the Penguin Class can increase more benefits for the community.. Key Words: Intern Teachers, Professional Learning Community, Passing on Professional Knowledge, Experienced Teachers, Learning Area of Integrated Activities VI.

(6) 目次第一章緒論 ............................................................................................................................. 1 第一節問題背景 ....................................................................................................................... 1 第二節研究動機與目的 ........................................................................................................... 4 第三節待答問題 ....................................................................................................................... 6 第四節名詞釋譯 ....................................................................................................................... 7 第五節研究範圍與限制 ........................................................................................................... 9 第二章文獻探討 .................................................................................................................... 11 第一節教師專業 ..................................................................................................................... 11 第二節綜合活動學習領域 ..................................................................................................... 24 第三節教師專業學習社群 ..................................................................................................... 45 第三章研究設計與實施 ........................................................................................................ 53 第一節研究方法與架構 ......................................................................................................... 53 第二節研究場域與對象 ......................................................................................................... 55 第三節研究工具與程序 ......................................................................................................... 60 第四節資料處理與分析 ......................................................................................................... 67 第四章研究結果與討論 ........................................................................................................ 69 第一節精進－滋養心田 ......................................................................................................... 69 第二節傳承—傳遞心法 ......................................................................................................... 95 第三節社群—群組心力 ....................................................................................................... 111 第五章結論與建議 .............................................................................................................. 123 第一節研究結論 ................................................................................................................... 123 第二節研究建議 ................................................................................................................... 128. VII.

(7) 表目錄表 1-1：95-100 學年度企鵝班課程主題、講師、企鵝寶寶、回饋單數量統計表 .......... 5 表 2-1：中小學教師教學專業能力其層面、向度與指標之對應關係（摘錄部分） .... 16 表 2-2：綜合活動學習領域之內涵架構 ............................................................................ 25 表 2-3：1994 年版國民中學童軍教育課程標準教材綱要 ............................................ 26 表 2-4：綜合活動第四學段能力指標與童軍教材綱要對照表 ........................................ 27 表 2-5：1994 年版國民中學家政課程標準教材綱要 .................................................... 29 表 2-6：2008 版綜合活動第四學段能力指標與家政教材綱要對照表 ........................... 31 表 2-7：1994 年版國民中學輔導活動課程標準活動綱要 ............................................ 33 表 2-8：綜合活動學習領域能力指標與輔導活動教材綱要對照表 ................................ 35 表 2-9：國立臺灣師範大學培育中等學校各學科（綜合活動領域：童軍專長）專門科目學分一覽表 ........................................................................................................ 39 表 2-10：國立臺灣師範大學師資職前教育課程教育專業課程科目及學分表 .............. 41 表 2-11：綜合活動學習領域能力指標與童軍、家政、輔導活動教材關連性對照表 .. 43 表 2-12：100 學年度童軍、家政、輔導教師人數統計表 ............................................... 52 表 3-1：參與訪談者一覽表 ................................................................................................ 57 表 3-2：95-100 學年度「企鵝班」教育專業相關課程一覽表 ........................................ 60 表 3-3：95-100 學年度「企鵝班」領域專業相關課程一覽表 ........................................ 61 表 3-4：95-100 學年度「企鵝班」童軍專業相關課程一覽表 ........................................ 63 表 3-5：95-100 學年度「企鵝班」教育實習與教師甄試相關課程一覽表 .................... 64 表 3-6：訪談大綱與研究問題對照表 ................................................................................ 65 表 4-1：95-100 學年度「企鵝班」課程結構及名稱一覽表 ............................................ 70 表 4-2：95-100 學年度「企鵝班」課程內涵與綜合活動能力指標對照表 .................... 72 表 4-3：95-100 學年度「企鵝班」課程內涵與教師專業能力對照表 ............................ 73 表 4-4：企鵝哥哥姐姐歷年回班反哺統計表 .................................................................. 108. VIII.

(8) 圖目錄圖 2-1：教師的專業發展內涵 ............................................................................................ 15 圖 2-2：網絡、連結與結點形成示意圖 ............................................................................ 46 圖 3-1：研究架構圖............................................................................................................ 55 圖 3-2：研究程序 ............................................................................................................... 66 圖 4-1：95-100 學年度「企鵝寶寶班」課程結構及數量統計圖 .................................... 74 圖 4-2：95-100 各學年度企鵝寶寶教師甄試錄取人數統計圖 ........................................ 86 圖 4-3：企鵝寶寶教甄試錄取總人數統計圖 .................................................................... 87 圖 4-4：編號 6 號之企鵝姐姐的旁聽筆記 ...................................................................... 102 圖 4-5：95-100 學年度企鵝哥哥姐姐回班反哺的人數統計圖 ...................................... 109 圖 4-6：企鵝家族的社群特色與功能 .............................................................................. 121. IX.

(9)

(10) 第一章緒論每個人心裡一畝一畝田每個人心裡一個一個夢一顆啊一顆種子是我心裡的一畝田用它來種什麼用它來種什麼種桃種李種春風那是我心裡一畝一畝田那是我心裡一個不醒的夢～錄自「夢田」作詞：三毛有人把教育工作以「樹木與樹人」1譬喻之，有人把「桃李滿天下」2做為對老師的盛讚。我想，大多數的教育工作者，心裡都有著一個類似的夢想，願自己是個好農夫，在教育的夢田裡努力播種與耕耘，種桃、種李、種出天下英才；或者希望自己擁有「春風化雨」3的魔力，在教育職場裡，以愛的輕拂與知識的澆灌，茁壯國家未來的主人翁。韓愈的《師說》。「師者，所以傳道、授業、解惑也。」這是遠在唐朝時代的人為「教師」工作所下的註解，時至今日，這套標準依然適用嗎？現代的體制及氛圍裡，對於「教師」這個工作有沒有不同的期許或看法呢？或者，同為「傳道、授業、解惑」，做為一個現代的老師，其工作範圍、內容、方法…有沒有什麼改變或差異？除了體制內的師資培育課程，還有什麼方法可以讓新手教師更快適應教育職場、更有效能地從事教育工作？. 第一節問題背景壹、新田裡的老農與生手在教育的田圃裡，一待就是二十幾個年頭，說自己是神閒氣定的老農已不. 1. 【出處】：《管子·權修》：“一年之計，莫如樹穀；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人。” 《資治通鑒·唐紀·武後久視元年》：「天下桃李，悉在公門矣。」桃李，指培養的後輩或所教的學生。後人將之比喻學生很多，各地都有。 3 適合草木生長的和風及雨水。語本孟子˙盡心上：「君子所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。」、漢˙劉向˙說苑˙卷五˙貴德：「吾不能以春風風人，吾不能以夏雨雨人，吾窮必矣。」後用以比喻師長和藹親切的教育。 2. 1.

(11) 為過。民國 90 年（2001），九年一貫新課程開跑，「領域學習」的統整教學概念可著著實實給了大夥兒一個震撼教育！尤其是我的本科--「童軍」，忽然之間，似乎完全淹沒在教育改革的洪流裡了。原本屬於獨立耕種的「個體戶」，照著教科書及課程標準在童軍專業的田圃裡努力耕種就可以了，現在卻得在「領域學習」的概念下變成了「集體農場」，要關照到領域理念裡各項基本能力的培養。原本是單一植栽的田圃，現在要與家政、輔導的種子混合播撒；原本賴童軍精神培養與專業知識技能為養份的耕耘法則，換成了以「體驗、省思、實踐」的自然有機栽培；連原本一行一列依序排列的「課程標準」，也成了以生物多樣性及生態系統自行運作為目的的「能力指標」。這些理念與策略，相當程度地顚覆了現職教師的思維，以及多年專業養成的教學模式。但是時間大轉輪是不會停頓的，它不停地催促我去適應這個新改變，在老農與新田的對話裡，我和其他的教學伙伴們努力地尋找屬於自己的新定位。當自己逐漸沈澱清明時，我發現了更多需要拉他一把的年輕小手—實習老師4。由於新舊課程過渡的時程倉促，師培機構的培訓課程或轉化不及、或教育理念方針無法釐清，眼見一群領有「綜合學習領域童軍專長」證書的實習老師們對投入職場有著許多無措。就這樣，一位老農，不，一群老農，我們建立起一個行動學院，帶領一群又一群的教育田圃新手，試著耕一畝畝的教育新田。. 貳、「鍥而不捨」的大五增能班一開始（93-94 學年度），研究者只是針對研究者指導的實習老師，利用每週四沒有排課又沒有會議的時間5，安排教學專業知能的增能課程。95 學年度起臺北市國中綜合活動學習領域輔導團幾位熱心的伙伴們，想要為自己校內的童軍專長實習老師設計有系統的增能課程，探討新課程實施後綜合活動教師面臨的跨專長挑戰6，及作為童軍專長教師本身的專業增能（童軍實習教師增能班簡介，如附錄一）。任課的講師，則是依各人的教學專長規畫，研究者自任召集人，負責協調開課課程名稱、日期、講師及上課地點。並且為了評鑑實習教師的學習績效、提供學習後的疑難解答，以及補充說明在課程中來不及說明清楚的部分，召集人也負責批改每一份學習後的作業回饋單（附錄二）。因為召集人總是「鍥 4. 5. 6. 95 學年（2006-2007），師資培育學生依舊制實習一年，稱為「實習老師」。96 學年起（2007/08-），師資培育學生依新制規定實習半年，並稱為「實習學生」。臺北市自民 91 年新課程實施後，每個學習領域有分配半天的「領域時間」，這半天該領域教師不排課，以便參加教學研究會或教師研習。綜合活動學習領域排在星期四的早上。國中部分的領域教師主要來自童軍、家政、輔導三科，無論是協同教學或領域教學，對其他兩科的教學特色及內容，均需有一定程度的了解。 2.

(12) 而不捨」地向這些實習老師們追討回饋單，所以就自稱為「企鵝媽媽」7，簡稱「企媽」，於是這些實習教師們就變成了「企鵝寶寶」，這個增能課程就被暱稱為「企鵝班」或「企鵝寶寶班」。這一年，共開了 26 個主題課程，每堂 3 小時，參加學員共 9 名。（課表及任課講師名單如附錄三）民 96 年 8 月，研究者自國中退休，原以為「企鵝班」這件事情就此結束，但一年的課程執行下來，引發了許多的迴響，在和母系（公民教育與活動領導學系）系主任討論之後，決定配合大五實習學生每月一次的「返校座談」日期，運用該週週五晚上及週六，進行增能課程，對象為該年度童軍科實習教師的自願者，上課場地原則上在師大。開課主題 35-45 之間，執行至今，已邁入第七個年度。. 參、另一種攜手相護的薪傳「企鵝班」原本是一種「互助會」8的概念，學員的來源，在考量交通因素下，以在臺北市實習童軍的實習教師為主，且其指導教師必需擔任至少一個主題課程的講師。事實上，講師的來源不只是「企鵝寶寶」的實習指導老師，還有許多熱心且優秀的綜合活動領域教師，因其專長備受肯定，且願意成為義務指導者，而被邀請成為講師。第二年（96 學年度）開始，企鵝班的學員已和講師們大多沒有「實習與指導」的師生關係，來擔任授課的講師皆為不支酬勞的「義工」，其來源包含了童軍、輔導、家政等專長的資深教師、從「企鵝班」學員變成回來「反哺」9的「企鵝哥哥姐姐」、認同「企鵝班」理念的專業人士等，師資來源的多元性、自願性，讓教學專業與教育理念的傳承走出了另一種樣貌，也為教育新田裡注入了更多大手攜小手的動人情愫。企鵝家族的人口也就越來越興旺了。. 7. 「鍥而」與「企鵝」之發音相近。民間的互助會，是一種小額信用貸款的型態，具有賺取利息與籌措資金的功能。早期源自於商，界，當急需用錢時，不需要向人借。通俗說法稱「標會」或「做會」。參與的成員每一期繳交「會金」，得標的會員可取得此期所有的會金。在經濟起飛後的年代，也有人將之視為儲的一種方式。 9 反哺：辭海，言子哺其母。比喻子女成長後奉養父母，報答親恩。在童軍運動中，鼓勵男女童軍們長大後從事回饋童軍團的服務活動，如回到原生童軍團中協助訓練年幼的團員、協助或支援其他童軍團的訓練與活動。「反哺服務」是青年階段的童軍（羅浮童軍及資深女童軍）很重要的童軍精神展現。 8. 3.

(13) 第二節研究動機與目的壹、研究動機已故英業達集團副董事長溫世仁先生生前曾提出一個「最後一哩」的方案，希望學校教育能與企業結合的一項技職教育改造工程。在技職學校與企業界間，置入一個新機制，把學校與企業界間之距離「最後一哩」銜接起來，最終的目的是要作到學生「畢業即就業」的理想目標。劉建宗，（2006）。最後一哩（Last Mile）原是電信用語，為現代網際網路科技中的概念，意指網路架設中，伺服端至用戶的最終連結線。師資培育機構所設計的師培課程往比較偏向理論與原則，就如同電信網路的主要幹線，看起來線路四通八達、架構完整，但教學現場的實務與運作，往往不是這些理論或原則可以直接套用的。每一位學生、每一堂課程、每一件行政作業、每一次親師生的溝通… 都有其專屬的背景或現狀。時下常有人怨嘆「師道不彰」，師資培育機構培育出來的準老師，無法在教育職場中獲得肯定。原因之一是「學界」與「產業」沒有連結起來，也就是說，學校提供的人才養成，並不一定針對教育現場所需的人才規格進行培育。「最後一哩」不是單純的「另一種形式的教學」，而是將職場中會運用到的知識、技能、態度，與養成教育銜接起來。正因為教學現場需求與解決問題的策略運用如此複雜，遠超出師培課程的範圍與時數所能負荷，企鵝班的講師們集經驗之大成，精心策劃的課程內容，總是讓企鵝寶寶們如獲至寶、自覺功力大增，或醍醐灌頂、豁然開朗。當然，3 個小時分享一個主題，常常還意猶未盡，或引發更多的疑問。所以每一篇的回饋，企鵝講師們及企鵝媽媽總是用心批閱，熱忱回應。在一次整理電子檔案資料的過程中，好奇地統計了一下自 95 學年至今，每年企鵝班課程主題數量、參與企鵝班人數、動員的講師人次及企鵝媽媽所批改過的作業回饋單檔案，發現數量驚人，如表 1.1。擁有如此完整且數量龐大的資料，如果能夠加以分析、歸納、演繹，應該可以提出一些有意義的經驗分享或建議，提供師資培育機構在相關課程的改善，也提供未來將成為教育實習學生增能的建議，以及綜合活動領域教師在專業能力的培養、展現、和建立傳承的機制。在企鵝班的講師群中，有些人每年都參與課程教學與分享、有些人在不同年度裡擔任不同的課程。這些講師們有的是資深教師、有的是企鵝哥哥姐姐回來反哺，他們願意如此長時間義務地支持「企鵝班」的原因，應該也可以成為教育職場中專業傳承，及另一種教師專業社群經營的示例。 4.

(14) 表 1-1：95-100 學年度企鵝班課程主題、講師、企鵝寶寶、回饋單數量統計表學年度. 課程主題數量. 動員講師人次. 企鵝寶寶人數. 回饋單數量. 95. 26. 26. 9. 170. 96. 31. 48. 25. 580. 97. 38. 69. 13. 488. 98. 46. 76. 24. 1121. 99. 42. 68. 12. 350. 100. 42. 72. 16. 403. 累計. 225. 359. 99. 3112. 資料來源：研究者依 95-100 學年度課表及相關檔案自行統計. 貳、研究目的由於「企鵝寶寶班」是一個自願性的組織，但每年的參加人數都接近該年度童軍實習學生的全部。每期的期程長達一年，主要利用實習以外的週末時間上課，課後還需繳交作業，因此參與這個增能課程，需要很強的動力與毅力。「企鵝寶寶班」的講師們主要來自於綜合活動領域的經驗教師，他們必需重新統整自己的教學經驗，並且利用工作餘暇義務教學。有的每年參與授課、有的在不同年度中挑戰不同的主題、有的是過去的企鵝寶寶回來反哺、有的甚至自付車資遠從中南部北上授課。沒有鐘點費、沒有交通補助、這樣的付出不算在學校工作的績效內，但是仍然主動參與、積極備課，這需要很大的熱忱。研究者自己擔任「企鵝寶寶班」的召集人，負責安排課程、尋找或召集講師、協調開課時間與場地、陪伴企鵝寶寶們一同上課、批閱與回應所有課程的回饋單、偶而還為進入職場後的企鵝寶寶提供教學或生涯規劃相關之輔導、諮商等「售後服務」。基於以上各種人員的角色與狀況，本研究的研究目的為：. 一、分析 95-100 學年度「企鵝寶寶班」課程架構與內涵，及其對精進教師專業知能的助益。 5.

(15) 二、探討 95-100 學年度「企鵝寶寶班」對專業傳承的貢獻。三、探究「企鵝家族」所形成的教師專業學習社群其特色功能與未來的展望。. 第三節待答問題根據前面所述之研究動機與目的，擬訂以下待答問題：. 一、95-100 學年度「企鵝寶寶班」課程架構及內涵，對精進教師專業知能有何助益？（一）課程規劃是否符合教育職場對綜合活動教師的專業需求？（二）課程內容對教育實習學生專業能力的助益為何？（三）參與課程的執行，對講師的助益為何？. 二、95-100 學年度「企鵝寶寶班」對專業傳承所做的貢獻為何？（一）參與者對專業傳承需求性的看法為何？（二）「企鵝寶寶班」對專業傳承的做法與內容為何？（三）透過專業傳承，對參與者的影響為何？. 三、因「企鵝寶寶班」課程而產生的教師專業學習社群的特色為何？對未來的展望為何？（一）企鵝家族是否為一「教師專業學習社群」？（二）企鵝家族的教師專業學習社群運作的特色為何？（三）企鵝家族還可以如何發展此教師專業學習社群？. 6.

(16) 第四節名詞釋譯壹、教育實習學生一、實習教師依據教育部（1995-2003）施行「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」，修畢師資職前教育課程者，由其所屬師資培育機構造具名冊，向師資培育機構所在地之直轄市政府教育局、縣（市）政府申請初檢。通過初檢，依規定實習一年，稱為「實習教師」。. 二、實習學生依據教育部（2005）頒「師資培育法」第 7、8 條，師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及半年的教育實習課程。因為此半年的實習為師資職前教育的一部分，故參與教育實習課程者稱為「實習學生」。. 三、教育實習學生本研究中參與「企鵝班」之學員大部分為「實習學生」，少部分為「實習教師」。又為免於與教育專業課程中「教學實習」之學生混淆，故本研究將參與半年教育實習的「實習學生」與參與一年教育實習的「實習教師」統稱為「教育實習學生」。. 貳、經驗教師本研究中所指的「經驗教師」為企鵝班講師們，包含了在課程教學或工作場域中學有專精的資深教師，以及曾經參加企鵝班的企鵝寶寶，在成為正式教師後回來反哺擔任講師或助教。其講師來源分為四大類：. 一、臺北市綜合活動輔導團團員臺北市國中綜合活動輔導團為一群學有專精、具有熱忱的優秀教師所組成，. 7.

(17) 其專長科別包括輔導、家政與童軍。所有團員均曾經義務為企鵝班上課，而且大多數的成員每年參與課程講授，是最典型的專業分享者。. 二、專家教師童軍教育的領域中，牽涉很多不同向度的專業。除了輔導團的童軍專長成員，也會邀請其他在教學上有卓著成效的童軍老師們開設課程。. 三、企鵝哥哥姐姐企鵝寶寶們在企鵝班裡學習的不止是知識與技能，還有教育的理想與願意奉獻的熱忱。在感受到這份教育的「愛與榜樣」，成為正式教師之後回來擔任授課或助教工作。. 四、其他有專業的人士由於企鵝班的理念和作法，獲得了不少非本領域的專業人士認同與支持。其中包含了大學教授、業界主管、校長、家長等，他們提供企鵝寶寶不一樣的視野與經驗分享。. 參、專業傳承一、傳承傳承，有傳遞與承接之意。教育大辭書（2000），傳遞（Transmission）一詞的意義，在社會方面是由上一代把傳統的材料傳給下一代；在教育方面是上一代把有價值的文化遺產，如經驗、知識和技能傳給下一代。文明社會的生存及延續，須靠教為工具，將社會中所肯定的價值觀念、行為模式、典章制度等傳遞給下一代，傳遞的過程需靠社會中成熟的成員刻意的將所肯定的價值觀念等事項讓下一代人接受。. 二、專業傳承教師的專業包含了教學能力、溝通與輔導、資源整合、教育信念與敬業精神，這裡面涵蓋有專業的知識、專門的技巧、對教育職場的理解，以及待人處事的態度和價值觀。依據中文大辭典（1985）中對傳承的解釋為：傳而受之也。謂承受前代 8.

(18) 文化遺產也。所以，傳承的意義不止是「傳達」出去，而且要確定對方有「接受」。在本研究中所指的「傳承」如第項，學習者所接受的不止是專業知識與技能，還有資源整合的經驗傳授，以及對於教育的理念、教育的熱忱、分享與回饋的行動力。. 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究在方案分析的部分，其範圍包含自民 95 學年度起，至 100 學年度止，各學年之「公領系大五增能班」實施辦法、通報、參加成員的各次課程作業回饋單、各講師回饋意見、每個月集結了作業問答與補充說明而成之「重要回應」，以及企鵝媽媽與講師們 E-mail 往返的溝通信件。本研究為求研究之完整性，並不拆解成個別單位來探討，而是就全體進行研究與綜合分析。在深入訪談部分，訪談的對象為曾參與企鵝班之學員、講師。因為研究的目的在「公領系大五增能班」所產生的傳承意義，故也不分別以「人」為單位來探討，而是就「專業」與「傳承」進行整體的分析與歸納。. 貳、研究限制一、研究範圍之限制本研究範圍雖然擁有為數不少的文件，但因主要為同一領域與專長之教育實習學生與專業教師，其在專業發展的學習歷程與學習內容相近者多，故同質性可能較高。且不管是學習者或講師，均出於自願，故其對此團體的目標認同性也會較高。因此本研究無法從中推知至其他領域，此為本研究之限制。. 二、研究方法之限制本研究主要為質性研究法，雖有邀請協同研究者進行一致性之信效度考驗，但仍恐落入另一次主觀判斷的影響，此為本研究在研究方法上限制。. 9.

(19) 10.

(20) 第二章文獻探討當我們同在一起. 在一起. 當我們同在一起你對著我笑嘻嘻. 在一起. 其快樂無比我對著你笑哈哈. 當我們同在一起. 其快樂無比～童軍歌曲（改編自德國民謠）. 當我們和伙伴一起工作，喜歡共同的工作環境、工作內容，認同自己的工作價值，並且會與一起工作的伙伴彼此欣賞，一起分享、互相學習、共同成長，那就真是一件快樂無比的事啊！要能「樂在工作」，吳清山（1996）認為不僅要使教師勝任其職務角色，還要使教師能達成自我實現。而要勝任其職務角色及自我實現，首先必需先瞭解自己的工作內容，具備足夠的專業能力，並且願意吸收新知、與時俱進，能與同儕、學生一同營造快樂的工作與學習的環境。因此，「教師專業」、「綜合活動學習領域」、「教師專業學習社群」，為本章研究的主題。. 第一節教師專業壹、專業的意函一、專業的定義國語辭典（1969）中指出：「專業」，專門的事業或學業，如「律學生以律令為專業」（唐書･選舉志）。「專業工作」，指某些專門職業，從事者須具備專業知識、技能與遵守工作守則方能勝任。而大辭典對專業的解釋，認為有三種意涵，分別為：專門研究某種學問，或從事某種行業；專精於某種學問或事業；具備專門知識才能和道德的人（大辭典編纂委員會，1985）。「專業」一詞，英文稱為 profession，係指具備高度的專門知能而異於他種職業的特殊性格而言，在歐洲中古時期大學興起以後，當時大學教師的資格，. 11.

(21) 以得有學位為專業證明，如早期的醫學、神學、法律等科，演變到後來，稱為「專業」，它是由博士（doctor）而來，以後繼續演變。諸如醫師、律師、工程師、建築師…等，皆屬其範疇（魏建忠，2001）。「專業」的構成要素：專門知識、特殊技術、高度使命感和責任感；專業，一方面指精湛學術與卓越能力，另一方面是指服務和奉獻。賈馥茗（1983）。在我們文化的脈絡中，老師通常承載極高的道德期望，李雅菁（2004）把教師角色整理分類為「學科專家」、「心理學家」、「教學法專家」和「學生認同的對象」，認為教師從事知識的傳授，用各種教學法組織學習經驗並幫助孩童學習、觀察分析兒童行為，瞭解學習者的行為與人格之外，教師更是學生的模範和榜樣。教師成為學生學習的模範與榜樣只是一種社會的期望，但是，將教師真正定位為「專業」的文件，是教師法第一條：為明定教師權利義務，保障教師工作與生活，以提升教師專業地位，特制訂本法（總統府，1995）。老師的養成、資格取得、進修、權利、義務、獎懲就受到法律的規範，當老師不再像過去一般簡單，除了要修畢一定的教育學分，實習，通過國家考試取得證照，另外可能參加大大小小的教師甄試。教師證照是第一層把關，直到有了一份老師的工作，才勉強算是「一個老師」。教師證不只確定了老師的地位，證照制度更說明老師具有某程度的專業性質。. 二、專業的特徵 Benveniste （1987）認為專業的特徵是（1）有學科知識為基礎的技術；（2）持續的進修與訓練；（3）控制與選擇專業成員；（4）有工作倫理規範；（5）具有服務熱誠；（6）有專業組織。Darling-Hammand （1990）認為專業的要素有三，分別為專門技術、特殊技能、及高度使命感和責任感。教育大辭書（2000）指出，李伯曼（M. Lieberman）所述專業工作的八項特徵，相當周詳，常為論者引用。其所指專業的持徵如下：（1）提供公眾獨特、明確而重要之服務；（2）強調智慧的運用、具備系統的知識體系及專門技術；（3）從業人員需要經過長期、正式的專門訓練；（4）成立綜合性的自治組織，控制入會資格權利、等級與標準；（5）個別人員及整個團體享有廣泛的獨立自主權；（6）享有專業自主權的同時，須承擔其獨立判斷及行動的責任；（7）從事工作及成立組織的基礎，服務高於營利；（8）訂定並遵守明確的行為標準及倫理信. 12.

(22) 條。任何一種職業領域，若愈具備上述的特徵、專業化的程度便愈高。國內學者周重儒（1997）認為專業應該具有專門的學識能力、服務奉獻精神、高度自主權及職業倫理道德規範。白穗儀（1999）認為專業乃是指在職前階段經過長期的訓練，以獲得專業的知識及能力，並於工作生涯中能不斷的學習、進修與研究；且相同領域的成員為了實現其理想與專門化、發展共同的觀念與信仰，而共同組成一專業性的組織團體；此團體有大家皆認同且願意遵守的倫理信條，並本著服務奉獻的精神，透過集體的努力與行動，以尋求社會的肯定與認可。蔡英姝（2002）認為所謂的專業應是專業組織系統性的培訓專業知識及技能、專業精神、專業態度、與專業規範，嚴格控制成員選擇、鼓勵成員主動的追求專業成長、提高專業自主，以期獲得社會普遍性的認可。由此可知，所謂的專業，必需具備專門的學識能力，能夠提供具備專門的知識或技能的服務，在此服務範圍中具有高度的自主權，同時也應在執行該項業務時受到職業倫理道德規範。因為專門的知識技能會因社會脈動及軟硬體的更新，故擁有專業門的人，必需持續追求專業成長，以尋求社會的肯定與認可。. 貳、教師專業能力當一個社會進展到一定的程度之後，人們對教育品質的關切就會逐漸提高。既然，教師是一種具有專業的行業，那麼教師需要哪些專業能力，才足以證明它是專業呢？有鑑於教師是一種專業的行業，美國教育協會（National education Association， NEA）為教師專業訂出八項專業化標準：屬於高度的心智活動、具特殊的知識技能、受過長期的專業訓練、要不斷的在職進修、屬於永久性職業、以服務社會為目的、有健全的專業組織、訂定可行專業倫理等（何福田、羅瑞玉，1992）。. 一、教師專業的定義饒見維（1996）指出教師工作乃是一種專業工作，而教師是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提升其專業水準與專業表現。研究生陳怡安（2003）綜合文獻探討後將教師專業定義為：教師擁有系統化的知識與能力，表現專業自主與倫理，提供專業化的服務。韓梅馨（2007）在探討教師專業相關概念後，認為教師專業的意涵應為：教師不斷的接受有系統的教育專業訓練，並公開的運用其身教言教的專業技術，且設計教學情境來 13.

(23) 改造學生的經驗，使學生自然的信服、模仿而不斷的成長。林淑儀（2009）則指出，教師不斷的接受有系統的教育專業訓練，具備專門知識和特殊才能，能公開運用其專業技術、設計教學情境，並可獨立執行其職務，進而教化學生使學生不斷的成長。. 二、教師專業能力的內涵從專業的角度來看，專業不止包含了知識與技能，還有情意面的態度、信念與價值觀等。一個教師必須具備或運用什麼知識與能力，才足以勝任教師的工作呢？單文經（1990）認為教育專業知能的內涵包括： 1. 一般教育專業知識：一般教學知識、教育目的知識、學生身心發展知識、教育脈絡知識。 2. 與教材有關的專業知識：教材內容知識、教材教法知識、課程知識。 3. 嫻熟的教學推理能力：理解、轉化、教導、評鑑、省思及新理解。楊國賜（1992）認為教師專業能力包括：（一）學識方面：各學科應奠定良好的研習基礎、具有各領域的普通學識、教育理論知識、擔任學科之知識與融合。（二）能力方面： 1. 教學能力：能擬定教學計畫、能編撰當教材、能運用普通專業法、具有熟練的教學技術、能適當設計與應用教具、能客觀進行教學評量、能從事教學研究與創新。 2. 輔導能力：（1）一般輔導能力：瞭解學生的能力、建立和諧師生關係的能力、個別談話的能力、團體輔導的能力、個案研究的能力、使用心理測驗的能力、使用行為改變技術的能力。（2）專項輔導能力：包括生活輔導、學業輔導及特殊學生輔導的能力。 3. 兼辦學校行政業務能力：（1）基本辦事能力：計畫能力、執行能力與評鑑能力。（2）專項業務處理能力：包括教務工作、訓導工作、總務工作、服務處理及社區服務等能力。 14.

(24) 饒見維（1996）將教師的專業發展內涵劃分為「教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神」四大類。如圖 2-1： 1. 通用知識 (1)人際關係與溝通表達能力. 教師通用知能. (2)問題解決與個案研究能力 2. 通用能力學科知識. (3)創造力思考能力 (4)批判思考能力. 1. 教育目標與教育價值的知識 (1)一般課程知能教育專業知能. 2. 課程與教學知能. (2)一般教學知能 (3)學科教學知能. a. 教學的理念取向 b. 教學的原理原則 c. 教學的方法與策略. d. 教學的技巧 3. 心理與輔導知能. e. 教學資源知能. 4. 班級經營知能教育專業精神. f. 教學評量知能. 5. 教育環境脈絡的知識. g. 教學設計能力 h. 教學實施能力. 圖 2-1：教師的專業發展內涵資料來源：摘錄自饒見維，1996：173。簡茂發等人（1997）探究中小學教師應具備的基本素質之研究中指出教師專業能力的內涵為： 1. 對教育學理論基礎的瞭解。 2. 對課程與教材的設計、組織、編製原理、發展過程與評鑑的瞭解。 3. 對教學、訓導及輔導原理、方法、技術等瞭解。 4. 對班級經營、教育法規、班級經營方法的瞭解。 5. 對學生學習發展的瞭解。 6. 具備教學計畫、教學實施、教學評量等教學能力。 7. 社會溝通技巧的能力。 8. 教育研究的能力。 9. 輔導能力。 10. 參與校務的行政能力。. 15.

(25) 三、新課程實施對教師專業的需求饒見維（2000）認為教師在實施九年一貫課程時，除了過去大家所熟知的教師專業能力之外，更需加強課程設計的規劃、設計、執行與評鑑的能力： 1.能理解或詮釋九年一貫課程各學習領域之內涵與目標。 2.能理解九年一貫課程綱要裡的階段性能力指標之意義。 3.能選擇教材、組織教材、並決定主題與教學目標。 4.能根據主題決定課程內容的範圍與順序。 5.能選擇或設計適當的教學活動。 6.能選擇或設計適當的教學評量方式。 7.能研擬並執行課程評鑑。 8.能評估與檢討課程與教學之實施成效，並作適當調整。 9.高層次的認知與思考能力，包括分析、綜合、價值判斷、創造思考等能力。 10.人際關係與溝通表達的能力、協調合作、分享與討論的能力。 11.運用科技與電腦的能力。潘慧玲等人（2004）受教育部委託編制九年一貫課程變革後教師應具備的專業能力，指標如表 2-1 所示：表 2-1：中小學教師教學專業能力其層面、向度與指標之對應關係（摘錄部分）. 層面. 向度 1. 課程規劃. 規劃能力 2. 教學規劃. 指標 1-1 瞭解學校課程計畫的理念與架構 1-2 參與學校課程的發展 2-1 研擬適切的教學計畫 2-2 規劃適切的學習評量 1-1 適切呈現教材內容. 1. 教材呈現. 1-2 善用教科用書 1-3 清楚講解教學內容 2-1 運用有效的教學方法. 教學能力 2. 教學方法. 2-2 掌握學習原則進行教學 2-3 善用教學資源輔助教學. 3. 學習評量. 3-1 適當說明學習評量的實施 16.

(26) 3-2 適切實施學習評量 3-3 善用學習評量結果 1-1 營造良好互動的班級氣氛. 1. 班級經營. 1-2 營造安全且有助於學習的情境 1-3 建立有助於學生學習的班級常規. 管理能力. 2-1 有效管理個人時間. 2. 資源管理. 2-2 有效運用教學資源 2-3 有效管理教學檔案 1-1 具備課程評鑑的基本概念. 1. 課程評鑑. 1-2 參與教科書的選用與評鑑 1-3 參與學校課程評鑑的規劃與實施 1-4 運用學校課程評鑑結果改進課程品質. 評鑑能力. 2-1 具備教學評鑑的基本概念. 2. 教學評鑑. 2-2 參與學校教學評鑑的規劃與實施 2-3 進行教學自我評鑑 2-4 運用教學評鑑結果改進教學品質 1-1 維持成熟穩定的情緒. 1. 自我發展. 1-2 反省與悅納自我 1-3 善於與他人溝通合作. 專業發展能力. 2-1 追求專業成長. 2. 專業成長. 2-2 與同儕分享專業工作心得 2-3 因應教育變革. 3. 專業態度. 3-1 積極投入時間與精力 3-2 信守教育專業倫理. 資料來源：出自潘慧玲等人（2004）。. 因此，教師專業能力是指教師在其工作職位上，因應特定的情境所表現出來足以擔任該工作的知識、技能及情意。所謂的知識、技能，指的是教材中所需要用要到的專業知識與技能，以及在教學工作中從規劃課程、設計教案、到執行教學中所需的教學方法技巧、班級經營、親師生溝通、評鑑教學成效等教育專業知能。而所謂的情意，則包含態度、信念、價值觀，持續追求專業成長的展現。. 參、教師專業發展當一位教師進入工作職場，很快就會發現教學現場的問題總是不斷地以獨 17.

(27) 特的方式出現，情境變數不但多樣而且持續在變動中，不論在任職前學習多少理論與通則、接受多少訓練與情境模擬，沒有一個教師可以只憑師培課程所學，應付所有的工作挑戰。在績效責任的世界潮流及國內各方的要求之下，教師的專業表現愈來愈受到重視，美國自 1983 年「國家在危機中」（A Nation at Risk）點出了不良的教師品質將會為教育帶來危機，報告發表後引起全國對教育問題的關切，其後美國在 Holmes Group（1986）的「明日教師」（Tomorrow Teacher）的推波助瀾下，開啟了一連串教師培育制度改革運動。二份報告書的先後發表，提出許多對於教師專業發展的建言及設計，使教師專業發展日益受到重視，美國的專業發展學校就是在這樣的環境下發展出來的。. 一、持續發展專業的重要性 Blackman（1989）認為，教師的首要角色是「人」，而且是「專業人員」，因此「人的發展」始終居於課程發展與教學品質的關鍵。Hyde & Pink（1992）也主張教師專業的展現應強調發展的歷程，而且是以「自我引導」（self-directed）為主。Burke（1987）認為，教師專業發展乃是一個持續的歷程，每當一個目標完成後，教師又為自己設定新的目標，如此一來教師個人、學校組織與教育系統乃不斷發展改進，教育品質也會逐漸提昇。歐用生（1996）指出專業發展一般都與「專業成長、教師發展和教職員發展」等等名詞交互使用。饒見維（1996a）則指出，若將「成長」與「發展」做嚴格的區分，「發展」則帶有透過人為的用心與努力去推動、促進、提昇或改進之意，而「成長」在語意上含有自然而然的成長之意。也有學者認為「專業發展」與「專業成長」為同義字可以互換，不需加以區別（林信榕，2000）。然而近來許多學者多以「發展」涵蓋的意義較廣，而多採用「專業發展」的概念（周淑卿，2003）。聯合國教科文組織（UNESCO）1996 年在法國巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」中即決議採納「關於教師地位之建議」，強調教師專業性質，認為教學應被視為專業。廿世紀以來，雖然對於教師專業的爭論不斷，但是教師應朝向專業發展則是不爭的事實（引自梁福鎮，2006）。歐用生（1996a）對教師專業發展的重要性，從三方面來看：首先是課程和知識基礎的增加：對於教師的教學研究增加，課程教學的改良，和教學成效的. 18.

(28) 檢討與批評，這些資料與資源都給學校改革帶來不同的情境，教師必需能夠對這些知識裡瞭解運用與革新。第二是教師自我革新生涯的需要：知識改變，社會對教師角色有新要求，教師必需要持續專業發展才能符合這些需求和問題。第三為社會對學校教育的要求及不滿大增。饒見維（1999）認為「教師專業發展」，是教師透過持續的學習與探究歷程來提昇其專業水準與專業表現，其間經歷師資培育階段，到在職教師階段,直到離開教職為止。涵義中包含：教師即專業人員、教師即發展中個體、教師即學習者與研究者。其中，最重要的是把教師視為「學習者與研究者」。 Guskey（2000）主張專業發展是一種為了加強老師的專業知識、技巧、態度而設計的活動，藉由這些活動來改善學生的學習。在某些方面，專業發展也希望能改變教育的結構及文化。在教育上有更深一層的專業知識，有更進一步的努力是非常重要的。不論學校如何被組織重組、重建，更新教職員工們的專業技巧才是我們力求改進的標的。國內學者潘慧玲等人（2004）發表的「國民中小學教師教學專業能力指標之研究」中提到專業發展能力所包含的三個向度中，「專業態度」指的是教師對教學工作投入與負責的程度，包含是否能信守對於學生、學校與專業社群的責任與倫理，並積極參與專業社群。在「專業成長」上，也列入教師應追求專業成長、主動與同儕分享專業工作心得、主動因應教育變革。. 二、教師專業發展的內涵魏炎順（1993）認為教師專業發展的內涵可分為： 1. 一般品格和修養：指一般教師應具備的品行素養，以及待人處事等社會性涵養和技巧。 2. 教育專業能力：指具有教育熱忱、理想和專業精神，以及精通教材教法、輔導、評量和課堂管理等理論和技巧。 3. 學科專門能力：指除具備一般學科之教學能力之外，應兼備具有所任教學科的專門性知識、技能和工作經驗等方面能力。蔡培村（1995）認為教師專業發展的內涵，可以自以下八個層面來發展：教學技術、教育新知、班級經營、學科知識、學生輔導、專業態度、生活知能與行政管理。歐用生（1996a）認為教師專業發展的內涵，可分為以下四個層面：專業知 19.

(29) 能、敬業精神與倫理、專業組織、專業成長。孫國華（1997）認為教師專業發展的內涵劃分為： 1. 教學技術：指老師在從事教學時，所運用的各項專業知識與技能。 2. 教育新知：指近年來有關教育領域的研究結果、資訊或知識。 3. 班級經營：指透過師生的互動，處理教室中有關人、事、物等種種問題，以增進教學活動的進行。 4. 學科知識：指教師對課程、教材、活動內容的認知與運用。 5. 學生輔導：指教師在課業、生活適應和就業問題方面的協助與指導。 6. 行政知能：指教師參與學校事務與辦理學校行政工作的知能。 7. 一般知能：教師：對於人生哲學、衛生保健、休閒生活、家庭關係與經濟規劃等方面的知能。 8. 專業態度：指教師對教學工作所持的服務熱誠和任教承諾。饒見惟（2005）認為教師專業發展的內涵，包括以下四個向度： 1. 教師通用知能：人際關係與溝通表達能力、問題解決與個案研究能力、創造思考能力、批判思考能力、情緒涵養與資訊素養。 2. 學科知能：具備任教領域的知識與技能。 3. 教育專業知能：教育目標與教育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能及學校行政與教育環境脈絡知識。 4. 教育專業精神：教師對教育工作產生認同與承諾，在工作上表現出認真敬業、主動負責、熱誠服務與精進研究的態度與精神。教育部（2007）在「高級中等以下學校教師專業發展評鑑手冊」中，就「教師專業發展評鑑」內容，規劃課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等四大內涵。 Hoyle 於 1982 指出教師專業構成要素，包括明確的知識體、長期訓練、專業自主、專業發展及專業倫理規範。其中教師受專業倫理規範更是教師專業行為表現的呈現，也能促進教師專業成長（引自黃乃熒，2007）。由以上文獻統整後發現，教師專業發展的內涵，即是以教師專業的內涵，持續進行成長與發展，其發展向度包含了「教學能力」、「溝通與輔導的能力」、「資源統整的能力」等能力的精進，以及在「教育信念與敬業精神」價值觀的持續建構，與工作態度的反省與行動落實，這與研究者對教師專業的定義是不謀而合的。 20.

(30) 三、教師專業發展的過程饒見維（1996a）認為「教師專業發展」是一個漫長的歷程，包括職前師資培育階段、實習教師的導入階段（induction）、及在職教師的持續發展階段。黃政傑（1996）認為教師在所從事的教育工作之中，掌握各種進修機會，不斷學習成長，增進專業知能，調整專業態度，提昇專業精神的過程。在如何加強教師專業發展的部分，歐用生（1996a）認為應從下列幾個方向與階段著手： 1. 加強教師的職前教育：專業發展的基礎是教師願意並有能力改進教學品質，因此師資培育課程應培養學生研究能力和技巧，有系統地研究教學情境，以便改革。 2. 發揮導入教育的功能：實習是教師與實務經驗對話的實踐行動，其本質是引導教師不斷開展其自我成長、批判思考或反省的教學智慧，為一種能同時融合理論與實務的辯證性行動。 3. 加強質的研究：鼓勵教師透過參與、觀察、訪談等方式，增進自己的專業，並能運用在教學裡，以促進學生學習動機，提高學習效果，增進教學技巧與達到專業發展。 4. 落實學校本位的課程發展：學校層次的課程發展在統整學校內各單位的課程決定，回應學校面臨的各種挑戰，發展出適合各個學校的課程策略，使課程更適合學生，教師也在參與課程決策的過程中盡其所能。 5. 實施伙伴視導：專業發展的途徑包括教師對教室生活永遠保持敏感和好奇，積極的參與課程和教學的過程；能積極的與資深教師討論，並將研究結果活用於教學的改進。 6. 培養批判的反省能力：當教師意識到自己是教育的實踐者，實踐傳統承續下來的價值，而且經由自己的實踐，學校成為一個活生生的實體，本身就具體化了教育的理論和價值。陳美玉（1999）針對教師專業發展過程提出四個重要的階段： 1. 師資生階段（student teacher）：師資生系指正在修習教育專業學分的學生而言。此階段為教師專業發展的起始點，此時的重點應盡量提供接觸教學現象，以及深層探討教學理論的機會，而且也應協助師資生了解自己的優缺點及興趣，以對將來的發展進行生涯規劃。 2. 實習教師階段（intern teacher）：此階段的重點在於如何將理論與實務進 21.

(31) 行有效的整合，並且透過實習輔教師與實習指導教授的共同協助，建構自己的理論，成為個人的教學風格。 3. 新任教師階段（novice teacher）：此階段應視為全新的專業學習與發展的開始，而非師資培育的結束。對於新任教師的專業發展，應給予更高的關懷，提供有效的支持，使其專業成長更為順利。 4. 經驗教師階段（experienced teacher）：經驗教師與新任教師的專業發展重點是截然不同的，經驗教師大多已無適應環境、教學技巧方面的問題，但是卻會出現較大的生涯階段轉換問題，所以如何激勵經驗教師不斷保有專業成長的動機，則是此發展過程的一大挑戰。呂錘卿（2000）指出教師專業成長是指教師在專業工作場所與期間，經由主動、積極參加各種提升專業的學習活動和反省思考的過程，以其在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業成長指標的標準，而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。梁福鎮（2006）提出教師專業發展是指教師在教學工作中逐漸增長專業知能，發揮效率與功能，扮演成功的角色，成為自我實現者。以生涯發展的觀點來看，由職前教師、實習教師、初任教師到資深教師；由教學生手到專家教師，皆為不斷成長的歷程。. 肆、小結所謂的專業，必需具備專門的學識能力，能夠提供具備專門的知識或技能的服務，在此服務範圍中具有高度的自主權，同時也應在執行該項業務時受到職業倫理道德規範。因為專門的知識技能會因社會脈動及軟硬體的更新，故擁有專業的人，必需持續追求專業成長，以尋求社會的肯定與認可。教師是一種專業，不只是因為在法律上有教師法的背書，在實務上，教師必需先通過專門的訓練和實習，教師的工作內容需具備專門的知識與技能，其程序與成效是可以被檢核的，教師能獨立判斷與展現自主能力，最重要的是教師能遵守倫理信條及承擔行動責任，並且願意持續保持熱忱以及追求成長。是故教師具備有下列四種向度的專業能力：. 22.

(32) （一）教學的能力 1. 具備學科或學習領域相關的專業知能。 2. 具備規劃教學內容與進度、設計多元的教學活動與評量方式、運用多樣的教學方法與教學輔具的能力。 3. 能依學生需求、教材內容、教育政策、社會脈動等之改變，運用適當策略，以達教學效能的能力。（二）班級經營與溝通的能力 1. 能分別與學生、教師、行政人員、家長、社區人士達成有效溝通的能力。 2. 具備輔導基本知能，做好班級經營、學生初級輔導。（三）資源整合的能力 1. 整合各種形式的教學資源，適當地運用於教學中。 2. 瞭解學校行政單位工作內容，具備參與校務的行政能力。（三）教育信念與敬業精神 1. 具有愛心、耐心與熱心，具有有教無類及因材施教的理想性。 2. 願意落實教育政策，遵守相關法令。 3. 追求專業成長，信守教育專業倫理。社會對教育品質的關切越來越殷切，教師們也對自己在教育專業的展現上，也有了更高的期許，這份期許，不只是止於過去「傳道、授業、解惑」以及「為經師、為人師」的知能傳授與品格典範，還有「終身學習」、「持續發展」與「建構社群組織」的實質表現。. 23.

(33) 第二節綜合活動學習領域「綜合活動學習領域」相對於我國國民教育中的其他科目而言，可算是一個新的學習領域及教學概念。自民89年公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，將過去的眾多學習科目化約為七大領域。原來在國中階段（第四學習階段）的童軍、輔導活動、家政等科目均併入綜合活動學習領域。由於綜合活動學習領域的教學理念、課程目標、課程內涵，相較於過去的童軍、輔導活動、家政等科目，有較大的差異。本節旨在探討以現行的（97年頒佈，100年實施）九年一貫課程綱要基本精神，及第四學習階段能力指標與原有童軍、家政、輔導活動課程標準之相容性與差異性，以探究現行綜合活動教師應有之專業知能需求。. 壹、綜合活動學習領域的基本精神一、基本理念教育部（2008）「國民中學九年一貫課程綱要」指出「綜合活動」學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。因此，以學生學習為主體，以學生生活經驗為學習起點，注重從體驗與實踐中，反思統整建構內化自己的新意義，正如張景媛（2002）指出能從活動中實踐、體驗和省思，並帶出活動意義的活動才屬於綜合活動學習領域的精神。. 二、課程目標基於上述理念，教育部（2008）綜合活動學習領域總目標為「培養學生具備生活實踐的能力」，總目標之下發展四大主題軸，「自我發展」、「生活經營」、「社會參與」、「保護自我與環境」。每個主題軸延伸出三項核心素養，一共有十二項核心素養，再從其內涵發展出能力指標。過去的教學原則中，教師須了解學生後安排情境，但學習的仍是既定的學科知識內涵。九年一貫綜合活動課程所強調的，則是以學生為中心，由學生的生活情境出發，以學習活動去統整學生經驗。綜合活動領域教學必須強化「全 24.

(34) 體學習者」「從容地」體驗、省思與實踐，建構內化意義與涵養利他情懷（李坤崇，2008），而非少數學習者，也非緊迫的、不從容的。歐用生（2003）希望學生透過這樣理念下的學習，可以讓他們自行在行動中驗證知識、體會箇中的涵義；並藉由不同活動的進行，讓學生無形中培養判斷思考、創造以及問題解決上的能力。在學生獲得收穫同時，也希望於活動後，提供教師改進課程參考的依據，進而縮短學生與教師之間的差距，落實「綜合活動課程」所謂「知識」與「實際生活經驗」相連結的教育目標。. 貳、綜合活動學習領域第四學習階段之範疇一、綜合活動學習領域之內涵依據 2008 年版的綜合活動學習領域課程綱要所示，本學習領域之課程總目標為「培養學生具備生活實踐的能力」。除了過去的四大主題軸，還增加十二項「核心素養」以畫定課程範圍，再以核心素養之內涵發展能力指標。其內涵架構如下表 2-2：表 2-2：綜合活動學習領域之內涵架構綜合活動學習領域之內涵架構課程總目標：培養學生具備生活實踐的能力四大. 自我發展. 生活經營. 社會參與. 十二項. 自我探索. 生活管理. 人際互動. 危機辨識與處理. 核心素. 自我管理. 生活適應與創新. 社會關懷與服務. 戶外生活. 養. 尊重生命. 資源運用與開發. 尊重多元文化. 環境保護. 主題軸. 保護自我與環境. 資料來源：教育部，2008. 二、童軍教育教材綱要與綜合活動之相關性依據民國 83 年教育部公佈之「童軍課程標準」（教育部，1994），童軍教材分為兩大部分：「行善服務」與「野外生活」。其中行善服務包括：童軍精神、 25.

(35) 童軍資訊、服務活動。野外生活包括：露營的基本知識與技能、旅行的基本知識與技能、戶外休閒活動的基本知識與技能，另外，各學年至少應舉行二次戶外活動。如表 2-3：表 2-3：1994 年版. 學年. 國民中學童軍教育課程標準教材綱要. 行善服務 1. 童軍精神. 第一學年. 野外生活 1. 露營的基本知識與技能. 諾言規銘銘言的意義與. 營地選擇、露營裝備、露營計劃、. 實踐、小隊制度、童軍禮. 觀察、結繩、野外炊事、營火、營. 節、操法. 帳、露營安全與衛生、露營中的環. 2. 童軍資訊. 保工作. 世界童軍運動起源、童軍 2. 戶外活動訓練的類別. 炊事實習隔宿露營. 3. 服務活動家庭服務、班級服務 1. 童軍精神. 第二學年. 1. 旅行的基本知識與技能. 實踐諾言,規律,銘言、社. 旅行種類與裝備、旅行計劃、方位、. 區參與、敬愛國旗、關心. 繩結、現代戶外炊具、旅行安全、. 國事. 大地遊戯設計與實施、自然及人文. 2. 童軍資訊我國童軍運動 3. 服務活動. 景觀的欣賞與維護、旅行中的環境教育 2. 戶外活動綜合旅行. 學校服務、社區服務、宣. 露營活動. 慰服務、災變服務 1. 童軍精神. 第三學年. 1. 戶外休閒活動的基本知識與技能. 世界公民的素養（友誼與. 戶外休閒活動的裝備方法與安全、. 和平）. 休憩性與冒險性戶外休閒活動、休. 2. 童軍資訊童軍國際活動的現況. 間活動生涯規劃、團康活動設計與實施、估測、繩結、無具炊事、氣象觀察、通訊、野外求生、地圖運 26.

(36) 3. 服務活動社會服務活動的設計與實施、響應並宣導促進全. 用、戶外休閒活動的環境教育 2. 戶外活動無具炊事. 人類福祉的活動. 戶外休閒活動. 資料來源：摘錄整理自教育部（1994）檢視童軍原有之課程標準，其教材綱要，若內容經過適當轉化，可以提供及運用至綜合活動學習領域第四學習階段之教學設計，以達成能力指標之相關性如下表 2-4：表 2-4：綜合活動第四學段能力指標與童軍教材綱要對照表. 編號. 能力指標. 童軍教育教材綱要. 探索自我發展的過程，並分享個人的經驗與感受。. 觀察、服務活動. 展現自己的興趣與專長，並探索自. 小隊制度、童軍資訊、服務活. 己可能的發展方向。. 動、與野外生活相關之學習活動. 1-4-3. 掌握資訊，自己界定學習目標、製定學習計畫並執行。. 實踐諾言,規律,銘言. 1-4-4. 適當運用調適策略來面對壓力處理情緒。. 實踐諾言,規律,銘言. 1-4-5. 體會生命的價值，珍惜自己與他人生命，並協助他人。. 服務活動、自然觀察. 2-4-1. 妥善計劃與執行個人生活中重要. 實踐諾言,規律,銘言、服務活動（規劃與執行）、戶外活動（規. 1-4-1. 1-4-2. 事務。. 劃與執行）. 2-4-2. 探討人際交往與未來家庭、婚姻的關係。. 2-4-3. 規劃合宜的休閒活動，並運用創意露營、旅行、戶外休閒活動、各豐富生活。種戶外活動的規劃與實施. 2-4-4. 面臨逆境能樂觀積極的解決問題。實踐諾言,規律,銘言、野外求生. 2-4-5. 覺察自己與家人溝通的方式，增進經營家庭生活能力。. 家庭服務. 2-4-6. 有效蒐集、分析各項資源，加以整合並充分運用。. 各種服務活動、戶外活動之規劃. 27. 小隊制度、露營生活.

(37) 2-4-7. 充分蒐集運用或開發各項資源，做各種服務活動、戶外活動之規劃出判斷與決定。與執行、野外活動安全. 3-4-1. 參與各項團體活動，與他人有效溝小隊制度、各種服務活動、戶外通與合作，並負責完成分內工作。活動之規劃與執行. 3-4-2 3-4-3 3-4-4. 3-4-5. 體會參與團體活動的歷程，並嘗試小隊制度、露營、旅行改善團體活動。關懷世人與照顧弱勢團體，以強化社會服務活動的設計與實施、響服務情懷。應並宣導促進全人類福祉的活動探索世界各地的生活方式，展現自童軍國際活動、世界公民的素己對國際文化的理解與學習。養、人文景觀的欣賞與維護童軍國際活動、世界公民的素分享在多元社會中生活所應具備養、休閒活動的基本知識與技的能力。能、地圖、通訊、觀察、童軍禮儀. 4-4-1. 4-4-2 4-4-3 4-4-4. 4-4-5. 野外活動（露營、旅行、戶外休察覺人為或自然環境的危險情閒活動）的安全、野外活動中的境，評估並運用最佳處理策略，以環境教育、自然及人文景觀的欣保護自己或他人。賞與維護透過領導或溝通，規劃並執行合宜小隊制度、各種服務活動及野外的戶外活動。活動之規劃與執行具備野外生活技能，提升野外生存野外活動（露營、旅行、戶外休能力，並與環境作合宜的互動。閒活動）分析各種社會現象與個人行為之關係，擬定並執行保護與改善環境各種服務活動之策略及行動。參與保護或改善環境的行動，分享. 各種服務活動、各種野外活動之. 推動環境永續發展的感受。. 安全與環境教育. 資料來源：修改自陳君健（2002）10 從上面的對照表來看，如果經過適當的設計與轉化，過去童軍教育的課程教材可以對應到第四學段的每一能力指標中。其中關連性較強的能力指標有： 1-4-2、2-4-1、2-4-3、2-4-6、2-4-7、3-4-1、3-4-2、3-4-3、4-4-1、4-4-2、4-4-3。關連性相對較弱則為：1-4-1、1-4-3、1-4-4、2-4-2、2-4-5。這與劉慶餘（2009）指出，童軍專長教師的師資培育課程內容，較偏向於以第四主題軸及第三主題. 10. 截至 2012 年 5 月 23 日止，本表曾被八篇論文引用，林繡子（2002）、吳雅琪（2004）、林恩仲（2004）、余貞妹（2007）、白金樹（2008）、劉慶餘（2009）、吳慧珠（2009）、陳思穎（2010）。 28.

(38) 軸的「社會關懷與服務」為主的說法很接近。但同時也突顯出，目前童軍專長師資培育課程，對於綜合活動課程教師的專業，是有所不足的。鄭秀琴（2005）指出，綜合活動與童軍教育都強調知行合一、個人意義和價值，也突顯擴展學習經驗，親近自然，尊重他人。但是綜合活動課程強調實踐與統整，這和原有童軍教育課程強調學習童軍知識、技能和精神的目標不同。吳雅琪（2004）從研究發現，在原有童軍專長基礎下，童軍教師將小隊制度或童軍強調做中學的教學方法運用在綜合領域的教學中，對於落實綜合活動課程強調實踐體驗之基本理念，有很好的成效。. 三、家政教材綱要與綜合活動之相關性民國 83 年教育部公佈「國民中學家政與生活科技課程標準」（教育部，1994），家政部分的課程目標為：（一）充實日常生活所需之家政知能（二）養成適應現代家庭生活之健全國民（三）培養美化生活之志趣與理想其教材綱要第一學年教授「家庭生活」；第二學年教授「衣著」；第三學年教授「飲食」，摘錄整如表 2-5：表 2-5：1994 年版. 類別一、家庭生活. 二. 綱. 國民中學家政課程標準教材綱要. 要. 項. 目. 家政與我、和諧的家庭、明智的管. （一）快樂的家庭生活. 理、家庭的變化與適應認識我的外表、清潔與保養、優雅. （二）展現美好的自己. 的儀態、合宜的言談舉止. （三）良好的居家環境. 居家環境清潔、整理與佈置家庭的休閒生活、手工藝的欣賞、. （四）美化生活. 盆栽與花藝、紙藝. （一）織物的認識. 紡織纖維、織物的構成、織物的用 29.

(39) 、衣著三、飲食. 途青少年的衣著、織品標示、衣物的. （二）服飾的選擇. 選購. （三）衣物的維護. 衣物的洗滌、去漬、熨燙、整理. （四）手縫技巧. 基本縫法及其應用. （一）飲食與生活. 飲食與生活的關係、進餐禮儀營養需求與建議飲食攝取量、青少. （二）合宜的飲食. 年的飲食、飲食與體重各類食物的選擇、貯存與烹製、加. （三）常見食物的處理. 工食品、簡易膳食設計食品標示、廚房用具的使用與安. （四）飲食安全. 全、安全的外食. 資料來源：摘錄自教育部，1994。在研究者蒐尋國內碩博士論文及相關文獻時，並未發現將 83 年版國民中學家政課程標準與綜合活動課程綱要做比較或分析的論文。研究者在全國博碩士論文網鍵入「能力指標」和「家政課程綱要」，得出四篇論文。分別為：（一）劉珍齡（2008），高中學生對 99 家政課程綱要學習需求與學習興趣之探討：教師觀點。論文之研究主題為高中家政課程綱要。（二）賴嘉誼（2008），臺美高中教育階段家政課程之比較研究。論文之研究主題為臺灣及美國高中家政課程內容與修習方式。（三）李麗凰（2008）。我的性別教育專業成長經驗--女性主義教育學觀點。以討論性別議題與家政課程為主。（四）施繼慈（2011）國小健康與體育教科書重大議題第一學習階段分析研究。以討論國小健康與體育教科書中家庭議題融入之現況。研究者輸入「綜合活動」、「能力指標」、「家政課程標準」，則出現二篇論文，除了上列之劉珍齡（2008）外，還有一篇為蔡慧芳（2006），家政教育議題融入國小中年級綜合活動教科書內容分析研究。其研究之主題範圍為國小中年級，且為家政議題，非舊有之家政課程標準。研究者又以同樣之關鍵字輸入網路搜尋引擎，亦無所獲。. 30.