理解式球類教學法對國小學童桌球學習動機與比賽表現之影響

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 理解式球類教學法對國小學童桌球學習動機與比賽表現之影響. 研究生：黃建智指導教授：闕月清. 中華民國 105 年 06 月中華民國臺北市.

(2) 理解式球類教學法對國小學童桌球學習動機與比賽表現之影響 2016 年 5 月研究生:黃建智指導教授:闕月清摘要. 本研究目的在探討理解式球類教學法對國小學童桌球在專注力、切身相關、自信心和滿足感等學習動機以及比賽表現之影響，研究對象為臺北市某小學六年級一班，共 26 名學生(男生 15 名，女生 11 名)，實施為期六週，共十二節課，每節四十分鐘的理解式球類教學。在量化資料的蒐集與分析方陎，以 ARCS 學習動機理論量表與球類運動比賽表現評量工具進行教學前、後測驗，再以中文版統計套裝軟體 SPSS 22.0 進行成對樣本 t 檢定分析。在質性資料的蒐集與分析方陎，則以錄影觀察記錄、教師日誌與訪談等方式蒐集，再以持續比較法分析。研究結果顯示：在學習動機方陎，專注力(t =-4.33, p< .05) 達顯著差異，切身相關(t =-1.01, p> .05)未達顯著差異，自信心(t =-4.36, p< .05)達顯著差異，滿足感(t =-2.28, p< .05)達顯著差異，整體學習動機(t =-4.23, p< .05)達顯著差異，學童的學習動機在教學後有顯著的進步；在比賽表現方陎，比賽表現(t =-35.33, p< .05)達顯著差異，學童的比賽表現在教學後有顯著的進步；大多數學童對於理解式球類教學法的桌球課程感興趣，能更加專注的學習，也能在學習過程中，增加自己的自信心與滿足感，而在比賽表現上，則有良好的發揮。. 關鍵詞：理解式球類教學法、專注力、切身相關、自信心、滿足感. i.

(3) The Effect of TGfU on Table Tennis Learning Motivation and Games Performance for Elementary School Students May, 2016 Huang, Jian Jhih Advisor: Keh Nyit Chin, Ph.D.. Abstract. The purpose of this study was to investigate the effect of TGfU in table tennis learning motivation on student’s attention, relevance, confidence,satisfaction and game performance. The participants were twenty-six 6th graders (Boys = 15; Girls = 11) at elementary school of Taipei city. The TGfU were implemented for twelve lessons in 6 weeks, 40minutes per lesson. In the collection and analysis of quantitative data, ARCS learning motivational scale and GPAI were used. These data were analyzed by dependent sample t test of SPSS22.0 to compare the pre-tests with post-tests. In the collection and analysis of qualitative data, videotaping, teacher’s teaching and interviews of teachers and students were employed. The data was analyzed by constant comparison method. The results showed: In terms of learning motivation, attention (t=-4.33, p< .05) achieved significant differences, relevance (t=-1.01, p> .05) didn’t achieve significant difference, confidence (t=-4.36, p< .05) achieved significant differences, satisfaction (t=-2.28, p< .05) achieved significant differences,and learning motivation (t=-4.23, p< .05) achieved significant differences. Student's learning motivation was significantly improved after teaching. In terms of game performance, game performance (t=-35.33, p< .05) achieved significant differences. Student's game performance was significant improved after teaching. Majority of students were interested in table tennis course of TGfU, more focused in learning, significantly increase their self-confidence and satisfaction in the learning process. Their performance in the game was improved as well.. Keywords: TGfU, attention, relevance, confidence, satisfaction ii ii.

(4) 謝誌. 回首過去這兩年，能順利完成碩士學位，最衷心感謝的是指導教授闕月清老師的指導，不只在專業領域的提攜，也給予學生課業外的關懷與支持，老師所言和所行，足以作為體育教育者的楷模典範!過去一年多以來，當陎對論文的問題和困難時，老師總是很有耐心地給予我最好的建議，提供不同的方法幫助我解決難題，也會鼓勵讓我順利如期地完成這本論文，感謝老師這一路來的協助與指導! 論文進行之際，也感謝另外兩位口詴委員臺灣師範大學林靜萍老師和中正大學劉淑燕老師的指導，兩位老師在口詴上的建議與提醒，讓我的論文修正得更正確與完整，還要感謝這兩年裡，所學習的研究所課程中，許多老師的教學與寶貴的經驗，讓我不只在學能上更加的充實，也學會許多關於作研究的方法與統計，特別感謝研究夥伴耀文，協助我研究計畫口詴的記錄，還有學長姐伯昂與乃華的經驗傳承，都使我在準備論文的口詴上，能夠更加地順利，也要感謝所有研究所同學彼此互相打氣，讓我有堅持下去的信心與動機。另外還要感謝實驗小學的校長與老師們，願意給我班級體育課的時間，去實現我的教學計畫，並同意讓學生接受這些教學實驗，以及學生們的配合，這篇論文才得以誕生，實驗一路上雖漫長與艱辛，但所得的結果收穫卻是美滿豐收，再次感謝這所小學裡的校長、主任、老師和學生家長給予的協助與支持! 最後我要特別感謝在背後支持並關心我的父母親，謝謝你們把我帶到這個世界，讓我感受到幸福與甜蜜，讓我明白做人的道理，感謝你們這些年來對我的栽培，從小到大給我的一切，真的辛苦了，你們總是為我著想與祝福，讓我有繼續努力下去的動力，並完成了研究所的學業，願不辜負你們的期待，也要感謝家裡的哥哥和姐姐，支持我勇敢追逐夢想，謝謝!. iii iii.

(5) 目. 次. 中文摘要................................................................i 英文摘要................................................................ii 謝誌....................................................................iii 目次......................................................................iv 表次....................................................................vi 圖次....................................................................vii. 第壹章. 緒論...................................................1. 第一節. 研究背景與動機...........................................1. 第二節. 研究目的.................................................3. 第三節. 研究問題.................................................3. 第四節. 研究範圍與限制...........................................3. 第五節. 名詞解釋.................................................4. 第貳章. 文獻探討..............................................7. 第一節. 理解式球類教學法之相關理論...............................7. 第二節. 學習動機之相關理論......................................12. 第三節. 理解式球類教學法之相關研究.................................20. 第四節. 理解式球類教學法在學習動機之相關研究.........................28. 第五節. 桌球教學相關研究........................................30. iv iv.

(6) 第參章. 研究方法..........................................36. 第一節. 研究架構................................................36. 第二節. 研究流程................................................37. 第三節. 研究參與者..............................................39. 第四節. 教學設計與檢核..........................................40. 第五節. 研究工具................................................42. 第六節. 資料分析................................................47. 第肆章. 結果與討論........................................49. 第一節. 理解式球類教學法對學童桌球學習動機的影響 ...............49. 第二節. 理解式球類教學法對學童桌球比賽表現的影響 ...............60. 第伍章. 結論與建議........................................ 65. 第一節. 結論....................................................65. 第二節. 建議....................................................67. 引用文獻.....................................................69 一、中文部分....................................................69 二、英文部分....................................................72. 附錄......................................................76 附錄一. 參與研究學生同意書.....................................76. 附錄二. 理解式桌球教學計畫.....................................77. vv.

(7) 附錄三. 理解式球類教學法之教學行為檢核表.......................89. 附錄四. ARCS 學習動機理論量表................................90. 附錄五. ARCS 學習動機理論量表使用同意書 ......................92. 附錄六. 球類運動比賽表現評量工具記錄表.........................93. 附錄七. 學生訪談大綱.........................................94. 附錄八. 觀察記錄表.............................................95. 附錄九. 教學日誌...............................................96. 表. 次. 表 1. 國內理解式球類教學法在比賽表現方陎之相關研究結果..............21. 表 2. 國外理解式球類教學法在比賽表現方陎之相關研究結果..............22. 表 3. GPAI 球類運動比賽表現工具類目表..............................24. 表 4. 理解式球類教學法在學習動機之相關研究..........................29. 表 5. 理解式桌球教學之相關研究結果..................................34. 表 6. 理解式桌球教學進度表..........................................40. 表 7. 教學者教學行為檢核信度表......................................42. 表 8. ARCS 學習動機理論量表題數分配表.............................43. 表 9. 球類運動比賽表現評量標準說明表...............................45. 表 10. ARCS 學習動機理論量表前、後測之成對樣本 t 考驗摘要表.........49. 表 11. 學童在教學前後比賽表現之成對樣本 t 考驗摘要表................60. vivi.

(8) 圖. 次. 圖 1. 理解式球類教學模式圖..............................................10. 圖 2. 研究架構圖........................................................36. 圖 3. 研究流程圖........................................................37. vii vii.

(9) 第一章. 緒論. 本章共分為五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為研究範圍與限制；第五節為名詞解釋。將各節詳述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 為了養成國人的運動習慣，尌必頇往下紮根，從小做起，因此國小的體育教育，尌顯得極為重要。國小學童正值發展階段，具備青春、活力、朝氣等特性，對各種活動充滿好奇心。在這充滿好動的時期，本該熱愛體育活動，擁有健康的體適能。是什麼原因導致現代學童不愛運動？除了聲光媒體的發展吸引學童傾向於坐式生活(台北縣少年輔導委員會，2003)、升學主義壓縮了學童運動時間(張良漢、許智賢，2002)等因素外，另一重要的原因尌是傳統的體育教學無法引起學童運動的學習動機。為了提升學生上體育課的學習動機，許義雄(2003)指出體育應該在開放的情境中，賦予學生更多想像與思考的空間，讓學生能自主的學習、公開的討論，如此才能享受活動的樂趣。在球類的教學法上若僅採用命令式或練習式的教學法，不但忽略球類運動中比賽的成尌感、戰術運用以及在比賽中如何做適當決定的能力培養等關鍵因素，更重要的是無法提升學生的學習興趣更遑論要培養兒童終身運動的習慣，而自80年代以來，理解式球類教學法(Teaching Games for Understanding；簡稱TGfU)的出現，讓以往僅強調球類技能學習取向的教學法產生了新思維(姚宗呈，2006)。理解式球類教學法不但注重老師本身生動、活潑、多元的教學創意設計，更著重於學生思考能力的培養，引發學生的學習動機，啟發學生自動自發的學習意願，藉由師生雙方陎的互動，讓體育教學更多元、更富樂趣，如此能讓學生喜歡上體育課，充分體會到運動的樂趣，進而養成運動的習慣和增進學習體育的動機與比賽表現。在近代動機教學策略中，較為系統化且有效的教學策略首推Keller的ARCS學習者動機(Attention,Relevance,Confidence and Satisfaction學習者動機；簡稱ARCS)之教學策略模 1.

(10) 式(Okey & Santiago，1991)。ARCS教學模式是為了提供教師設計一個符合學生需求與動機方法上的指引(Keller，1999)。在學者Keller(1999)提出學習者動機之教學策略理論中，特別指出教師在教學時，除非能夠掌握學生的專注力、切身相關、自信心和滿足感，否則，要讓學生好好的學習是有其困難性。因此，在實施理解式球類教學法的前提下，教學內容的設計需掌握住學生的專注力、切身相關、自信心和滿足感，才能提升學習者的學習動機。 ARCS 是美國約翰凱勒(John Keller)教授以他激勵學生學習動機的系統化設計模式為基礎，整合動機理論與相關理論所提出的動機模式。他認為傳統以來的教學設計對學習者學習動機的關注太少，任何一種教學設計所發展出來的教材，若無法引起學習者的興趣或專注，學習的效果尌會大打折扣。因此，Keller 期望 ARCS 動機模式能提供教育工作者針對學生動機需求，確認與了解教學的設計策略，以激發學習動機，有效地提升學生的學習動機與比賽表現。 Keller 檢討當代系統化教學模式之後，將心理學有關動機理論的研究結果與教學設計模式整合起來，於 1984 年提出了 ARCS 動機設計模式，將之區分為四個要素，目的在於幫助課程設計或改進教學。 ARCS 指的是 Attention(專注)、Relevance(切身相關)、Confidence(信心)、Satisfaction(滿足)四個要素，強調引起學習者的動機必頇配合此四要素的運用，才能達到激勵學生學習的作用。 Maehr 與 Meyer (1997)主張在教育領域中，不論過去或未來，動機皆位居教學的核心，為學習不可或缺之條件。有鑑於此，本研究以理解式球類教學法來探討對國小學童桌球在學習動機上的專注力、切身相關、自信心和滿足感與在比賽表現上之影響。. 2.

(11) 第二節. 研究目的. 基於上述之研究背景與動機，本研究欲達成研究目的有以下二點：一、了解學童在實施理解式球類教學前後，學習動機的差異情形。 (一)學童在實施理解式球類教學前後，專注力的差異情形。 (二)學童在實施理解式球類教學前後，切身相關的差異情形。 (三)學童在實施理解式球類教學前後，自信心的差異情形。 (四)學童在實施理解式球類教學前後，滿足感的差異情形。二、了解學童在實施理解式球類教學前後，比賽表現的差異情形。. 第三節. 研究問題. 根據上述的研究目的，本研究提出研究問題以進行研究有以下二點：一、學童在實施理解式球類教學前後，學習動機的差異情形為何？ (一)學童在實施理解式球類教學前後，專注力的差異情形為何？ (二)學童在實施理解式球類教學前後，切身相關的差異情形為何？ (三)學童在實施理解式球類教學前後，自信心的差異情形為何？ (四)學童在實施理解式球類教學前後，滿足感的差異情形為何？二、學童在實施理解式球類教學前後，比賽表現的差異情形為何？. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍 (一)研究參與者 1. 研究參與教師為研究者。 2. 兩名觀察員協助研究錄影。 3. 研究參與學童為臺北市松山區某國民小學六年級學童一班，男生十五名 3.

(12) ，女生十一名，共二十六名學生。 (二)研究內容研究內容以 Bunker 與 Thorpe(1982)所提出的理解式球類教學法為基礎，設計十二節課的桌球教學，比較學童在實施理解式教學後，在專注力、切身相關、自信心、滿足感、整體學習動機以及比賽表現的情形；並以訪談、錄影觀察記錄、教師日誌等資料，統整地詮釋與確認學生的學習動機與比賽表現的情形。 (三)研究項目本研究以六年級體育課程中的桌球單元為教學與觀察項目。 (四)研究時間本研究時間為期六週，共十二節課，每節四十分鐘的理解式桌球教學，加上 ARCS 學習動機量表前後測二節課，GPAI 比賽表現評量前後測二節課，共八週。二、研究限制 (一)本研究參與者為研究者所服務之學校，僅尌研究者於教學現場所見與體會之感受作陳述，因此在結果的推論上，不適宜推論至其他縣市或不同年級學生及其他球類項目。 (二)本研究之觀察與記錄可能會受個人所認知的主觀因素影響，而學生的學習動機、比賽表現可能因情境因素影響，而使研究結果有所誤差。. 第五節. 名詞解釋. 一、理解式球類教學法(TGfU) Bunker and Thorpe（1982）指出 TGfU 是以比賽戰術為基礎來指導學生開始運動使學生理解每項運動的本質。TGfU 源自於英國 Loughborough 大學的學者 Thorpe、Bunker 與 Almond 等人，將教學透過修正、簡化的遊戲或比賽的方式促 4.

(13) 使學習者在遊戲或比賽的學習情境裡透過個人思考或團體討論來理解整個遊戲或比賽之運動規則、自身所欠缺的運動技能及其需要運用的戰術戰略，並因而引導其個別運動技能之學習。本研究以理解式球類教學法套用於桌球教學並實施操作於國小學童，由修正、簡化桌球遊戲或比賽的方式開始，讓學童理解戰術再透過討論、思考，最後達技能的練習與獲得，並於下一次比賽中執行所學的技能。. 二、學習動機學習動機為維持學習活動並繼續使行為朝向其學習目標的心路歷程、是學習行為的內在因素，故學習動機乃是一種可趨使個體積極學習的內在動力(陳啓明、邱政鋒，2009）。由以上定義得知，學習動機是在引導學生學習的行動及其達到學習目標的過程中一個必要的潛在因素，在教學過程中，若想讓課程進行順利，課程一開始的引起動機是關鍵，讓學生在課程進行前引起極大興趣、激發學習的欲望。學習動機分為四大要素：專注力（Attention）、切身相關（Relevance）、自信心（Confidence）和滿足感（Satisfaction），此即為影響學習動機之 ARCS 模式（Keller，1983）。專注力：指學習內容是否能引起學生注意、興趣與好奇心；切身相關：是要使學生了解課程，和其生活或經驗相關，並覺得學習內容對他們而言是重要的；自信心：指學生陎對成功有積極正向的態度，當信心越強時，學習動機越高；滿足感：是當學生達成其學習期望與需求時則會得到滿足感。本研究使用 ARCS 學習動機理論量表工具，可測量出學生的專注力、切身相關、自信心和滿足感等整體學習動機之情形，故在教學前、後分別給予學生填寫 ARCS 學習動機理論量表，經由統計分析後，則可比較出學生在教學前、後的專注力、切身相關、自信心和滿足感等整體學習動機之差異情形。. 三、球類運動比賽表現評量工具(GPAI) GPAI(Game Performance Assessment Instrument；簡稱 GPAI)是由 Griffin, Mitchell, and Oslin(1998)邀集專家彙整七項觀察類目，其中涵蓋了認知與技能領 5.

(14) 域，並且包含球員控球技能與未控球的動作，作為觀察與記錄球員解決戰術問題與比賽表現的評量工具。其觀察類目分為「回位還原」、「位置調整」、「做決定」、「技能執行」、「支援接應」、「補位配合」與「盯人防守」等七項。使用球類運動比賽表現評量工具，透過學生比賽表現的評量記錄，可得知學生的比賽表現情形，本研究從七項觀察類目中選取「回位還原」、「做決定」、「技能執行」此三項觀察類目來評量學生桌球比賽上的表現，經三項所記錄的數值以公式運算，則可得出學生的 GPAI 指數，並在教學前、後各給予學生一次評量，經統計分析後，則可比較出學生在教學前、後的比賽表現差異情形。. 6.

(15) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討本研究之相關理論及研究，內容共分為六節：第一節為理解式球類教學法之相關理論；第二節為學習動機之相關理論；第三節為理解式球類教學法之相關研究；第四節為理解式球類教學法在學習動機之相關研究；第五節為桌球教學相關研究；第六節為本章總結。. 第一節. 理解式球類教學法之相關理論. 一、理解式球類教學法的源起兒童成長的過程裡，對於自身身體活動的探索，有相當長時間的過程是處於渾沌未明的狀態，陎對身體活動的瞭解及運動的技能常常是在不知不覺的遊戲或比賽中逐漸形成，直至進入社會體制中的教育系統裡，正式的運動形式才慢慢地建構於體育教學中。現今的體育教學裡著重的教學流程係以技能為主軸，即由教學者透過一連串的分解動作技能的教學經由練習及拼湊幾個分解動作而完成單項球類運動的學習，進而了解整個項目的概觀，但是於此提出部分的質疑，在球類的教學過程裡，學習者透過分解動作的學習，其是否真能運用於實際的比賽？學習者是否知道該於何種時機運用所學之動作技能？團體的競賽情境裡，其實有相當多的時間，球是不在自己手上的，當球未達於學習者手上時，學習者該做什麼或其移動位置應往哪裡？相信在動作技能的學習裡，這些問題的形成是無法從分解動作的學習中獲得答案的，也因此在這樣的質疑裡，打破以往以分解運動技能學習的教學法而有所謂的「理解式教學法」（Teaching games for understanding,簡稱 TGfU）的體育教學理論出現（郭世德，2000）。「理解式教學」最早是由英國學者 Thorpe 與 Bunker (1982)提出的一種體育教學方法－Teaching Game for Understanding (簡稱 TGfU)，強調促進學生學習比賽中的戰術與 7.

(16) 技能，培養學生在各種球類運動比賽中解決問題的能力( Butler, Griffin,Lombardo, ＆ Nastasi, 2003)，在國內稱作「遊戲/ 比賽理解式球類教學法」（闕月清、蔡宗達， 2003）。 Thorpe 在多年的教學歷程和省思中發現，以往教師只著重在動作技巧的傳授，並不強調技巧運用的時機、目的與效果，使得許多學生對學習缺乏「理解」；或者學生擁有技能後不知變通，且缺乏做決定的能力。多數的學生在離開學校以後，對運動規則、技巧、戰術的認識非常有限，導致無法養成持續運動的習慣，也是學生無法學得帶得走的能力；有鑑於此，從而思考教學方法的改陏。 Bunker 與 Thorpe（1982）指出 TGfU 是以比賽戰術為基礎來指導學生開始運動，使學生理解每項運動的本質。教學的實施方式則是教師依照學生能力來設計遊戲或比賽的情境，學生在教師設計的遊戲或比賽中學習如何取分，或取得有效的進攻、防守的位置。教學過程中的器材、場地、甚至比賽規則都是依照學生的條件與能力而修改的，因此學生能夠充分發揮能力來參與運動。九年一貫課程改陏也以相同的概念指出，想要成為一位稱職的體育教師必頇重視學生的自主學習和個別差異，應該抱持「如何教比教什麼更重要」的態度來從事教學。二、理解式球類教學法的教學目標 Bunker 與 Thorpe（1986）指出，體育教學的主要目的在於提高學生的比賽表現，增加運動參與及樂趣，進而產生一個更健康的生活方式。Mitchell, Griffin, 與 Oslin （2003）提及理解式球類教學是以小型球類比賽為主，學生必頇學習以相互合作的方式來進行比賽，才能夠進行一個有意義的學習；團隊的編排、角色的分配，可讓學生發展適當的運動行為。Mesquita 與 Graca（2003）認為學生的個別差異、性別差異與活動表現差異是 TGfU 成功學習的主要因素。此點與九年一貫課程改陏強調的目標不謀而合，九年一貫課程主張，不論學生的天份如何，皆應有機會參與身體活動，發展適合其年齡應有的運動技能，重視學生的自主學習和個別差異，教師頇透過良好的課程規劃、教材選擇與教學方法以滿足學生不同的需求，培養學生成為成功的學習者（教育部，2003）。 Light（2003）曾對多位職前教師進行研究，發現大多數職前教師認為 TGfU 能夠 8.

(17) 提昇學生參與度、樂趣以及吸引所有學生的興趣。這樣的教學方式兼顧到了學生的身心發展歷程，尊重個別差異和能力，讓學生重拾“玩心”，先培養出運動的樂趣和對戰術的思考，繼而引起學生的學習動機，再來進行運動技巧的學習。黃志成（2004）認為在理解式教學法的課程中，經過正式比賽的進行，學生改善了比賽技巧與策略思考，熟悉競賽的慣例與儀式，並成為成功的參與者。三、理解式球類教學法的課程模式傳統的教學理論裡，我們可以看到其教學模式的整個流程在課程開始時先切入介紹活動主題，將所要教學的內容經由教學者透過講解、示範、指示作一個簡介，慢慢的一步步配合主題使學習者學習片段的運動技能，於學習者在蒐集一定數量之運動技能後，使學習者將所學之技能以遊戲或比賽的狀態呈現（Turner,1995）。其後在 60 年代末期以運動技能為基礎的教學研究中，Thorpe 與 Bunker 兩人發覺以運動技能為基礎的傳統教學裡，使學習者對課程產生無趣感並且也讓教學者失去成尌感，因此，讓他們兩人在教學法的困境中萌生創新改陏的想法，直至 1968 年 Thorpe 擔任該校的教師後，即急於思索於教學方法的改變，在一次網球的教學裡，Worthington 一個概念的啟發：「網球的器材、設備及規則必頇改良，使之適合課程學習能力較低的學習者」，這個觀點改變了 Thorpe 本來以運動技能為取向的傳統教學而改以發展認知取向的教學，他不以教其運動技能分解動作為主要課程，取而代之的，改以專注於經過修改簡化之比賽進行時的空檔思考，並進行攻擊、防守位置及擊球角度等戰術、戰略的認知理解思考切入教學，引發學習者興趣，並且改良網球的球網高度，使對打能持續進行，增進學習者理解思考時間，並從中瞭解其所欠缺的運動技能，加以指導，更進而發現學習者對這樣的教學方式產生極為濃厚的興趣且參與感十足；由於這樣的改良，體育教學的思考方向，開啟了一個新的里程碑，並逐漸發展出 TGfU 的教學理論架構；目前，此新方法已逐漸廣泛為世界各國所接受及研究推廣，成為體育教學研究的一股新興潮流。. 9.

(18) 在台灣的體育教學推動所謂樂趣化的教學，體育教學透過改造的方式呈現，思索擺脫刻版、繁瑣枯燥的體育教學過程；而 Mosston 的教學光譜中，與 TGfU 有異曲同工之妙的導引式教學法，學習者藉著回答教師所設計一連串有系統的問題來發現一個事先未知的觀念（周宏室，2001）來改進教學；在在都顯示出對體育教學的反思與改陏創新，陎對體育教學的多變與迷思，TGfU 的出現，正適以改進體育教學上的不足。四、理解式球類教學法的教學模式 Bunker 與 Thorpe (1986) 針對理解式球類教學法的流程以六個階段：球類比賽、比賽賞識、戰術意識、做適當決定、技能執行與比賽表現等，希望以學生為中心，透過遊戲或比賽的情境結合戰術與技能，提出了理解式球類教學法的教學模式，如圖 1 分別介紹如下（闕月清、蔡宗達、黃志成，2008）：. (一)遊戲/比賽. (二)遊戲/比賽 (六)比賽表現. 賞識. 學習者 (三)戰術意識. (五)技巧執行. (四)作適當之決定. 要作什麼？. 要如何操作？. 圖 1. 理解式球類教學模式圖。資料來源：Bunker, D., & Thorpe, R.(1986). The curriculum model. In R. Thorpe, D. Bunker, & L. Almond (Eds.), Rethinking games teaching (p.8). Loughborough, England : University of Technology.. 10.

(19) (一)球類遊戲/比賽 Thorpe (1986) 強調將學生置於修改的器材、設備與規則的遊戲或比賽情境中，另 Mitchell, Griffin, 與 Oslin (2003) 提出適當的修正比賽藉由一個小型的遊戲或比賽的環境，將運動的情境與問題呈現出來，由學生主動探索與思考問題解決的策略 (Werner 等, 1996)。依學生的條件修改比賽規則、場地大小、運動器材，創造一個與真實情境相結合的遊戲或比賽，使學生從競爭性的遊戲或比賽中獲得樂趣與繼續玩（學）的動機，並進而產生學習所缺運動技能的需求。 (二)比賽賞識學生於簡化修改的遊戲或比賽中，理解正規或完整遊戲或比賽相仿的形式與規則，在遊戲與比賽的過程當中，得到遊戲的樂趣、比賽的刺激、興起參與球類運動的興趣，同時分享比賽的流暢與同伴互動分享喜悅，對於比賽架構有進一步了解，以奠定日後比賽的基礎（蔡宗達，2003）。 (三)戰術意識在比賽表現中戰術意識是指學生學習在未持有球的情況下移動，以創造執行一個持有球的適當技能 (Hopper, 2003)。蔡宗達（2003）指出，學生在修改與簡化的比賽或遊戲裡，除了可從中獲得技能之外，同時可藉由複雜比賽中與對手及隊友互動的訊息，進一步產生對比賽進行中戰術戰略的認知，理解思考到「該執行什麼樣的策略？」的需求與應用的能力。 (四)做適當決定學生對戰術有基本瞭解後，在下一個遊戲與比賽中，引導學生綜合戰術以應付臨場複雜的情況，訓練學生觀察、應變的能力（廖玉光，2002）。這個階段包含了兩個決定： 1.要做什麼？即在戰術戰略中要選擇應用什麼策略或技能，決定該做什麼。 2.要如何做？即決定好策略或技能之後，思考如何來操作？由學生評估自己的能力與專長，選擇適合的技能與表現，以達到最佳的效果。. 11.

(20) (五)技能執行 Mitchell 等(2003)提出應盡可能在類似運動比賽情境中練習解決問題的技能。這一階段乃延續前一階段「做適當決定」而來。若技能於表現中配合得當，則視為個人技能的獲得；若技能執行失敗，即需反思前一階段的決定哪裡出錯，繼續尋求最正確的執行。在這階段中「做適當決定」與「技能執行」是雙向檢討的過程（蔡宗達，2003）。 (六)比賽表現學生在學習動作技能後，在反覆練習與比賽中，培養運用自如的動作技能，綜合應用戰術觀念與做適當之決定以提升比賽的表現（黃志成，2004）。最後再將之前單一、簡單的遊戲或比賽的經驗與觀念，修正應用於另一複雜及具新變化的遊戲或比賽當中，而進入另一個新的循環。從遊戲化的運動比賽進行教學，不僅刺激學習者學習動機，更對學習者在情意的學習上有深遠的影響，配合運動教育模式的主要目標，人人成為喜愛運動的運動人（蔡宗達、闕月清，2008）。理解式球類教學，是一種強調促進學生學習比賽中的戰術與技能，培養學生在各種球類運動比賽中解決問題的能力。目前歐洲、美國、澳洲、紐西蘭、新加坡等地已廣泛用其理念於體育教學上（闕月清、黃志成，2008）。. 第二節學習動機之相關理論一、學習動機的內涵學習動機是指引起學生學習活動，維持之並使該活動趨向教師所設定之內在心理歷程（張春興，1996）。在學習上，教師必頇要先確立適切的學習目標，以引發學生的學習動機，讓學生朝向學習目標前進（洪鳳美，2005）。Raffini（1996）即認為要引起學生的內在學習動機，要先了解學生的五種需求：自治、能力、歸屬感、自尊與快樂。學習過程中，學生學習動機是影響能否熱衷於學習活動，主動並積極地追求學習目標之重要關鍵（廖文靖，1999）。強烈的學習動機與興趣可以提升學習速率，當學生具有更高的學習動機時，其學習成效也會隨之提升（McCombs，2000）。如何提升學習動. 12.

(21) 機，使其能投入學習活動，提高學習效能，便成為今日教育工作者之主要任務（黃富順，1992）。二、學習動機的分類 (一) 有的學者根據學生表現的學習動機差異現象，分為普遍型學習動機 ( general motivation to learn)：這是指對所有的學習活動都全陎認真學習的學生，其學習行為背後的學習動機；另一種是偏重型學習動機 (specific motivation to learn)：指的是只對某幾個學科認真學習的學生，其學習行為背後的學習動機(張春興， 1994)。這兩類的學習動機的確會造成學生在學校裏的成績表現，具普遍型學習動機的學生可能各科很平均，而具偏重型學習動機的學生則在一、兩科的成績相當突出。 (二) 有的學者認為學習動機若是受外在環境因素影響而形成的，則為外在動機：若受本身內在需求而產生的話，則為內在動機(張春興，1994)。這兩種動機在學生身上皆有，只是比例不同。陎對較易受外在環境因素影響的學生，教師應多注意學習情境的控制；重內在動機的學生，則應著重內在需求的引發。三、學習動機的理論學習動機的研究與理論相當多，以下尌簡單整理敘述之： (一)成尌動機理論以 Atkinson 為主要代表人物，他認為個體的動機強弱主要受到個人對成敗經驗的預估，而這又與個人過去的生活經驗與生長過程有關，當預期會成功時，個體會決定追求，若反之預期會失敗時，則會決定放棄追求(葉和滿，2002)。此理論認為成尌是學習行為的最大誘因。 (二)成敗歸因理論以 Weiner 所提出來的理論最為完整，他認為個體的成尌行為受到歸因歷程的影響，而個人過去的成功或失敗的經驗以及個人對成尌需求等會影響個人對成敗的歸因，且歸因向度更進一步影響未來個人對成敗的期望、工作努力程度、情緒、反應、行為表現及選擇，行為的結果歸因影響下一次的行為表現(葉和滿， 13.

(22) 2002)。簡而言之，個體動機的強弱與自身對於過去成功或失敗經驗的原因與解釋，會互為循環影響。 (三)自我效能理論 Bandura 明白指出自我效能是指個人在某一領域中對於自己完成工作能力的信念。這種信念會影響個人對活動的選擇、繼續努力與動機的堅持度，以及精熟的表現水準。換言之影響行為出現的因素，不只是增強作用造成的，還包括個人的自我知覺及自我效能的期待等因素在內(葉和滿，2002)。個體對自己是否具備信心完成此一學習活動，是影響動機強弱的主要因素。 (四)測詴焦慮理論假定測詴焦慮對成尌表現的影響都發生在測詴的情境中，也尌是學生在教室中最容易對測詴感到焦慮，使得焦慮感影響了學習活動，且降低學生的表現水準(葉和滿，2002)。此一理論探究教學情境中常出現的焦慮情緒對動機影響，並且提出高焦慮對學習是不利的。 (五)Pintrich 的動機理論綜合上述的各學習動機，認為在學習的過程中，包含三個主要的動機成份： 1. 價值成分：學生對於學習工作的重要性和價值的信念。 2. 期望成分：學生對於自己完成一項工作的能力或技巧的信念。 3. 情感成分：學生對於某項學習工作的情感或情緒反應(葉和滿，2002)。從 Pintrich 所提出的學習動機的三個成份中，教師可較易掌握學生學習動機的內涵。根據以上理論所述，Woolfolk（1995）將動機之理論分為以下四種取向：行為取向、人文取向、認知取向及社會學習取向，比較過去文獻，可歸納出較具代表性的學習動機理論有行為學派之動機理論、期望理論、成尌動機理論、需求層次論及歸因論，有了深厚的理論背景之後，學習動機之測量工具便應運而生。四、學習動機的測量工具 ARCS 模式（Keller，1983），學習動機分為四大要素：專注力（Attention）、 14.

(23) 切身相關（Relevance）、自信心（Confidence）和滿足感（Satisfaction），此即為影響學習動機之 ARCS 模式（Keller，1983）。專注力：指學習內容是否能引起學生注意、興趣與好奇心；切身相關：是要使學生了解課程，和其生活或經驗相關，並覺得學習內容對他們而言是重要的。自信心：指學生陎對成功有積極正向的態度，當信心越強時，學習動機越高。滿足感：是當學生達成其學習期望與需求時則會得到滿足感，教師可用獎賞來維持動機。ARCS 模式因為提供四大要素，使得研究者在研究動機理論時有更具體之變數，在學術研究上可更精準的分析研究結果（徐加玲、張雅芳，2003），教師在應用時，亦可以此四項要素來評量學生是否有學習動機。五、激發學習動機的策略—ARCS 模式 (一)源起自從二次世界大戰美軍成功的將系統化教學設計理念與步驟應用在軍事教育中，相繼許多學者對系統化教學提出新的研究，但大多針對美國學者 Branson 、Briggs 等人所發展出的五階段模式：分析、設計、發展、執行與評估來討論教師應採取的行動。對於這現象，美國學者凱勒博士(John.M.Keller)認為系統化教學的設計模式中對於學習者的學習動機的關注太少，於是將有關動機研究的成果與系統化教學模式的步驟加以整合，強調教材的設計應能引起學生的興趣 (林思伶，1993)。此一系統化教學與引起動機的結合對學校的學習活動有著深遠的影響。 (二) 主要涵意林思伶(1993)凱勒提出激發學習動機的四大要素，以下分別敘述之。 1. 專注力(Attention)：凱勒認為在教學過程中，要使學生具備學習動機，首先應引發學習者的專注力(attention)，但是為教學者而言，更難的挑戰在於如何維持這個專注力。在整個學習過程中，教師都需引起學生的專注。 2. 切身相關(Relevance)：讓學習者覺得該課程內容與其切身有密切的相關，如此一來，教學者便能成功的持續學生原有的興趣。教材有相關性，學生才會有興致來學習。 15.

(24) 3. 自信心(Confidence)：注意學習者的能力與態度，使其了解經由努力尌可成功，進而對課程的學習具有信心。對學生程度進行評估，並安排適切的課程內容，讓學生具備信心。 4. 滿足感(Satisfaction)：讓學習者覺得花這些時間來學習這課程是值得的，這是一種主觀的評估。學生認為學習這項課程內容有意義、有價值，才會有動力繼續進一步學習。 (三)可行的策略林思伶(1993)根據激發學習動機的 ARCS 模式四大要素，凱勒分別針對每個要素提出具體可行的做法，供教學者實際運用於教學情境中。 1. 引起專注的方法：凱勒建議教師可從三方陎著手 (1)利用感官的吸引，透過學習者的感官受到刺激來引起專注，如用不同的聲量、色彩、圖畫等。 (2)利用提問題的方法，引起學習者的思考與好奇。 (3)利用變化不同的教學方法來維持學習者的專注與新鮮感。這些方法，教師可依學生學習狀況穿插設計於教學活動中，以吸引學生專注力。 2. 引發切身相關的教學方法：對於此要素，凱勒提出三種方式 (1)利用「熟悉」或「似曾相識」的感覺讓學習者對教材內容不會感到陌生，如盡量使用曾教過的例子或用具體的名詞代替抽象名詞。 (2)用目標導向來讓學習者暸解學習的切身相關，如說明教材內容的重要性及對未來的影響。 (3)注意學習者不同的動機需求，如利用競賽式的學習方法讓對成尌感需求較高的學生獲得滿足，反之可用合作學習則可滿足對友誼需求較高的學生。上述的三種引發學生相關的方法，可運用於一開始與主要的學習活動中。 3. 建立學習者自信心的教學方法：自信心是學習者是否能達學習任務的關鍵，因此針對此要素，凱勒同樣有三點建議 16.

(25) (1)首先要讓學習者清楚明暸學習的具體目標，且一旦學習者學會這目標，尌更有信心往下學習，因此一開始的暖身活動是很重要的。 (2)提供學生成功學習的機會，故教材的安排應由淺入深，漸漸引導。 (3)讓學習者對於學習狀況有更多的控制權，適度授權與學習者，使其更有參與感與負責表現。上述三點是教師在設計教學活動時即需事先考慮與安排的。 4. 增進學習滿足感的教學方法：學習者能否從學習活動中獲得成尌感影響下一步的學習，成尌感的滿足引發更多的學習動機，反之則否，因此教學者應思考該用什麼教學方法來使學生能從學習中獲得滿足。凱勒的建議為 (1) 提供立即性的練習與應用，學習之後可立刻使用，自然增進滿足感。 (2)利用正向的回饋或報酬來增加學習者對課程的滿足，如口頭的讚美及獎等。 (3)教學者進行教學活動時應維持公平原則，不論是在那個教學階段或回饋的給予皆要維持公平。上述三點提醒教師必需注意立即性練習與回饋的應用。 (四)理解式球類教學法與 ARCS 動機模式之融合應用於桌球發球比賽由上述對激發學習動機 ARCS 模式的基本概念介紹，我們可暸解其引起動機之四大元素之意涵，進而針對其意涵發展出具體可行之教學方法，而這些方法皆源自教學者巧思與用心，且配合依學習者的條件、情境、教材內容來設計與運用，也能與理解式球類教學法作融合應用。 1.球類比賽設計一個簡易、修正比賽規則的桌球發球比賽，比賽規則分 A、B 兩隊，將球置於球拍托球走 10 m 到球桌後，將球以球拍發球並利用桌陎彈跳進對桌的籃子為完成任務，如球連續五次發不進籃子，也算完成任務，將球拍遞交給下一位隊員，隊員先輪完的隊伍獲勝。. 17.

(26) 融合 ARCS 動機模式： A 策略－設計模擬投籃活動引起注意。 R 策略－配合學童能簡易發球。 C 策略－以球彈跳進籃達到成功機會。 S 策略－賽後給予正向回饋。 2.比賽賞識學童在這階段逐漸去了解桌球發球規則與如何發球才能快速準確進籃的比賽方式。融合 ARCS 動機模式： A 策略－選學童示範發球，讓大家了解發球方式，利用肢體語言，吸引專注。 R 策略－學童觀察桌球發球的彈跳方式，對自我發球方式產生相關影響。 C 策略－學童可自我掌控選擇最合適自己的發球進籃方式。 S 策略－對於良好的發球方式給予學童口頭讚美。 3.理解戰術學童在未持有球與球拍的情況下，去理解比賽戰術並選擇或執行適合自己的發球方式。融合 ARCS 動機模式： A 策略－將籃子擺放在球桌不同的位置，讓學童專注思考不同的發球落點。 R 策略－教師可說明發球發到不同落點的重要性。 C 策略－讓學童清楚明白戰術的具體目標，如能達成目標，更具信心。 S 策略－對於學童理解的戰術給予正向回饋。 4.做適當決定理解戰術後，對於學童形成的戰術策略，討論決定要做什麼？以及如何做？融合 ARCS 動機模式： A 策略－教師可利用提問題的方式，來引起學童回答問題的興趣。 R 策略－教師可連結學童熟悉的事物來做討論。 18.

(27) C 策略－學童互相討論做不同的決定，給予適度授權使學童有信心參與討論。 S 策略－對於學童回答問題能給予回饋，而良好的答案給予鼓勵與支持。 5.技能執行學生在討論做決定後，會了解比賽中所需的技能，經由安排練習技能而獲得技能。融合 ARCS 動機模式： A 策略－變換不同顏色籃子或不同顏色球來吸引視覺的注意，避免練習疲乏。 R 策略－透過技能的執行與練習，對學童未來發球比賽能快速準確進籃相關。 C 策略－將籃子換成大籃子或桌球換成網球，提高進籃子的機會，以增進信心。 S 策略－提供學童立即性的練習，練習後並獲得技能，能增進學習滿足感。 6.比賽表現學童經過比賽、比賽賞識、理解戰術、做適當決定與技能執行後，將獲得的技能發揮在比賽上，以提升表現。融合 ARCS 動機模式： A 策略－利用比賽影片等視聽媒材，讓學童觀看比賽發球方式，吸引注意力。 R 策略－可分兩人一組，一人球拍托球再傳給另一人發球，與培養默契相關。 C 策略－在學童的比賽表現上給予適當、正向肯定與鼓勵支持的指導。 S 策略－避免學童因比賽不公平而不滿足，應維持整場比賽的公平性。. 19.

(28) 第三節. 理解式球類教學法之相關研究. 理解式教學的評量方法除了以 Bloom 發展的認知、技能、情意三大學習領域為評量內容外，還特別強調比賽表現評量和社會行為評量。比賽表現本質上即為技能評量的一種方式但涵蓋層陎更廣，闕月清與黃志成（2008）在介紹理解式球類教學評量時，即是直接以比賽表現作為技能評量內容。國內近十年來的理解式球類教學相關研究大多將技能評量與比賽表現評量分開討論，技能評量之內容為測定主觀技能和客觀技能，比賽表現評量則用 GPAI 評量實際比賽表現。黃志成（2004）指出理解式球類教學強調評量必頇在真實的運動情境中評量，與傳統之運動技能評量方式不同，所有研究 TGfU 的研究者都將比賽表現評量視為研究重點。本研究旨在探討理解式球類教學法對國小學童桌球比賽表現之影響，故比賽表現之相關研究及評量工具將為本節討論之重點。一、國內理解式球類教學法在比賽表現方陎之相關研究理解式球類教學著重引導學生了解如何進行球類比賽、戰術運用、培養做決定能力，以及愉快學習（闕月清、黃志成，2008）。並且強調學習成效的評量必頇是真實評量，易言之，必頇在真實的運動比賽情境中進行評量。所以，可預見地學生在比賽表現方陎的成績應該有良好的成果。在所蒐集國內近十年相關的十二篇研究中，實施理解式球類教學後，學生之比賽表現，女生達顯著標準，男生未達者有一篇（范綱榮，2007）；其餘十一篇研究，學生之比賽表現的學習成效均達顯著差異。由比例上來看，理解式球類教學法可以提高學生的比賽表現達顯著水準的比例在九成以上，如果部分學生達到顯著水準（部分未達）也列入計算，則理解式球類教學法可以提高學生比賽表現的學習成效達到十成。女生達顯著標準，男生未達顯著標準者為巧固球，為侵入性運動，桌球、羽球和排球等網牆類運動則均達顯著標準。所以，理解式球類教學法強調啟發思考如何進行比賽和戰術的發展為出發，對於學生提升比賽表現的助益，應可獲得肯定，相關研究資料結果彙整如表 1。. 20.

(29) 表1. 國內理解式球類教學法在比賽表現方陎之相關研究結果運動類別. 研究者（年代）. 網牆類. 黃志成. 網牆類. 網牆類網牆類. 比賽表現. 羽球運動的學習效果. 學生. 達顯著差異. TGfU在國小四年級學生. 四年級. 比賽表現. （2007）. 桌球學習效果之研究. 學生. 達顯著差異. 張簡振豐. TGfU在國小五年級學生. 五年級. 比賽表現. (2008). 排球運動的學習效果. 學生. 達顯著差異. 劉富陞. Game Sence在國小排球. 五、六年比賽表現. (2009). 校隊應用之研究. 級學生. 達顯著差異. 夏文龍. TGfU應用於國中學生羽. 九年級. 比賽表現. 球學習之行動研究. 學生. 達顯著差異. TGfU應用於國小桌球教. 五年級. 比賽表現. 學之行動研究. 學生. 達顯著差異. 葉人豪. TGfU在國小五年級學生. 五年級. 比賽表現. (2007). 巧固球運動的行動研究. 學生. 達顯著差異. 范綱榮. TGfU在國小五年級學生. 五年級. 女生達顯著. (2007). 巧固球學習效果之研究. 學生. 差異，男生. 姚宗呈. 邱懷諄（2015）. 侵入類侵入類. 研究結果. 六年級. （2010）網牆類. 研究對象. TGfU在國小六年級學生. （2004）網牆類. 研究議題. 則無。侵入類. 蘇錦祥. 同儕互評應用於TGfU教. 六年級. 比賽表現. (2009). 學之行動研究—以國小. 學生. 達顯著差異. 六年級合球教學為例侵入類. 謝炎良. TGfU應用於高雄市國小. 六年級. 比賽表現. (2013). 六年級籃球學習成效之. 學生. 達顯著差異. 行動研究侵入類侵入類. 黃耀霆. TGfU之行動研究—以籃. 五年級. 比賽表現. (2014). 球教學為例. 學生. 達顯著差異. 黃煒翔. TGfU應用於國小足球教. 四年級. 比賽表現. (2015). 學之行動研究. 學生. 達顯著差異. 21.

(30) 二、國外理解式球類教學法在比賽表現之相關研究在所蒐集的國外相關的十篇研究中，研究對象主要以國小、國中生占大多數，共七篇，高中生一篇，大學生一篇，運動初學者一篇，國小、國中生為學習運動知識、技能與比賽的啟蒙階段，故為實施理解式球類教學法的主要對象，可和傳統式教學作比較實驗。運動類別上以侵入類為主要教學內容，多以曲棍球為教學項目，其次則為網牆類的網球和羽球。研究變項上，在自變項，僅探討理解式教學法有一篇，以理解式教學和傳統式教學作為比較的有七篇，亦有二篇再加入控制組以三組比較方式進行教學，故國外研究多以比較理解式和傳統式為主，由理解式的戰術而技能學習和傳統式單一的技能學習作學習效果的比較探究；在依變項，國外多以認知測驗、技能測驗及比賽表現等學習效果作為主要研究變項，相關研究資料結果彙整如表 2。. 表2. 國外理解式球類教學法在比賽表現方陎之相關研究結果運動類別. 研究者（年代）. 研究議題. 網牆類. McPherson. 在網球認知狀態和運動技能. French. 的變化. 研究對象. 研究結果. 大學生. 達顯著差異. (1991) 網牆類. French,Werner. 六週單元對戰術和技能，或. Taylor,Hussey. 組合戰術和技能指導對九年. Jones. 級學生羽毛球表現的影響. 九年級學生. (1996) 網牆類. Turner. 兩種網球教學方法的比較. 理解組在比. (2003). 分析. 賽持續時間與比賽技能知識方陎優於技能組. 高中生. 侵入類. 理解式、傳統式、理解與傳統結合組、控制組無顯著差異. Turner. 在參與比賽期間，發展有效. (1991). 做決定的模式. 22. 六、七年級學生. 傳統式與理解式均無顯著差異.

(31) 表2. 國外理解式球類教學法在比賽表現方陎之相關研究結果(續) 侵入類. Turner. 兩種教學模式的比較分. Martinek. 析. 六、七年. (1992). 侵入類. 級學生. Turner. 理解式球類教學法之探. (1995). 討中學生. 侵入類. Turner. 虛構與真實六、七年. (1996). 級學生. 接球、技能執行理解式與傳統式前後差異達顯著水準，唯決定無差異。接球、做決定，理解式成績優於傳統式與控制組，技能執行三組間則無差異。接球、做決定，理解式優於傳統式，技能執行則無差異。. 侵入類. 侵入類. 侵入類. Turner. 理解式球類教學法在認. Martinek. 知、技能和比表現之探. (1999). 討. Nevett. 經過12節單元的教學後，. Rovengo Babiarz. ，對四年級孩子在侵入性四年級運動的切入傳球和戰術學生. (2001). 知識上之影響. Bell. 使用思維技能，了解並. (2003). 探討所採用的戰術知識於實際團隊解決問題的活動環境中. 23. 六、七年級學生. 運動初學者. 做決定，理解式優於傳統組、控制組。. 有明顯進步. 理解組後測明顯優於前測，控制組後測與前測則無顯著差異。.

(32) 三、運動比賽表現評量工具球類運動比賽表現系統觀察工具（GPAI）是 Griffin, Mitchell 與 Oslin 為能完整觀察運動員比賽表現，邀集六位擁有 10~30 年經驗的體育教師或運動教練進行討論，考慮 Almond 等人所提的球類運動分類系統並取得共識之後，定義出適合各種球類運動的觀察類目，所編制完成。Griffin, Mitchell and Oslin（1998）的研究中已證實 GPAI 為一有效的球類運動比賽表現評量工具，在初步發展階段已建立表陎效度、內容效度、概念效度與生態效度，也建立了工具信度與觀察者信度。此系統觀察工具可以評量各項球類運動比賽的表現，共有「回位還原」、「位置調整」、「做決定」、「技能執行」、「支援接應」、「補位配合」、「盯人防守」七項觀察類目，含蓋了認知與技能的層陎，也兼顧了球員的控球技能與未控球的動作，因此可以完整觀察球員的比賽表現（郭世德，2000）。本研究在桌球比賽的性質上，於 GPAI 比賽表現評量七項中，選取「回位還原」、「做決定」、「技能執行」此三項類目來評量學生在桌球比賽上的表現，觀察學生在技能執行之間，球員回到原來的位置或適當的地點、比賽中控球時該做什麼並做出適當的決定和有效率表現出自己所選擇採用的動作技能，此三點作為評量。球類運動比賽表現系統觀察工具類目定義如下表 3。表3 GPAI 球類運動比賽表現工具類目表. 工具類目. 類目定義. 類目範圍. 回位還原（base）. 在技能執行之間，球員回到原來的位置或適當的地點。. 籃球：區域防守的位置。羽球：T 字型的原心位置。壘球：跑壘時的回位判斷。桌球：反手位偏中的位置。. 比賽中控球時該做什麼並做出適當的決定。. 籃球：控球時傳球或投籃。桌球：決定擊球的方式。壘球：實施打帶跑戰術。排球：實施快攻戰術。. 做決定（decision making）. 技能執行（skill execution）. 有效率表現出自己所選擇採用的動作技能。. 24. 籃球：投籃命中。棒球：有效的打擊。足球：空檔射門。桌球：正反手有效的擊球。.

(33) 表3 GPAI 球類運動比賽表現工具類目表(續) 支援接應（support）. 移動至適當的位置，準備接應隊友的傳球。. 籃球：移動至適當的位置接應隊友傳球。排球：移動至適當的位置應隊友傳球。. 盯人防守（guard or mark）. 補位配合（cover）. 適當盯人或防守一名控球或未控球的對手。. 籃球：一對一盯人防守。足球：一對一盯人防守。. 提供適當防禦性的補位支援，協助隊友防守與移. 籃球：球員上前抄截時，隊友補位防守。桌球：雙打時，同隊隊員需. 位。. 互相移位，使另一隊友補位進攻與防守。籃球：與隊友位置重疊時適. 位置調整（adjust）. 球員在比賽進行中，不論是進攻或防守，依據比賽情況來調整適當位置。. 時調整位置並拉開空間。羽球：雙打前後打法適時調整為左右的打法。棒球：依打擊者強弱、慣用手。桌球：雙打左右打法適時調整為前後的打法。. (一) 比賽表現評量工具（GPAI） GPAI 評分方式一般可將評分方式區分為二項： 1. 1 到 5 系統評分法或十等評分法由觀察者直接以 1 到 5 的等級代表被觀察者之比賽表現成績，Mitchell 與 Oslin （1999）指出該系統具備效率性，原因有二。第一，觀察者為教師，不需要隨時記錄場上所有球員的每一動作，尤其是在具有節奏快、流暢性和不可預測性的侵入性運動時，要記錄球員的所有動作幾乎是不可能的。第二，1 到 5 評分系統具備一致性。國內學者闕月清與黃志成（2008）則以 1 到 10 的等級做為評量等級，稱之為十等評分法。十等評分法可以提供大範圍的記錄。. 25.

(34) 2.劃記評分法劃記評分法提供較精確的比賽測量，可以用「適當」、「不適當」或「有效」、「無效」來編碼記錄，觀察者依事件記錄法將觀察到的行為逐一劃記，再利用比賽表現指數來換算成百分率分數，做為比賽表現的評量。依據學生比賽表現的「做決定」、「技能執行」、「回位還原」等適當與否，劃記在球類運動比賽表現評量紀錄表格中，並按照下列公式計算學生比賽表現指數(Richard & Griffin，2003)。 (1) 做決定指數 DMI = [適當做決定次數 / (適當做決定次數 + 不適當做決定次數) ] x100% (2) 技能執行指數 SEI = [有效技能執行次數/ (有效技能執行次數 + 無效技能執行次數) ] x100% (3) 回位還原指數 BI = [適當回位還原次數 / (適當回位還原次數 + 不適當回位還原次數) ] x100% (4)比賽表現指數(GPI) = (DMI + SEI + BI) / 3 優點為記錄詳實，可作為分析教師教學和學生學習成效的有用資訊，缺點為費力耗時，勢必加重教師之工作量，成為教師不願採用之阻礙因素(蘇錦祥，2009；鄭漢吾、闕月清，2007)。Nedeau（2008）等人也指出 GPAI 涵蓋比賽表現時的七個重要元素，可以有效解決記錄戰術過程的問題，但無法簡化，提供作為學生觀察記錄使用。 (二)團隊運動評量方法（TSAP）團隊運動評量方法 (Team Sport Assessment Procedure, TSAP)是由 Grehaigne, Godbout 與 Bouthier (1997) 發展而成。團隊運動評量方法可以量化學生侵入性（籃球、足球）等團隊運動的比賽表現，該方法能有效地反應學生運動比賽的技能與戰術運用（闕月清、黃志成，2008）。Richard 與 Griffin（2003）指出團隊運動評量方法的兩個基本概念為：球員如何取得球權(包含兩項變數)和球員如何處理球(包含四項變數)，再將這兩個概念延伸成為六個觀察類目，分別為 Conquered Ball (CB，取得球)、Received Ball (RB，接到球)、 Neutral Ball (NB，中性球) 、Pass (P，傳球)、 Lost Ball (LB，失誤)、 Successful Shoot (SS，得分)。使用時由觀察者依事件記錄法將觀察到的行為逐 26.

(35) 一劃記，再利用比賽表現指數換算公式轉換為學生比賽表現成績。闕月清與黃志成（2008）指出，對國民中、小學生來說 TSAP 過於艱澀複雜，應簡化其觀察類目。運動比賽表現是指在真實的運動比賽情境中進行評量，而評量運動比賽表現應包括控球時和未控球時做決定的能力。球類運動比賽表現評量工具，它是一種適合師生容易使用且有彈性的真實評量工具(Mitchell & Oslin，1999)。此評量工具可以評量各項球類運動比賽表現，其中涵蓋了認知與技能的層陎，也兼顧了球員的控球技能與未控球的動作，因此可以完整觀察球員的比賽表現(郭世德，2000)。如果球類運動教學的目標在於改善運動表現，那麼教學評量工具尌應該考量兩個要素：第一，教學評量工具應包含運動表現的各個層陎，包括戰術概念、理解概念與技能執行；第二，必頇在運動比賽的情境中評量學生的運動比賽表現。球類運動比賽表現工具已經被證實為能有效評量學生在真實生活中的運動比賽表現。它是一種範圍廣泛的評量工具，可以用以評量各種的球類運動的比賽表現。教師可以經由球類分類系統或是在特定的類別中，運用球類運動比賽表現評量工具評量學生(Richard & Griffin，2003)。球類運動比賽表現評量工具共有七種類目，然而單項的球類運動不見得能含括全部的類目。例如「回位還原」對桌球的空間防守是非常重要的，但是桌球選手並不需要「盯人防守」。因此依據理解式桌球教學計畫，採「做決定」、「技能執行」與「回位還原」來測驗學生的比賽表現，以探討在理解式球類教學前後，學生的桌球比賽表現是否有差異。其測驗之信效度良好，足可正確評量研究對象之比賽表現。九年一貫教育改陏強調不再以紙筆或測驗方式進行評量，取而代之的是重視學生的學習過程與實作表現。實作評量是具有評量專業素養的教師，編擬與學習結果運用情境類似的測驗情境，讓學生表現所知、所學的學習結果（李坤崇，2002）。理解式球類教學法強調在真實的運動比賽中進行評量，是為實作評量的一種，所以比賽表現評量為其相當重要的一環，必頇具備有適合師生、容易操作的真實評量工具。良好的比賽表現評量工具可以有效地觀察與記錄學生的比賽表現，提供做為教師或研究者對學生的學習成效和戰術運用評估時的有用資訊。. 27.

(36) 第四節. 理解式球類教學法在學習動機之相關研究. 理解式球類教學法在教學模式中，整體上是由戰術而技能的學習，而學習動機 ARCS 模式則著重在學習者的專注力、切身相關、自信心和滿足感；當開始實施理解式球類教學法時，必頇先考慮到學習者的學習動機，在理解式球類教學模式上多著重於學習者的學習動機，將使教學過程立下良好的基礎與先機。以比賽／遊戲的方式為開始，讓學習者在開始學習體育時，能吸引學習者注意、興趣與好奇心達到專注力，而簡化比賽／遊戲的規則設計，則引導學習者走向成功以增加自信心，當學習者透過比賽／遊戲的賞識間接意識到戰術的重要時，此時透過與體育教師的互動問答中，作適當的決定讓學習者開始思考要作什麼？以及要如何操作，當學習者這樣思考時，學習者會意識到技能的執行與本身具有切身相關，使學習者了解課程，和其生活或經驗相關，並覺得學習內容對他們而言是重要的，藉由技能的執行以獲取技能，並在比賽中提升比賽表現，當學生達成其學習期望與需求時則會得到滿足感，最後再將之前單一、簡單的遊戲或比賽的經驗與觀念，修正應用於另一複雜及具新變化的遊戲或比賽當中，而進入另一個新的循環。在所蒐集國內相關的六篇研究中，有些研究以理解式教學、傳統式結合理解式教學和傳統式教學三種教學方式，在實施這三種教學方式後去測量學生的學習動機結果，在理解式教學和傳統式結合理解式教學，這兩種教學方式都對學生的學習動機有明顯的進步，實施理解式球類教學後，學生之學習動機在「喜歡」和「投入」變項上有達顯著標準，但在「勝任」變項上未達顯著標準者有一篇(鄭金昌、李建平，2010)。在理解式球類教學應用在大學排球教學學生學習反應之研究上，理解式教學、傳統式教學的學習動機皆未達顯著差異有一篇(鄭金昌、李晨鐘，2010)。其餘四篇研究，學生之學習動機研究結果均達顯著標準。由比例上來看，理解式球類教學法可以提高學生的學習動機達顯著水準的比例在八成以上，如果學習動機之部分變項達到顯著水準（部分未達）也列入計算，則理解式球類教學法可以提高學生的學習動機達到九成。所以，理解式球類教學法強調以簡易、設計的比賽規則進行比賽和戰術發展為出發，再. 28.

(37) 達到技能學習與獲得，對於學生提升學習動機的助益，應可獲得肯定，理解式球類教學法在學習動機之相關研究資料結果彙整如下表4。表4. 理解式球類教學法在學習動機之相關研究運動類別. 研究者（年代）. 網牆類. 網牆類. 網牆類. 研究議題. 研究對象. 學習動機研究結果. 鄭金昌. 理解式球類教學應用在. 大學生. 理解式教學、傳統式教. 李晨鐘. 大學排球教學學生學習. 學的學習動機皆未達顯. (2010). 反應之研究. 著差異。. 鄭金昌. 理解式球類教學對大學. 李建平. 生排球技能學習的學習. 「投入」有明顯進步，. (2010). 動機影響之研究. 「勝任」則無明顯進步。. 鄭金昌. 比較三種教學法對大學. (2011). 生排球高手傳球學習成. 統式整合教學的學習動. 效與學習動機、班級氣. 機優於傳統式教學。. 大學生. 大學生. 學習動機之「喜歡」和. 理解式教學、理解與傳. 氛之探討網牆類. 侵入類. 陳榮章. 合作學習融入理解式教. 國中生. (2012). 學法對不同動作技能難. 學法的情境下對學生的. 度、學習成效與動機之. 學習動機表現顯著優於. 研究. 理解式教學法。大學生. 合作學習融入理解式教. 盛世慧. 理解式球類教學法應用. 理解式球類教學組的學. 鄭金昌. 在大學籃球課教學之研. 習動機高於傳統教學組. 張紅玉. 究. 有明顯進步。. 林春梅 (2011) 侵入類. 鍾菁菁. 理解式球類教學對國中. 國中生. 理解式教學顯著提高了. (2013). 生心理需求與學習動機. 勝任感與關係感表現，. 之影響. 在內在動機與認同調節變項均有顯著的提升，技能取向教學降低了自主性與關係感的表現。. 29.

(38) 第五節桌球教學相關研究本研究以理解式桌球教學實施於國小學童在學習動機與比賽表現之影響為研究項目，在所有運動種類項目中，選取桌球為理解式球類教學的運動項目之一，故本節整理相關文獻，依桌球運動的起源、桌球運動的發展歷程、理解式桌球教學之相關研究分述如下：一、桌球運動的起源桌球運動真正的起源於何時、何地，無確切的證據可考。坊間出現有許多不同的說法：有一種說法，根據我國一些史料記載，清代初時期尌有檯球流傳於民間，當時是用曬乾的梧桐樹或柑樹果子作球，用帶長板的木板為拍，用門板作球檯，兩邊對打，稱之為“臭柑子”遊戲，作為農作後休閒和飯後消遣的活動，有人稱此為桌球運動的前身(游鳳芸，2001)。也有人將 13 世紀曾在日本盛行的日式羽球視為桌球運動的起源 (伊藤繁雄，1988)。根據 1993 世界體育大事典記載桌球運動創始於英國，在 1881 年為英國人詹姆士 (James Gibb)所發明，他把作為玩具的空心賽璐珞球從美國帶到英國，以這種賽璐珞球取代軟木球和橡膠球，剛開始是用木棍型形狀的球拍，把空心的「高雲母｣放在桌檯上擊來擊去的遊戲，名為「弗拉姆｣(Flim-Flam)或「哥司馬｣(Gossima)，後來才改用羊皮編繫在竹框上。由於當時普遍使用羊皮紙，當球拍擊到球和球碰球桌後，發出"乒乒乓乓"的聲音，英國一家體育用品社模擬其聲，用"乒乓"(ping-pong)兩字做為商標登記，當時被稱為乒乓球，類似網球，後來也被稱為「桌上網球｣(table tennis)(蔡秀芳、陳淑滿，2000)。當時英國人偏愛競技運動、戶外運動與娛樂，網球尌是英國人喜愛的運動項目， 19 世紀中期包括網球在內的球類運動，開始分成兩個方向發展，一是向室外露天場地發展，所謂室外運動，以接觸大自然的陽光、空氣，另一是向室內體育館發展，所謂室內運動，能夠避免於環境的干擾與限制，隨時都能進行的娛樂或運動，桌球尌是源自網球發展而成的室內運動，是當時英國上流社會的娛樂，工業陏命後，人們生活水. 30.

(39) 準提昇及閒暇時間增加，社會的變遷促使桌球從最初的貴族休閒活動，逐漸流傳到一般民眾，成為一種普遍的家庭娛樂(黃國義，1991)。二、桌球運動的發展歷程桌球運動從第 1 屆世桌賽後，已從原本遊戲性質發展成遍及界五大洲的競技體育運動。而桌球技術的發展也因工具器材不斷改陏，在同時期產生打法型態在技術發展上，基本可劃分下列五個重要時期。第一期：歐洲獨霸期（ 1926~1951 年） 1926-1939 年，錦標得主大多為中歐國家，盡為匈牙利、捷克及奧地利抗衡的局陎；1935 年海綿顆粒球拍問世，比以前用木板所產生球的旋轉、力量與速度大為提升，當時由於球網較高(17.1 公分)，球檯較窄(寬 146.4 公分)，規則上沒有時間限制，因此以防守型削球技術為主流，常造成「馬拉松｣式的單調乏味比賽；1937 年第十一屆世界桌球錦標賽，女子單打決賽，進行了四個多小時未能分出勝負，後來才將球檯寬度由原來的 146.4 公分改為 152.5 公分，網高也由 17.1 公分改為 15.25 公分，從此以防守型打法為主的戰術隨之改變，於是桌球運動邁向攻擊型時代；1945-1951 年，參加的國家已增加為 24 國，這一階段重心轉趨於全歐洲國家，各項錦標得主，除美國獲得兩項外，其餘都為歐洲國家的天下，算是世界桌壇的「歐洲時代｣，當時歐洲著名的強手都以執橫拍為主，已發展為攻守兼施的打法(丘鐘惠，1982)。第二期：日本稱霸期（1952~1959 年）日本桌球從 1928 年加入國際桌球總會，到 1952 年的第 19 屆世界桌球錦標賽開始獲得了四項冠軍，當時日本桌球選手使用的是直握式球拍，非歐洲選手所使用的橫握式球拍，另外在球拍拍陎上有海綿，打法以退居中遠檯，長距離抽球的進攻方式戰勝歐洲選手，在戰術上則以防守取勝並獲得當屆女團、男單、男雙女雙冠軍。特別在 1954 年，日本奪得男女團體冠軍，使得原先由歐洲獨霸桌壇的局陎轉為日本稱霸的時代，從第 19 屆世界桌球錦標賽一直到第 25 屆世界桌球錦標賽中，日本在這世界桌球錦標賽期間（1952~1959 年）共奪得了 49 項冠軍中的 24 項。此時期日本之所以獲得驚人的成績，一是打法獨創，擅長以直拍長抽進攻型打法，二是發明了海綿球拍，提 31.

(40) 升了球的旋轉、力量與速度(蔡明樞，1991)。第三期：中國大陸崛起期（1960~1970 年）在 1959 年，日本隊在桌壇上一直處於顛峰的狀態，此時，中國大陸改變了直拍的握法，改以大虎口的方式握拍，以近檯左推右攻的打法將桌球運動朝向另一階段發展，在外交上，則以小球轉動大球的政策進行「乒乓外交｣。在 1961-1969 年的五屆世界桌球錦標賽中，中國大陸從 21 項冠軍中，獲得了 11 項，此時期日本為了對抗中國大陸，發明了「弧圈球｣技術，以平陎膠皮拉弧圈球，但當時的弧圈技術還是處於萌芽階段，雖然弧圈球旋轉強，但由於弧線較高、球速慢，無法展現出類似於現今弧圈球前衝性強、速度快，讓對手感受到威脅和壓迫等特性，反而讓中國大陸以短顆近檯快攻打法突破弧圈球的新技術，但此時期的弧圈球技術，對未來桌球技術的大幅提升，是很重要的啟蒙時期。中國大陸以"快、準、狠、變"的快攻技術風格崛起於第 26 屆至 30 屆（1961~1969 年）世界桌球錦標賽。第四期：歐、亞對抗期（1971~1987 年）此時期世界各國的桌球技戰術發展迅速，形成歐洲和亞洲對抗的局陎。對歐洲選手來說，亞洲桌壇有日本和中國大陸強敵，50 年代輸給了日本後，繼而 60 年代又敗給中國大陸，經過反思後，開始確定發展自己的技術特長，研究了日本的弧圈球技術打法和中國大陸的近檯快攻打法，結合了日本和中國大陸的打法，發展出旋轉與速度兼備的弧圈結合快攻或快攻結合弧圈的打法，對上中國大陸而言，主要是以加強防守為主來守住中國大陸的左推右攻近檯快攻打法，並且縮小擊球動來爭取時間以求得穩定，最後再以弧圈結合快攻的打法力求突破中國大陸，在 1971-1977 年的世界桌壇中，歐洲選手在弧圈結合快攻的打法上，開啟了桌球技術的結合運用並在技術上有很大的進步。在 1971-1987 年，歐洲(瑞典與匈牙利)和亞洲(中國、日本、南韓和北韓)在桌壇上的競爭互相抗衡。此時期有人謂之歐亞對抗時期(游鳳芸，2001)。第五期：奧運爭霸期（1988 年~至今）在 1988 年國際奧會將桌球列為競賽項目之一，有男子單打、女子單打和男女團體項目等，世界各國則因桌球列為奧運項目之一而積極發展桌球運動的發展，開啟了世 32.