餐旅專業培訓課程對自我導向學習能力影響之研究

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(1)國立臺灣師範大學餐旅管理研究所碩士論文. 餐旅專業培訓課程對自我導向學習能力影響之研究 The study for the self-directed learning on the hospitality training program. 指導教授：洪久賢博士孫瑜華博士研究生：陳盈珍. 中華民國一 O 一年六月.

(2) 摘. 要. 觀光市場的興盛，使得旅館業的需求量提高，在高度競爭下，許多企業將管理者的能力視為組織競爭力的優勢資源，本研究旨在探討餐旅高階主管經餐旅專業培訓課程後，對自我導向學習能力方面之增進情形，與影響高階主管自我導向學習能力的正負向因素。本研究以國內 T 旅館集團高階管理者為研究對象，並與集團業主共同規劃設計之餐旅專業培訓課程，11 位受訓主管於課後所撰寫的反思學習單為本研究主要分析內容，共計有 125 份。在自我導向學習能力方面，以內容分析法、課程前後表現次數統計和 t 檢定作分析。分析高階管理者自我導向學習的能力，指學習者在「學習意願」、「自我掌握」、「自我管理」三個構面下進步的情形，最後進行評分者信度檢定。本研究重要發現如下：高階主管在餐旅專業培訓課程後，在自我管理及自我掌握方面能有顯著的進步。在自我管理方面，包括學習者能擁有良好的管理技巧、能為學習設定具體時間、是個做事有方法的人等。在自我掌握方面，學習者能擬定自我學習目標、樂於尋找工作問題的答案，以及學習者能評估自己的績效表現等。在學習意願方面則無顯著進步。影響培訓學員自我導向學習之正向因素，包括組織正面支持、講師授課內容及方式、撰寫反思學習單之活動及喜好學習和主動學習的個人特質，而工作忙碌則為影響自我導向學習之負向因素。本研究屬個案研究，研究結果雖無法推及其他餐旅業者，但可供餐旅業者未來規畫高階主管專業知能成長之重要參考。本研究亦針對餐旅業組織、學習者、教育培訓者及後續研究提出建議。. 關鍵字：自我導向學習、餐旅培訓課程、餐旅教育、餐旅高階主管.

(3) The study for the self-directed learning on the hospitality training program ABSTRACT The prosperity of the tourism market and the demand for the hotel industry to improve in a highly competitive market gives many companies the belief that having high quality managers is a competitive advantage and an excellent resource. Therefore, this study explored self-directed learning of hospitality executives in professional training courses and the positive and negative factors that influence self-directed learning. In this study, 11 trained executives of the domestic T-hotel group performed 125 analysis on the course to reflect on their learning. In the self-directed learning, the content analysis of the courses were administered before and after their performance and were measured using statistics and t-test.The self-directed learning analysis contained the areas of learning control and desire, self-management, three dimensions of the progress of the case, and a reliability test. The results of this study showed that executives in the hospitality professional training programs demonstrate significant progress in self-management and self-control. In addition, the positive factors affecting self-directed learning included the organization of positive support, the lecturer teaching the content, and the quality of writing which was reflected in learning activities. A negative factor in self-directed learning was a large amount of work and stress. Key. word:. Self-directed. learning,. Hospitality. Hospitality education, Hospitality industry executives. training. courses,.

(4) 謝誌沏了一杯茶，靜靜的坐在書桌前，收拾好五味雜陳的心情，開始寫下我認為論文中最重要也是最動容的時刻－謝誌。回首來時路，沒想到，我真的做到了！在歷經許多個失眠的夜晚，常從夜闌人靜奮戰到窗外的曙光乍現，才赫然發現已然到了晨曦，每次都在與自己的意志力交戰。終於，我完成了這本論文，也是我嘔心瀝血之作（拭淚）。回憶寫論文的過程是孤獨、是痛苦、是種精神折磨，卻也充滿了成就感的喜悅！我由衷感謝一路上支持指導、陪伴我走過研究所漫漫長路的師長親友，若沒有你們的鼓勵和關愛，怎會成就今天小小的我! 在這裡，我首要感謝的恩師是我的指導教授洪久賢校長，因為您有著無比的耐心、愛心和細心，不厭其煩的指導鼓勵我，讓我每每快要放棄之際，又有動力向前行！您是學生生命中的貴人，您的卓越領導和氣質涵養是我畢生嚮往的學習典範。有幸成為您的學生，是我ㄧ輩子的榮耀，真的非常感謝老師！此外，我也感謝孫瑜華、鄭惠美及王瑤芬教授們用心審閱我的論文，使我的論文品質更加精確完整。這裡，對於教授們的愛心指導，我要致上十二萬分的感激！謝謝您們！同時，我要感謝 T 旅館集團的全體同仁，因為有您們辛苦的協助配合，我的研究才得以順利完成。還有林琳學姐、佳代學長謝謝你們這段期間給我的鼓勵和協助，讓我終於撐過來了！也謝謝研究所的好姐妹淑卿，同樣邊教書邊寫論文的妳，總不忘與我相互加油勉勵，研究所生涯中最棒的莫過於交到妳這位貼心的姐妹！還有班上「十二金釵」的其他成員，謝謝妳們開朗的笑容和樂觀態度，陪伴我度過許多歡樂的時光！最後，我要非常感謝我的家人以及摯友們的支持，益明、濡綺、雅嵐、茹禎、詩涵和彬如學姊，若沒有你們的信任支持與陪伴，不斷給我信心，我怎麼會有勇氣在 97 年報考師大餐旅所，更無法相信自己有能力完成碩士論文的一天！此誌，謹獻給這群默默支持我的師長親友們，感謝你們寬容無私的愛，成就我完成碩士學業的夢想！未來，我會繼續勇敢地向前遨翔，努力如陽光發光發熱，發揚觀光人熱情不滅的熱血精神！祝福我最摯愛的你們一生平安喜樂!. 永遠愛你們的盈珍敬上.

(5) 目. 錄. 第一章緒論第一節研究背景與重要性 ..........................................................01 第二節研究動機及目的 ..............................................................03 第三節名詞釋義 ..........................................................................04. 第二章文獻探討第一節培訓課程之功能、實施及現況 ......................................05 第二節高階管理者之角色與能力 ..............................................12 第三節自我導向學習 ..................................................................17 第四節自我導向學習相關研究 ..................................................27. 第三章研究設計與實施第一節研究設計 ..........................................................................39 第二節研究對象 ..........................................................................44 第三節研究工具 ..........................................................................46 第四節資料分析方法 ..................................................................47 第五節研究者角色 ......................................................................52. 第四章研究結果與討論第一節受訓主管自我導向學習之結果 ......................................53 第二節自我導向學習的學習意願分析 ......................................55 第三節自我導向學習的自我掌握分析 ......................................60 第四節自我導向學習的自我管理分析 ......................................66 第五節影響自我導向學習之因素 ..............................................70 第六節綜合討論 ..........................................................................74. 第五章研究結論與建議第一節結論 ..................................................................................76 第二節建議 ..................................................................................78 第三節研究限制 ..........................................................................81. 參考文獻中文文獻...........................................................................................82 英文文獻...........................................................................................85 I.

(6) 附錄附錄一反思學習單 ......................................................................89 附錄二培訓課程第一週之自我導向學習評量表 ......................92 附錄三培訓課程第六週之自我導向學習評量表 ......................94. II.

(7) 圖目錄圖 2-1-1 教育培訓之方式 ............................................................06 圖 2-3-1 Pilling-Cormick 自我導向學習歷程模式 ....................25 圖 3-1-1 本研究之研究歷程圖....................................................43. III.

(8) 表目錄表 2-3-1 表 2-4-1 表 3-1-1 表 3-1-2 表 3-1-3 表 3-1-4 表 3-1-5 表 3-1-6 表 3-1-7 表 3-1-8 表 3-2-1 表 3-4-1 表 4-1-1 表 4-2-1 表 4-3-1 表 4-4-1. 自我導向學習與傳統教師導向學習比較 ......................22 國內外自我導向學習相關研究摘要表 ..........................33 餐旅服務品質管理課程時間表.......................................40 旅館與廚房硬體品質管理課程時間表 ..........................40 績效標準之建立與應用課程時間表...............................40 策略規劃和管理課程時間表...........................................40 餐旅服務品質管理課程反思學習單收發日程表 ..........42 旅館廚房硬體品質管理課程反思學習單收發日程表 ..42 績效標準之建立與應用課程反思學習單收發日程表 ..42 策略規劃和管理課程反思學習單收發日程表 ..............42 受訓主管基本資料表.......................................................44 評分者分析次數表...........................................................51 培訓課程前後自我導向學習行為表現之 t 檢定 ...........53 培訓課程前後受訓主管學習意願之內涵比較表 ..........58 培訓課程前後受訓主管自我掌握之內涵比較表 ..........65 培訓課程前後受訓主管自我管理之內涵比較表 ..........69. IV.

(9) 第一章緒. 論. 第一節研究背景與重要性由於觀光局政策之推行，在 2011 年推動「觀光拔尖領航方案」及「旅行臺灣‧感動 100」工作計畫，朝「發展國際觀光、提升國內旅遊品質、增加外匯收入」之目標邁進，讓世界看見台灣觀光新魅力。加上週休二日帶動國民休閒旅遊之風潮，觀光旅遊市場逐漸成為一主流趨勢。根據觀光局統計資料顯示在 2010 年，來台旅客約為 556 萬人，相較 2009 年增加了約 110 萬人次，而國人國內旅遊率高達 93.4%，平均停留天數為 1.49 天，利用假日旅遊比例為 73.2%，旅遊目的以純觀光旅遊、健身運動度假為主要目的佔 71.4%（觀光局， 2011）。觀光市場的興盛，使得旅館業的需求量提高，新興旅館不斷加入戰局，截至 2011 年 4 月為止，台灣地區觀光旅館有 105 家，供客房 25,331 間；一般旅館有 3,167 家，提供客房為 124,357 間；民宿 3,656 家，供應客房 15,192 間（觀光局，2011）。由此可見，與日俱增的餐旅業，勢必將無可避免地進入一場激烈競爭。在高度競爭下，許多企業將管理者的能力和素質視為組織具競爭力的優勢資源，因為人具有不易被模仿的特質，能為組織帶來了持久競爭力的希望。Espedal（2005）將管理者視為公司競爭力的優勢來源，建議企業採用內外部資源，發展管理者獨特、具價值的能力。現代管理大師 Drucker（1989）在《管理實踐》（The Practice of Management）中提到管理者的素質與績效表現，將決定企業的成敗。高階管理者在群體中扮演重要的人際角色，領導部屬為組織目標而努力，倘若管理者的能力不足，則可能導致部屬員工士氣低落、凝聚力不足、離職率高，進而影響組織績效。所以管理者的能力與素質培養不容小覷，也是企業必須努力追求的目標。許多企業透過培訓課程，以達到增加組織競爭力為目標。Farr and Brazil（2009）認為高階管理者可透過教育培訓培養所需具備之能力，何俐安（2006）也認為培訓課程是提升組織人力資源品質的方式之 1.

(10) 一，藉由人員素質提升，強化競爭力，改善經營績效。劉修祥（2004）也認為餐旅業若對員工施予教育培訓，員工愈能發揮其專業素養，讓客人感到安心。所以，組織舉辦培訓課程目的乃希望增強員工能力，培養組織在市場上之競爭力。就設計培訓課程者而言，須考量成人學習與一般教育學習之迥異，方能獲致良好的學習成效，蕭錫錡與沈健華（1999）指出 1970 年代以後，自我導向學習乃成人教育中極力推展的一種學習方式。 Tews and Tracey（2009）認為透過自我導向學習，高階管理者能增加人際管理技能。Guglielmino（1977）將自我導向學習視為一種能力，認為每個人都具有自我導向學習的能力，只是程度多寡之不同，並發展出自我學習導向學習準備度量表，以評估個人具自我導向學習的程度。朱耀明（2004）亦認為個人經由後天的學習，可以改變自我導向學習的能力，且 Dynan and Cate（2008）研究提到具有高自我導向學習者，具有較高的解決問題及創造能力。靳正安（2004）也認為員工若為高自我導向學習者，其個人績效也會較高，建議餐旅業為了增進整體績效，提昇組織競爭力，可藉由培訓課程讓員工增進自我導向學習的能力，並培養繼續學習的意願和習慣，以增進個人之專業能力，亦能提高公司整體效能。環顧國內外自我導向學習之相關研究，許多以學校為研究場域（丁慕玉，2007；林文雄，2007；梁麗珍、賴靜惠，2007；楊婷棋、嚴如鈺，2007；孫鳳吟，2009；陳啟明、梁仲正，2009；Germain & Quinn, 2005; Margaret, 2007; Dynan & Cate, 2008)，且多以量化問卷的調查方式統計分析，較難看出學習者在培訓課程後其自我導向學習內涵變化之過程，往往只能看到自我導向學習數字上結果之變化，且無法避免填卷者受主觀意識之影響，對研究結果產生誤差。本研究之重要性乃藉由質性和量化的研究方法，在相互舉證下，探討餐旅業高階管理者在餐旅專業培訓課程後，自我導向學習能力是否能有所增進，而受訓者實際進步的情形為何?並了解有哪些是影響自我導向學習能力之正、負向因素?希望藉由此研究結果，能夠提供給關心餐旅教育、餐旅培訓課程之學術界與業界等專業人士做參考。. 2.

(11) 第二節. 研究動機及目的. 一、研究動機在全球化競爭、社會快速變遷及知識爆炸下，「學習如何學習」（Learning how to Learn）成為二十一世紀人不可或缺的首要目標。學習是個人的生存條件也是個人的生活方式，面對社會快速變遷及科技高度發展，成人必須做持續學習的準備（黃富順，2002）。Guglielmino （1977）將自我導向學習視為一種能力。朱耀明（2004）認為個人經由後天的學習可以改變自我導向學習的能力，Tews and Tracey（2009）認為透過自我導向學習，高階管理者能提高培訓成效，許多研究都高肯定自我導向學習高與工作績效、問題解決之能力、人際關係管理能力有正向關係（靳正安，2004；何俐安，2006；Dynan & Cate, 2008 ; Tews & Tracey, 2009）。但過去研究方向較少在餐旅業上，且多為量化研究，較難看出學習者進步之內涵，故本研究將以餐旅業為對象，以量與質並重，期研究結果能對餐旅業有所貢獻。本研究動機乃希望藉由此次餐旅專業培訓課程之實施，探究培訓課程對高階管理者自我導向學習是否真的能有所增進?哪些因素會影響受訓主管自我導向學習之成效?以期研究結果能幫助餐旅培訓課程規劃者、餐旅業者及受訓者本身，能更了解自我導向學習之內涵，並在未來發展培訓課程上，能夠提供更具參考和實用性之價值。. 二、研究目的基於上述的研究動機，本研究目的有二： (一) 探討高階管理者於餐旅培訓課程後在自我導向學習能力之轉變。 (二) 分析影響高階管理者自我導向學習能力之正負向因素。. 3.

(12) 第三節. 名詞釋義. 本節針對研究中重要的相關名詞，如自我導向學習、餐旅培訓課程、高階管理者。分述如后：一、自我導向學習（self-directed learning，SDL）關於自我導向學習的定義甚多，由於學者所採用的觀點不同，而有不同定義。有學者視自我導向學習為學習歷程；有學者視為一種個人特質；Guglielmino（1977）視自我導向學習為一種能擬定學習計畫、執行學習計畫和自評學習結果能力，並編制自我導向學習內在準備度量表，以評量學習者是否具備自我導向學習之能力。本研究所謂的「自我導向學習」乃一種可經後天培養之學習能力，包括學習者能擬定學習計畫、執行學習計畫、有效時間管理和自評學習成效等。本研究評量自我導向學習之研究工具，乃根據 Stewart （2007）自我導向學習準備度評量表中自我管理、學習意願及自我掌握三個構面，以評量學習者自我導向學習之能力。. 二、餐旅培訓課程洪國棟（2007）提出培訓課程主要目的在於提昇個人技能，塑造個人的獨立性和自信心，然而在餐旅業教育培訓的方式不盡相同，劉修祥（2004）提出有些餐旅業乃採取邊做邊學的方式，靠幹部群來擔任培訓的工作，有些餐旅業則會利用人力資源部門或外包，規劃舉辦員工教育培訓之課程，以培訓員工增加能力。本研究所謂的「餐旅培訓課程」乃指經由洪久賢教授研究團隊，針對企業需求與高階管理者本身所具備之能力缺口，再與 T 旅館集團業主討論協調後，量身打造集團符合高階管理者之能力需求的培訓課程，課程內容包含服務品質管理、硬體品質管理、績效標準之建立應用及策略規劃管理，期許能改善工作績效並增進組織效能。. 三、高階管理者（Top manager）本研究所謂的「高階管理者」為 T 旅館集團旗下，在負責旅館內擔任副理以上職務者稱之，對於 T 旅館經營具有決策權利，並對整個旅館營運成敗負最後之責任。本研究之「高階管理者」包含副總經理、經理、副理者。. 4.

(13) 第二章文獻探討本章節旨在探討自我導向學習之理論與在培訓課程應用之情形，歸納、分析與比較國內外相關文獻，以奠定本研究之理論基礎，並作為分析本研究實證結果之依據。全章共分四個部分：其一，培訓課程之功能、實施及現況；其二，餐旅高階管理者之角色與能力；其三，自我導向學習；其四，自我導向學習相關研究，以提供從業人員對自我導向學習有更具體的認知，對餐旅業培訓課程有所助益，培育更多優秀人才為組織貢獻其力。. 第一節. 培訓課程之功能、實施及現況. 人是組織最寶貴的資產，然而在知識快速變換的世代，組織可透過培訓課程來提升員工的能力和競爭力，以下是介紹培訓課程之功能、方式及培訓課程的現況。. 一、培訓課程之功能洲際酒店集團亞太執行長 Peter Gowers 認為當員工有貢獻，企業應當獎勵他，並且鼓勵員工有多元的興趣發展，洲際酒店的組織承諾是無論在工作或未來員工的發展上，培訓課程的重點皆以幫助所有員工充分發揮潛力，因為我們發現，投資在不斷努力發展的員工身上，他們通常能獲得更高的工作績效和工作滿意度，這些員工往往也能肩負起更具挑戰性的工作（Pollitt, 2009）。 Espedal（2005）也視高階管理者為組織競爭優勢之來源，認為企業若能結合內外部資源，如管理顧問公司或舉辦培訓課程，為高階管理者創造多樣化且持續學習的機會，將提升專業知識、工作績效及解決問題等能力。 Tews and Tracey（2009）研究證實透過培訓課程能促進高階管理者之人際管理技能，何俐安（2006）提到培訓課程能培養員工有下列幾項功能：具批判性之思考能力、解決工作上之問題、使員工了解企業整體價值和企業文化、增進員工之行為改變、促進組織績效、降低員工流動率。. 5.

(14) 賴威年（2006）提出培訓課程之功能，無論是對企業或員工本身都具有肯定的價值，他提出之功能如下：能發揮和推動企業文化、能增加企業穩定性、能培養高素質的人力、能開發員工潛能、能掌握時代變遷及引導變革。李宜萍（2004）全球第二大偏光板製造商力特光電前董事長賴大王亦有相同之看法，指出公司要永續經營，靠的就是共同的觀念和人文素養，必須從培訓課程對員工做紮根的動作；台積電人資部副處長洪錦輝也認為企業要尋找符合組織價值觀的人，也就是找到志同道合者，透過培訓課程，可強化員工特質，藉由他們來提升企業價值與競爭力因此，由上所述歸納培訓課程有下列四大功能： (一) 凝聚企業共識，增加員工認同，建立共同經營打拼之精神。 (二) 開發受訓者之潛能、培養自信和多元能力，增加工作滿意度。 (三) 修正並導入正確的觀念，改善員工之行為，增進組織績效。 (四) 掌握時代脈動，盡早儲備所需之知識、技能。二、培訓課程的方式林正修、徐村和（1999）認為教育培訓的方法可依培訓內容區分為日常職務上之培訓和日常職務外之培訓兩類，培訓對象以個人及團體區分，培訓方式應視培訓人數及目的之不同而有所調整和變化。圖 2-2-1 為林正修、徐村和所提出教育培訓之方式。培訓方法. 日常職務上培訓. 個經上個職試. 驗司案務聽. 傳指研輪說. 日常職務外之培訓. 人. 團. 承導究替明. 共同研發團體討論團隊合作. 體. 個. 人. 演講個案研究. 團會研討發表個案研角色扮. 體議會會究演. 圖 2-1-1 教育培訓之方式（資料來源：林正修、徐村和（1999），商店經營理論與成功個案典 6.

(15) 範，p.200。）在教育培訓當中，一般而言，較具規模的中大型企業培訓課程皆有專業的規劃老師負責，或者委外企業管理顧問公司規劃，以每季或每月舉辦相關培訓課程，以增進員工工作所需的技能（全國就業 e 網，2007）。然而，方正儀（2008）認為完整的培訓課程，應該要透過有系統的需求分析、課程設計、培訓實施和培訓評鑑，來強化人員的知識技能或態度，繼而提升未來的工作績效。賴威年（2006）指出培訓課程計畫，架構與內容應依 5W2H 的思考方式執行，5W2H 指的是培訓目的、培訓內容、培訓對象、培訓方法、培訓時機、培訓場地、培訓預算等，最後必須針對培訓成效予以評估，才符合完整之培訓計畫。培訓課程依 5W2H 設計計畫及成效評估內涵如下： (一) 培訓目的（Why）思考培訓課程最主要的目的為何?是否真能達到解決問題之效果。 (二) 培訓內容（What）培訓內容主要以態度、認知、技能為主。 (三) 培訓對象（Who）培訓對象可以考慮未來所需之管理者、因企業改造而變更之工作人員、需要立即加強工作能力，以達到工作標準的人員等。 (四) 培訓方法（How）培訓的型態以演講、課程教學最常見，其他如營隊活動、外派到國外或其他機構接受培訓、由實際工作操演中學習等，可依照培訓目地調整培訓方法。 (五) 培訓時機（When）實施培訓課程的時機有下列幾點意見可供參考： 1. 員工工作效率低、素質不佳或個別差異太大。 2. 公司有新進員工或正推行新政策，為達成員工共識。 3. 公司指派新種業務、增添新設備或有新的技術產生。 (六) 培訓場地（Where）考量培訓採用之方式及經費預算，選擇最適合之場地。 (七) 培訓預算（How much）考量培訓所需資源，包括年度培訓預算及單次課程編列預算。. 7.

(16) (八) 培訓成效的評估由負責規劃培訓課程之單位或雇主追蹤和評估受訓者學習前後之改變，可將培訓後的改變回饋給授課講師以評估講授內容、方向是否正確，做為未來規劃相關課程時的重要參考依據。 Bushnell（1990）則將培訓計畫視為一個投入、過程、產出（IPO）的系統，培訓計畫階段，須考量內涵如下： (一) 投入（input）階段考量受訓者背景、講師能力、培訓教材、培訓預算、設備等因素。 (二) 過程（process）階段確認培訓目標、設計課程內容、選擇教學策略、評估培訓教材等。 (三) 產出（output）階段了解受訓者之反應、培訓後能否改善知識、技能，以及在工作上能否改善績效等成效。 (四) 結果（outcomes）階段衡量培訓後受訓者能帶給組織長期的效益，例如獲利值、顧客滿意度及生產力等，這才能反應出培訓課程為組織帶來真正具有價值之結果。 Brinkerhoff 認為所有人力資源舉辦之培訓課程必須要有效率的，並且產生學習上的變化，因此他於 1998 年提出培訓課程有六個階段的評鑑內涵（何立安，2006）： (一) 建立目標（goal setting）了解組織的問題和需求，確認和決定所提供的培訓是否能對組織有益，是否能達到解決問題之目的，決定該培訓專案是否要繼續實行或修正。 (二) 研擬計畫（program design）此乃針對培訓計劃進行內容檢核，以確認培訓計劃之可行性。 (三) 執行計畫（program implementation）重點在完成前兩個階段後，進行培訓方案的實施，預知可能產生的問題，並檢視流程是否有需改進之處。 (四) 立即成果（immediate outcomes）了解受訓者是否能透過培訓方案獲得預期的知識、技能與態度 (五) 應用結果（intermediate or usage outcomes）主要要了解受訓者是否能將所學新知運用在工作中. 8.

(17) (六) 影響與價值（impacts and worth）確認培訓方案對組織的效益程度，以及所產生的影響，是否能達到組織需求。美國培訓發展協會指出在美國，大部分政府和私營企業的組織將近 95%採用 Kirkpatrick 的四層次評鑑模式，其他 5%使用其他評鑑模式（Muhammad, 2011）。Kirkpatrick 於 1974 年所提出之培訓評鑑模式，簡單易懂已成為最廣泛運用的評鑑模式， Kirkpatrick 認為評鑑者應針對反應、學習、行為、結果四層面，了解受訓者對各加層面之滿意程度如何，檢視其反應、學習、行為、結果四層面內涵如下： (一) 第一層面反應（reaction）受訓者對培訓課程的主題、講師、時程的感受如何，也是受訓者滿意度評量，是培訓評鑑最基礎的衡量方式。 (二) 第二層面學習（learning）有關受訓者培訓課程後所學得的知識、技能、態度進行評量。 (三) 第三層面行為（behavior）受訓者因培訓而改變工作行為之評量，指是否能運用在工作中。 (四) 第四層面結果（result）所有因培訓課程後產生的結果，如工作效率增加、生產量提高、成本減少、員工流動率下降、利潤報酬提高等。 Muhammad（2011）經研究結果發現影響受訓者學習成效之主要關鍵在於受訓者對培訓目標、培訓環境、培訓方法、培訓講師和培訓材料具滿意度之程度。 Haywood（1992）以實證研究證明餐旅業若能將培訓課程建立在以下八點培訓模式的基礎上，將有助於提高他們的競爭力，這八點培訓模式內涵分別為： (一) 透過培訓課程及關鍵領導者的指引，持續建立起對組織之共識。 (二) 組織能致力於員工的教育培訓和發展，包括有考核、獎勵制度及溝通系統。 (三) 培訓課程的活動應該與組織策略及目標相結合。 (四) 制定和實施競爭的經營策略及新的管理辦法，鼓勵受訓者運用新學到的技能和知識，確認培訓課程目標符合組織的需要。 (五) 長期追蹤培訓課程前後受訓者的行為改變，員工不僅要能掌握必要的知識和技能，亦要有滿足顧客期望的能力。. 9.

(18) (六) 建立培訓課程適當的目標、預期之變化和成果。 (七) 詳細的培訓計畫書。 (八) 評估整體培訓課程之效益。. 三、培訓課程的現況行政院勞委會職訓局調查（2008）結果顯示，2007 年我國中小企業辦理職業培訓之比率為 43.7%；在服務部門下，企業辦理職業培訓之內容主要以專門知識及技術培訓占 29.2%、新進人員培訓占 26.2%、安全衛生培訓占 17.5%、銷售及顧客服務之培訓占 16.6%、管理及監督人員培訓占 16.3%、電腦培訓占 11.1%及外語能力培訓佔 6.6%等，且企業認為職業培訓後在提升產品品質及服務品質方面皆已獲得改善，亦能提高顧客滿意度，顯示職業培訓已逐步能收到成效，但企業也認為「培訓時間不易安排」、「員工參訓意願不高」、「培訓費用太高」、「員工流動率高」是辦理職業培訓遇到最主要的困難（勞委會，2008）。企業除了舉辦正式培訓課程外，劉修祥（2004）研究指出有些餐旅業者為了降低培訓成本，多採用員工邊做邊學的方式，靠幹部群來擔任培訓的工作，但有些幹部技能或帶人經驗不足，也可能造成教育培訓之隱憂。張媛甯、郭重明（2008）也提及越來越多餐旅業透過產學合作的方式，與學校合作招募到新員工，也能為公司降低員工的培訓成本，有助於培養公司未來優良的人力資源。美洲地區國際知名旅館連鎖集團洲際酒店在 2007 年舉辦近 1300 場研討會，超過 25000 名餐旅業員工和高階管理者參加，這些培訓課程的內容包括技能培訓、提供新資訊、品牌認識以及公司文化（Pollitt, 2008）。目前國際旅館連鎖集團洲際酒店已在中國上海、濟南、重慶、深圳等 12 個中心城市，成立自己的洲際酒店學院，各學院與當地餐旅學校或職業培訓機構合作，開設培訓課程，由大學教授負責理論課程，而洲際酒店高階管理者擔任實務經驗分享的講師，迄今為止，洲際酒店集團舉辦了各式講座，人力資源總監 Winnie 認為培訓有素的員工是維繫餐旅業成功與否的重要關鍵，它能夠實現組織的經營目標，企業也會繼續投入培訓課程，表現良好的社會互動（Pollitt, 2009）。. 10.

(19) 在台灣，大型連鎖的餐飲業者亦在組織內實施具規模、有系統的培訓課程，王品集團教育培訓者張勝鄉指出，王品集團培訓中高階幹部，受訓者須經過小組團隊競賽、晨跑攻山頭、過溪挑水桶、至夜市兜售花朵等培訓方式，激發個人潛力以達到團隊合作的目的（遲嫻儒，2004）。而國際知名連鎖餐飲業龍頭麥當勞餐廳，則為了維繫全球一致性的服務品質，以「手冊文化」在世界各地實施同樣標準的教育培訓，舉凡員工所有的行為準則、現場作業，都有手冊指導，以維繫麥當勞餐廳在全球 32,000 多個駐點的服務品質，每位餐廳副理要晉升為經理前，須歷經長達 18 個月的手冊培訓與考核，進入漢堡大學受一週的培訓課程後，才有可能正式晉升為麥當勞餐廳的經理（劉鳳珍，2010）。 Liu（2005）表示目前餐旅業人才的培養，未受到應有的重視，餐旅培訓課程發展的目標，通常是偏重於服務技能及狹隘的專業化定位，企業應該重視餐旅業的廣泛層面，如重視問題解決的能力，培養員工能具備適應未來各種工作所需的知識和技術能力。方正儀（2008）亦認為培訓課程能強化組織的策略和營運目標，未來培訓課程發展則應更普遍的幫助員工了解和具有解決問題的能力，以利員工能抓住機會並做出正確的決策，培養其未來在職涯發展上所需要之才能。所以，榮登培訓雜誌最佳教育培訓企業榜首的 IBM 副總裁 Lewis 也認為培訓課程是短暫的，培訓的未來發展，應該是要營造員工學習的環境，讓員工能在生活中或工作裡實踐所學知識和技術，才能讓培訓發揮持久的效果（李宜萍，2004）。綜合以上所述，餐旅培訓課程的重點，在於幫助員工發揮潛力，培育員工有帶的走的能力，例如具批判性的思考能力、學習自我反思以及工作上問題解決的能力等，當企業不斷投資在員工身上，肯定並支持人才培訓的課程，員工能力增強，亦能有較高的工作績效，如此，便能創造良好循環之互動社會，對企業、員工和顧客達到三贏的局面。. 11.

(20) 第二節. 高階管理者之角色與能力. 管理大師 Peter Drucker（1989）認為高階管理者就是能夠明確的指出組織未來發展方向，並根據組織既有的各項資源做下決定，進而領導部屬的人。針對高階管理者之角色與須具備之能力介紹如后。. 一、高階管理者之角色 Mintzberg（1994）則定義管理者的角色分為： (一)代表人物（Figure head）代表組織參加公開的儀式或活動。 (二)領導者（Leader role）管理者須雇用、培訓、鼓勵員工以符合組織的需要和高效運營的目標。 (三)聯繫人（Liaison）管理者是資訊和溝通的中心，主要建立起贊同（favours），並維持組織內、外部訊息交流的人際網絡。 (四)監督者（Monitor）管理者需要廣泛地資訊，以評估該組織的表現，監控內部運作及外部事件以獲悉競爭者、大眾與環境之動態。 (五)傳達者（Disseminator）管理者在接收內外部資訊後，需對組織內部做溝通，經由管理者解釋、傳達讓下屬知道，如政策、法規、規章。 (六)發言人（Spokesman）管理者將組織擬定的計畫、政策、作為及結果告知外界。 (七)革新者（Initiator/changer）管理者在組織中尋找機會及發起改善方案，以促進組織實際的改變；管理者可以委託或授權下屬設計與負責改善計劃。 (八)危機處理者（Disturbance handler）組織面對危機或困境，管理者能提出矯正計畫加以解決。 (九)資源分配者（Resource allocator）管理者能決定並控制組織的資源分配，包括財務、員工、公司聲譽（reputation）以及安排時間、工作內容、授權行為等調度及安排組織優先事項。 (十)談判者（Negotiator）管理者需要對重要的談判活動負責。 12.

(21) Mintzberg（1994）認為由於各部門的管理者擁有不同的目標、價值、及專業背景，所以達成組織目標所需的能力也會不同。Quinnm and Faerman and Thompson and Grath (2004)界定了管理者需扮演好八種角色與二十四項能力。簡述如下： (一) 生產者（Producer）具有效之工作能力、塑造良好工作環境及管理時間與壓力的能力。 (二) 指導者（Director）具有分享願景、設定目標和建立組織的能力。 (三) 監督者（Monitor）具有批判性思維、管理資訊和管理核心流程的能力。 (四)協調者（Coordinator）具專案管理和設計工作、跨功能管理的能力。 (五)導師（Mentor）能幫助部屬成長發展、了解自己與別人並能有效溝通的能力。 (六)輔助者（Facilitator）具建立團隊、善用參與式決策、有調和衝突的能力。 (七)經紀人（Broker）具經營與維持權力的能力、有凝聚共識、爭取承諾的能力以及表達構想的能力。 (八)革新者（Innovator）能了解掌握環境變遷、具創造性思惟和變革之能力。根據以上文獻發現高階管理者所扮演重要的角色有下列幾項特點： (一) 指導者（Director）高階管理者須能界定問題、建立目標、選擇可行方案，以達到組織永續經營目標。 (二) 經紀人（Broker）高階管理者具有說服力、影響力及權力，能與組織外部接觸、交涉，成為組織的聯絡人與發言人，並獲取資源。 (三) 革新者（Innovator）高階管理者能洞悉未來機會，以改革創新的方案來實際改善組織工作。. 13.

(22) (四) 導師（Menter）高階管理者能關心、支持成員的發展，協助成員成長。 (五) 輔助者（Facilitator）高階管理者能培養組織凝聚力、團隊工作及解決管理衝突。 (六) 監督者（Monitor）高階管理者能掌握組織資源及工作任務，並督導員工能遵循組織規範。 (七) 協調者（Coordinator）高階管理者能夠對外及對內部組織溝通、協商，解決問題並協調公司的運作，以維持組織永續經營之目的。. 二、高階管理者之能力在 1974 年，管理學大師 Katz 於《哈佛企業評論》（Harvard Business Review）中表示，有效的管理者需要具備三種技能，包含技術性技能、人際關係技能與概念化技能。 (一) 技術性技能（Technical skills）指管理者須透過以往經驗的累積和新知識技術之獲得，掌握必要之管理知識、方法和專業技術並應用於管理中。 (二) 人際關係技能（Human or interpersonal skills）則是管理者必須善與人共事，對部屬實行有效的領導能力，善用激勵方式鼓勵員工，為組織目標而努力。 (三) 概念技能（Conceptual skills）指管理者須了解整個組織及自己在該組織中的地位和作用，了解組織內、外部環境對企業之影響，有洞燭先機之能力。 Spears（2000）指出由於職位高低之不同，對於 Katz（1974）所提及三種技能的學習與掌握要求也不盡相同，而身為高階管理者對概念性技能需求最高、其次是人際關係技能，對技能性能力需求最低。 Agut and Grau and Peiró（2003）研究指出餐旅業高階管理者應具備技術管理能力與一般性的管理能力。 (一) 技術管理能力經濟及財務管理、行銷與市場分析、服務品質管理、職場健康與安全能力、工作組織、工作團隊管理、人力資源管理、觀光產品與服務能力、顧客資料管理、相關領域知識能力、電腦能力及語. 14.

(23) 言能力、商務及餐旅管理。 (二) 一般性的管理能力包括工作績效、自我控制與人際關係、前瞻性管理能力，詳細的能力指標如下： 1.工作績效管理能力 (1) 高階管理者可以在決策進行中提出意見 (2) 高階管理者對達成工作目標有自信 (3) 高階管理者能有效管理工作時間 (4) 高階管理者能突破工作上的阻礙或限制 (5) 高階管理者能將意見想法傳達給他人 2.自我控制與人際關係管理能力 (1) 高階管理者能公平處理問題 (2) 高階管理者能控制自我情緒 (3) 高階管理者能夠接受新觀念 (4) 高階管理者客觀評論事物 (5) 高階管理者體恤他人 (6) 高階管理者能夠善用語言、肢體表情做溝通 (7) 高階管理者能夠承受壓力維持工作效率 (8) 高階管理者能為自己的行為負責 (9) 高階管理者有道德倫理 3.前瞻性管理能力 (1) 高階管理者能創造和維持良好的績效表現 (2) 高階管理者能有效率、彈性的解決問題 (3) 高階管理者能為企業尋覓新的機會 (4) 高階管理者能主動執行新計畫 (5) 高階管理者能樂觀看待事物 (6) 高階管理者能將問題解決 (7) 高階管理者能將目標於時效內完成 Agut and Grau and Peiró 針對西班牙的餐旅高階管理者能力需求做探討，研究結果顯示，高階管理者需加強電腦、語言、經濟及財務管理方面等能力。. 15.

(24) Farr and Brazil（2009）認為高階管理者需具備之能力，包含有團體合作、溝通協調、領導、系統化之能力，也能欣賞同事間不同觀點、了解及尊重不同文化，他們認為高階管理者必須能透過培訓課程獲取知識、接受多樣化培訓，以及追求進步之企圖心，有研究能力與專業經驗，當然個人也應有倫理道德之觀念。 Aurathai and Sirivan（2009）也認為餐旅業高階管理者若能具備團隊合作精神、領導統御之能力、餐旅專業知識和技能、電腦及語言能力，以及職業道德，便能創造成功的績效，對自己和組織都有的幫助，他們建議組織須支持相關培訓課程的投入，並獎勵成員能培養工作相關之能力，能為企業帶來成功和競爭力。綜合以上所述，本研究認為餐旅業高階管理者須具備以下能力： (一) 領導及人際關係管理能力高階管理者能客觀對待事物，尊重個人不同文化，亦能與團隊合作愉快，與同仁進行有效和諧的溝通，對部屬能具有激勵、領導的能力，能帶領員工齊心為組織目標而努力。 (二) 前瞻性管理能力高階管理者能有效解決問題，並對解組織內、外部環境有充分了解，有洞燭先機之能力、追求進步之企圖心，願意接受挑戰等能力。 (三) 技術性能力高階管理者能根據以往經驗的累積和學習新知識技術後，掌握即時且必要之管理知識、方法和專業技術並應用於管理中。 (四) 職業倫理觀念高階管理者須要具有職業倫理，當自身利益與組織利益衝突時，高階管理者的倫理觀念可能會使個人做出不同的決定，此時最需要高階管理者公平與正義的倫理判斷，使行為真正符合公司利益。綜合以上文獻所述，本研究認為餐旅高階管理者在組織內扮演舉足輕重之要角，所以，餐旅業應該努力培育優秀的高階管理者，成功扮演領導者、革新者、輔導者、協調者及監督者等角色，使其發揮影響力，帶領團隊往組織目標邁進。若餐旅業能培育優秀的高階管理者帶領群倫，集眾人之努力，有效達成組織任務，對餐旅業而言莫不產生重大之助益，亦能達成企業永續經營之目標。. 16.

(25) 第三節. 自我導向學習. 許多學者認為推廣自我導向學習是必要的（Dynan & Cate, 2009; Ellinger, 2004; Farr & Brazil, 2009; Knowles, 1975; Pilling-Cormick, 1997; Smith, 2002; Stewart, 2007; Tews & Tracey, 2009; Tough, 1979; Williamson, 2007; Zepke, 2002）。因為知識與技術在全球化、資訊化的影響下都將變為短暫適用，學習成為每個人終生努力的方向，人們才不至被時代潮流所淹沒，進而提高自我的競爭力。到底何謂自我導向學習?如何評量個人是否具有自我導向的能力?本章節將探討自我導向學習的目的和價值、自我導向學習之定義以及自我導向學習理論內涵。. 一、自我導向學習的目標和價值 Merriam and Caffarella（1999）認為自我導向學習有三個漸進式的目標，一開始，增進學習者自我引導的能力，接著，將學習轉用至生活、職場及各種情境中，最後，透過自我導向學習，批判自己的學習方式及成果，改造社會和生活的力量，促進理想的社會。 Ellinger（2004）認為自我導向學習有三個目標。 (一) 增加學習者自主學習的能力。 (二) 鼓勵學習者獲取具體知識、內容和技術。 (三) 培養學習者有批判性回應和學習移轉之能力。在自我導向學習的價值上，自我導向學習者可解決任何生命週期之發展任務，且具有高自我導向學習準備度，亦能有較高之問題解決的能力者（Litzinger, Wise & Lee, 2005）。Smith（2002）認為企業鼓勵員工成為有效能的自我導向學習者，不但員工可實現自我之目標及表現外，對組織亦能有貢獻。而培訓課程人員或老師利用自我導向學習，可使員工促進技術轉移的能力及終生學習的習慣（Zepke & Leach, 2002）。林月琴、張鐸嚴、黃恆及鍾紅柱（2003）亦肯定自我導向學習者因學習而獲得知識和技能，能產生即時性的利益，滿足個人好奇心和解惑問題，從學習內容本身獲得享受，打破一成不變的生活。綜合以上所述，本研究認為培育員工成為自我導向學習者，具有下列幾項價值： (一) 對自己之獲益. 17.

(26) 能將問題解決、具批判性思考、學習移轉之能力、達到學習目標、成為終身學習者。 (二) 對組織之獲益員工能有效工作，增加組織效益。. 二、自我導向學習之定義自我導向學習（self-directed learning，SDL）由美國成人教育家 Tough 首先提出，1970 年以後即被廣泛使用（鄧運林，1995）。至今學者對自我導向學習的定義仍相當繁多，各有不同主張，經整理後將自我導向學習之定義、內涵可分為三種面向敘述，包括將自我導向學習視為學習歷程、能力、個人特質。茲分述如下：（一）自我導向學習是一種學習歷程 Knowles 於 1975 年將自我導向學習視為一種學習歷程（self-directed learning model），定義自我導向學習乃指個人自己或他人幫助下，能診斷自我的學習需求、建立學習目標、尋找學習所需人力及物力資源，選擇和進行適當的學習策略，最後亦能對學習結果進行自我評鑑的一連串學習過程（鄧運林，1995）。Knowles 認為自我導向學習包含七個主要階段，分述如下： 1. 注意環境、營造學習氣氛 Knowles 認為培訓者和學習者應重視學習之外在環境和個人內在心理層面；外在環境包括學習之場所、空間、課桌椅安排、時間管理、溫度、光線等因素。Knowles 建議以ㄇ字型安排坐位，增加小組討論。在個人內在心理層面 Knowles 認為組織應營造出相互尊重、合作、信賴、支持、開放、愉快及注重人性之學習氣氛。 2. 學習者能參與設計課程 Knowles 認為若由教育者與學習者共同討論決定其學習內容，能令學習者感受到自己為成員的一份子，進而更樂於主動學習。 3. 學習者能確認學習需求學習者可透過自己從生活中歸納出自我學習之需求，可利用能力模式，評估個人和組織間需求之差距，使學習者能確認目前和未來學習目標。 4. 學習者能擬定學習目標. 18.

(27) 學習者應能分析自我學習之需求，了解每一項學習目標所需具備之能力，以利達成目標。 5. 學習者能擬定學習計畫學習者可透過教育者之協助，蒐集有效人力或是物力資源，運用適當策略以達成學習目標。Knowles 提出之契約學習（learning contracts），能有效幫助學習者擬定學習計畫。學習契約是師生雙方有共識，用以解決學習責任之歸屬問題，以學習者為中心，與教育者是和諧、合作之關係。 6. 學習者能執行學習計畫此自我導向學習階段，學習者能運用有效資源及方法，逐步完成每一個目標。 7. 學習者能評鑑學習結果 Knowles 認為評鑑學習成效要注意質與量之評估，使學習者參與自我評鑑，而契約學習能協助檢討學習目標達成與資源運用之情形，作為下一次學習契約的參考。除了 Knowles 所提出之自我導向學習歷程的七個階段，也有學者如 Ellinger（2004）也認為自我導向學習乃人們能自主擬定學習計畫，然後執行，完成計畫後再評估自我學習經驗，這種學習可能發生在學校或企業內的學習，也是成人生活中很自然的一部分。有些學者亦認同自我導向學習乃一種學習歷程，透過學習者自主性和自律學習，將知識轉化並分析、整合，以提高學習者的技能（Dynan & Cate, 2009; Tews & Tracey, 2009）。（二）自我導向學習為一種能力馬斯洛（Mezirow）於 1985 年提出自我導向學習不是一種特殊的技術，它是成人用以改變生活之批判性自我回饋的能力。自我導向學習是個體持續監督自我學習的過程，了解自己缺點並有意識的實踐自我改善之能力，促進學習者的潛能發揮，並鼓勵個體持續學習，從學習中獲得知識技能，應用且解決個人工作、生活的問題（Williamson, 2007; Stewart, 2007）。 Guglielmino（1977）在博士論文中，從 Knowles、Tough、Houle 等自我導向學習相關研究歸納自我導向學習定義為：「高自我導向學習者具有進取、獨立、對自己學習有責任感、有高度好奇心、喜歡挑戰、不怕障礙、有強烈學習欲望、能自我肯定、能運用學習技巧、能 19.

(28) 運用時間安排學習、能計畫學習、能享受學習等能力。」 Guglielmino（1977）首先發展自我導向學習內在準備度量表（self-directed learning readiness scale，SDLRS），可評量自我導向學習者擬定計畫、執行和評鑑學習結果等能力。他認為每個人皆具有自我導向學習內在準備度，只是程度多寡之差異而已，自我導向學習準備度較多者較容易進行自我主動學習，學習傾向較少者則較不易進入自主學習，需要教師從旁督促。 Guglielmino 提出自我導向學習內在準備度有八個指標，分別為（鄧運林，1995）： 1. 對學習機會具開放性心態（Openness to learning opportunities） 2. 自認是有效率的學習者（Self-concept as an effective learner） 3. 學習具有自主性和獨立性（Initiative and independence in learning） 4. 能為自己的學習負責（Informed acceptance of responsibility for one own learning） 5. 喜愛學習（Love of learning） 6. 具創造力（Creativity） 7. 對未來持正向樂觀之態度（Positive orientation to the future） 8. 具學習技巧有問題解決的能力（Ability to use basic study skill and problem-solving skills） Tough 在 1979 年研究指出學習者在自我計畫學習（Self-planned learning）中展現 13 項決定性的步驟（Ellinger, 2004）： 1. 決定自己所要學習的知識和技能。 2. 為了學習，決定具體的活動、方法、資源或設備。 3. 決定自己在哪裡學習。 4. 設定具體的學習期限（deadlines）或學習目標。 5. 決定自己何時開始學習。 6. 決定學習時間計畫表。 7. 預估個人目前所具備之知識和技能水平或欲進步之水準。 8. 偵測會阻礙之學習因素或發現不利學習的場所或資源等因素。 9. 獲取可利用之資源、設備及場所等。 10. 為了學習做準備，準備或調整學習所使用的空間。. 20.

(29) 11. 儲存或獲取必須之人力和非人力資源。 12. 為了學習，尋找出學習的時間。 13. 採取步驟增強個人學習動機。 (1) 注意達成學習目標之動機。 (2) 增加學習情境的愉快氣氛或活動之趣味性。 (3) 能感受到學習策略的效果。 (4) 能加強學習能力的信心。 (5) 克服學習困難或挫折。 (6) 由自己的努力，獲得他人的肯定。雖然 Tough 的理論偏重在整個學習歷程之準備階段，但根據分析發現這與自我導向學習準備度之意涵相似。國內學者鄧運林（1995）也將自我導向學習定義為個人具有診斷學習的需求、建立自我學習目標、確認學習所需資源、選擇適合策略和評鑑學習結果的能力。將 Guglielmino 的自我導向學習準備度量表轉譯為中文版，由國內的專家學者加以修訂，因素層面也由 8 個因素減少為 6 個因素： 1. 學習者能喜愛學習。 2. 學習者能主動學習。 3. 學習者有效學習。 4. 學習者能獨立學習。 5. 學習者能創造學習。 6. 學習者學習動機的能力。自我導向學習準備度量表通常使用在兩方面：一方面是透過實驗及相關研究設計，探討自我導向學習準備度與其他個人變項間的關係，例如：探討自我導向學習準備度與組織績效之關係、探討自我導向學習準備度與學業成績之關聯（Stewart, 2007）。二方面是教師評估學習者具自我導向學習準備度之程度，決定課程取向。例如：學習者為高自我導向學習準備度，教育者則為諮詢角色少介入；若為低自我導向學習準備度者，則傾向採權威主導性教學（Ellinger, 2004）。 Dynan and Cate（2008）亦認為自我導向學習準備度量表，能了解自己對自我導向學習內在的準備程度。較高自我導向學習準備度者，具有較高的解決問題及創造能力，成功的企業家比一般人有較高的自我導向學習傾向，他們喜歡規劃和執行自己的學習。 21.

(30) （三）自我導向學習為一種個人特質詹棟樑（2005）認為自我導向學習者傾向主動性的學習態度，能參與學習方案、將其帶入日常生活中，控制自己的學習狀況。Stewart （2007）表示學習者若具有高自我管理之特質，可有效預測學習效果，且積極自主的人格特質能解釋與自我學習的關係，而積極自主的學習態度展所現出來的自律、自我管理與學習掌握也和自我導向學習有關。所以，歸納以上學者觀點，發現自我導向學習者具有積極、自律、主動性、掌握性和具責任感的人格特質。. 三、自我導向學習的理論內涵（一）Knowles 自我導向學習 Knowles(1975)肯定成人成為自我導向學習者，他認為鼓勵學習者之內在學習動機，能使學習成效更好、學習注意力更持久，且未來社會，改變為一個不變的因素，藉由自我導向學習能使個人不斷充實新知，不被知識所淹沒。 Knowles 認為自我導向學習，乃激發學習者之好奇心和學習欲望，使學習者能自主學習，自我導向學習是由生活、工作或學習問題中發展，以工作或問題為學習重點；傳統教師導向學習學習者是依賴者，以教材為核心；學習動機是建立在獎懲上。如表 2-3-1 所示。表 2-3-1 Knowles 自我導向學習與傳統教師導向學習比較表自我導向學習傳統教師導向學習學習者之概念學習者之經驗角色學習準備度學習動機. 學習者被鼓勵自我導向活動視學習者之經驗為學習豐富資源視自我導向學習準備度由生活任務及學習問題中發展建立在學習者之好奇心、學習欲望上. 視學習者為依賴者未能善加運用資源視學習準備度與成熟度有關建立在獎懲上. Knowles 認為在自我導向學習中，學習者須接納自我導向學習的價值，也要改進或增強學習中應具備之各種相關能力，建立並維繫和諧、友善的良好關係，以獲得新知識之內涵、發展工作技能、改變態度和培養價值觀為目標。為了達到這些目標，Knowles 建議教育培訓者可以執行以下的學習方式： 22.

(31) 1. 獲得新知識之內涵以演講、辯論、訪談、吸引的圖片、傳統講授式教學。 2. 發展工作技能以實務練習、角色扮演、工作上培訓之學習方式。 3. 改變態度利用經驗分享、角色扮演、過程評斷、個案方法及團體輔導方式。 4. 評量自我導向學習採測驗及口頭表現、態度量表、角色扮演、實際表現等。最後，Knowles 認為教育者須具備以下八種能力，以便幫助學習者自我導向的學習。 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 建立適當的教學氣氛。視團體大小擬定教學計劃。能診斷學習者之學習需求並評估其能力水平。成功扮演一個諮商者。協助學習者轉化學習需求。幫助學習者達成學習目標。利用學習者回饋及教室氣氛反映學習成效。運用學習契約協助達成自我導向學習的教與學。. 綜合以上所述，為了達成自我導向學習，教育者應建立適當氣氛、評鑑學習成效與學習者相互溝通，直至完成學習目標為止。 Williamson（2007）亦同意教育者有責任藉由建立良好友善的團體關係，以協助學習者發展自我導向學習之潛力。（二）Jarvis 自我導向學習的要素 Jarvis（1987）認為學習是轉換經驗為知識、技巧和態度的複雜過程。自我導向學習過程有九個主要因素，即差距、決定學習、參與型態、設定目標、內容、方法、思考、評估及結果。 1. 差距（Disjuncture）學習者對於自我經驗及實際的需求有所差距，因而產生需要，此差距即為一種需求。Jarvis 認為差距是引發自我導向學習者之學習動機，而不是自我導向學習的過程與結果。 2. 決定學習（Decision to learn）人們有學習的需求和需要，可促進人們自動學習，學習的動機可. 23.

(32) 3.. 4. 5. 6. 7. 8.. 9.. 由自己或他人引發。參與型態（Type of participation）學習者參與的學習型態有兩種，其一是學習者參與學習課程，其二是學習者獨立學習。設定目標（Setting aims and objectives）學習目標可由教師、學習者或師生共同商議而決定。內容（Content）自我導向學習者能自行選擇或與教師商議共同決定學習內容。方法（Method）自我導向學習者常以契約學習或各種學習方案，幫助自我學習。思考（Thought）自我導向學習者通常以獨立思考。評估（Assessment）自我導向學習者須透過自己評估來了解學習成效，而達成目標的情形也做為學習成效的回饋。結果（Outcome）學習的結果可能是獲得新東西，也可能是肯定舊有的經驗。. Jarvis 視整個學習過程可能受到其他環境和學習資源的影響，學習者可依自我學習需求改變學習過程。（三）Crow 自我導向學習四階段理論 Crow 在 1991 年，依據自我導向學習準備度的高低，提出自我導向學習四階段論，認為教師在正式學習過程中，應配合學習者自我導向學習準備度之階段，採取不同教學方式，以協助學習者成為高自我導向學習者，以下是 Crow 將學習者的學習分四個階段（陳茂祥， 2001）：第一階段：學習者在低度自我導向能力下，學習者須靠權威者（如教師）教導他該做什麼。建議教學採取學生增加練習，克服低學習效率。第二階段：學習者在適度（moderate）自我導向能力下，學習者對學習感興趣，但對學習內容一無所知，建議教育者以引導式討論，幫助學生設定目標。. 24.

(33) 第三階段：學習者在中等自我導向能力中，學習者在良好引導下，已具備探索某一技能及基本知識。第四階段：學習者達高度自我導向能力時，學習者無論是否有專家協助，均有意願和能力去規劃、執行與評鑑自己的學習情形。 Crow 認為教育者在學習過程中，應視學習者之自我導向學習之能力階段，扮演不同角色，提供個別化的教學策略，協助學習者進展到更高階段的自我導向學習準備度者，以提高學習成就。（四）Pilling-Cormick 自我導向學習歷程 Pilling-Cormick 在 1997 年發展自我導向學習歷程模式（Self-directed Learning Process Model），視自我導向學習為轉換學習的基礎，目的在於提供教育者策略，以促進學習歷程本身的轉換。自我導向學習歷程模式以學生與教育者之間的互動為基礎，受到其它控制因入的影響，其模式如圖 2-3-2。控制控. 制社會限制環境特性教育者. 學習者教育者特性學習者特性. 圖 2-3-2 Pilling-Cormick 自我導向學習歷程模式自我導向學習模式最外圈為學習者學習的範圍，影響敎與學的所有面向，而學習者與教育者的互動，是影響自我導向學習歷程的成功關鍵。教育者應該視學生自我導向學習準備度調整教學風格，還有社會、環境、學生特性與教育者之特性，皆會影響學習者學習成效。. 25.

(34) Pilling-Cormick 強調學習重在環境因素，包括注重學習者的學習需求、可利用之學習資源、外在環境、師生互動、時間管理、團體合作及空間位置等，若在自我導向學習歷程中培養反省的能力，可對學習信念與觀點產生轉換的可能性。（五）Garrison 自我導向學習多元互動理論有學者提出自我導向學習為互動理論，強調兩個或兩個以上的因素集體互動，而形成自我導向學習的產生，如自我導向學習乃受到個人之態度、動機、能力之影響，同時也會與外在的環境產生互動，以尋求適當的人力、物力資源，利用蒐集相關訊息和資源，以達解決問題之目標（黃富順，2002）。 Garrison 於 1997 年提出自我導向學習多元互動理論，此論理包括自我管理、自我監測及激勵三個因素，此三個因素互動下將形成自我導向學習的產生，其之內涵如下（Ellinger, 2004）： 1. 自我管理因素（Self-management） (1) 學習者能設定學習目標。 (2) 學習者能管理學習資源。 (3) 學習者能有反省及批判性的思考。 (4) 學習者能持續性的評估學習成果。 (5) 學習者能形成學習策略。 2. 自我監測層面（Self-monioring）學習者能檢視自己是否達成學習目標。 3. 激勵（Motivation）培訓者能幫助學習者維持良好的學習。. 26.

(35) 第四節. 自我導向學習相關研究. 一、自我導向學習與學習成效之相關研究回顧過去自我導向學習在餐旅業相關文獻，Tews and Tracey （2009）實證研究結果顯示自我導向學習的介入能正向支持餐飲業正式培訓課程，幫助高階管理者發展及改善自我人際關係的技能，並且建議組織未來在規劃培訓課程時，可以利用自我導向學習的方式，例如：每週撰寫促進自我反思的四個開放性問題、填寫針對培訓構面下標準化的行為評量、撰寫每週為了持續改善公司績效須展開之目標設定表及計畫追蹤表，以評估目標設定是否達成。 Tews and Tracey（2009）認為自我導向學習的介入能正向支持餐飲業正式培訓課程，「組織支持」扮演重要的關鍵角色，餐飲業人資副總高度提倡自我導向學習之價值，並透過 e-mail 和電話追蹤，使主管們徹底配合，按時繳交「反思學習單」，進而提高學習效果，但也建議未來研究可評估受訓者是否有能力完成此學習方案，且 Tews and Tracey 此次實驗時間僅五週，是否能造成個人長期行為的改變，需要後續做研究調查，他們建議受訓者每兩週撰寫一次反思學習單，延長實驗時間長達為十週，以了解自我導向學習長時間對高階管理者的影響，最後也建議未來研究時須注意到受訓者在培訓前人際技能程度原本就有不同差異，未來可採用一致的篩選標準。 Moriarty and Jones（2009）以實證研究的方式，証實透過培訓課程之設計執行，能幫助小型的旅館業者能培養行銷的技能，他們在執行培訓課程的計劃上，有下列五個階段： (一) 第一階段：個案研究先給受訓者看三個個案旅館的簡介，內容包括地理位置、房間數、員工數、主要顧客、直接及間接的競爭對手、旅館本身競爭優勢、住房情形、對行銷的認知及實施情形。 (二) 第二階段：教授專業知識講師教授與行銷相關之理論和模式，讓受訓者能對行銷有更清楚、具體的了解。 (三) 第三階段：演練問題請受訓者回答以下三個問題：. 27.

(36) 1. 針對個案 A，請問您認為這間旅館屬於哪種行銷模式?您認為的原因為何。 2. 針對個案 B，請問您認為這間旅館屬於哪種行銷模式?您認為的原因為。 3. 針對個案 C，請問您認為這間旅館屬於哪種行銷模式? 您認為的原因為何。 (四) 第四階段：擬定策略，解決問題請受訓者寫一段六到十個句子不超過 100 字，提出這三間個案旅館主要的問題，並說明如何解決這些問題，可運用哪些策略方針。關於行銷的方針可以下列兩個方面考量。 1. 規劃新的行銷活動。 2. 如何維護顧客關係。 (五) 第五階段：分析結果針對受訓者所撰寫之內容，討論並分析受訓者是否能實際解決問題，並能提高行銷技能。楊婷棋和嚴如鈺（2007）利用行動研究模式探討自我導向教學法（SDL）運用在餐廳實習課程的成效，他們以元培技術學院餐飲管理系修習團體膳食製備課程的學生為研究對象，採用問卷調查法、訪談法與觀察法，並輔以學生的課後報告與教師研究日誌，研究結果發現學生在透過 SDL 的教學後，在認知、情意、技能三方面的學習態度與效果有顯著相關，訪談後發現學生會主動去發覺顧客需求以及解決顧客問題，同時可增進人際溝通技巧，因此他們建議自我導向學習是餐旅高等教育學生必備之能力，此技能能使學生具備獨立、批判思考能力、創造力與人際關係。此外，蔡淳娟、邱文達、王先震（2008）認為利用學習歷程檔案（learning portfolio），能協助學習者增強自我導向學習能力，學習歷程檔案乃擬定學習計畫，檔案內容包括個人學習計畫、師生座談紀錄、實際操作經驗及評量學習結果，旨在幫助學習者記錄自我學習歷程及學習成果，由學生發現自己的學習需求、設定學習目標、達成自我之學習計畫。Dale（2002）也證實員工若能利用撰寫工作計畫表的練習，能增進自我導向之學習。靳正安（2004）針對國內國際觀光旅館及遊樂區之全體員工研究調查發現，員工自我導向學習準備度會影響接受回流教育的意願，而. 28.

(37) 且員工自我導向學習準備度也會對績效評估產生正向之影響，所以，靳正安建議企業為了增進公司整體績效，應試著讓員工改變傳統的學習模式，增進自我學習的能力，並培養繼續進修的興趣和習慣，以增進個人專業能力，相對也能提昇公司整體效能。 Stewart（2007）認為「自我導向學習準備度量表」是最適合評量學習者是否具自我導向學習準備度的參考工具。他參考過去 1977 年 Guglielminos 提出之自我導向學習準備度量表以及 Oddi’s 在 1986 年提出之繼續學習量表（Continuing Learning Inventory），經過彙整後， Stewart 以自我管理（Self management）、學習意願（Desire for learning）、自我掌握（Self control）三個構面所編成之自我導向學習準備度量表可供學習者自評自我導向學習準備度之用，採認的標準是以「非常不同意」勾選 1 分、「不同意」勾選 2 分、「同意」勾選 3 分、「非常同意」勾選 5 分，構面詳細因素如下：（一）自我管理構面（Self-management） 1. 我具備良好的時間管理能力 2. 我是個自律的人 3. 我是個有組織的人 4. 我擁有良好的管理技巧 5. 我是個做事有方法的人 6. 我能夠有系統的學習 7. 我能為自己的學習設定具體時間 8. 我擅於問題解決 9. 我能妥善安排自己工作的優先順序 10. 我能確信並追求自我的學習 11. 我喜歡計畫自己的學習活動 12. 我知道如何獲取工作知能所需資訊（二）學習意願構面（Desire for learning） 1. 2. 3. 4. 5.. 我有學習新知能的欲望對於學習新知識，我感到開心我是個樂於接受挑戰的人我是個享受學習的人對於新想法的出現，我能謹慎評估. 29.

(38) 6. 在做決定前，我喜歡收集詳細資訊 7. 我喜歡評估工作中自己做了什麼 8. 對於每個新觀念的產生，我能用開闊的心胸面對 9. 我能從自己的錯誤中學習 10. 學習時，我喜歡探究事實真相 11. 當有困難，我會尋求協助（三）自我掌握構面（Self-control） 1. 我喜歡為自己設定目標 2. 學習時，我想為自己做決定 3. 我能為自己的行為和決定負責 4. 我的生活是在自己的掌控之中 5. 對自我要求上，我有高標準 6. 我喜歡擬定自己的學習目標 7. 我能評估自己的績效表現 8. 我的學習條理分明、有邏輯 9. 我能為自己的學習負責 10. 我樂於尋找工作中困難問題的答案 11. 我清楚自己的缺點 12. 我知道如何獲得自己所需要的資訊 13. 工作上，我對自己的能力有信心 Stewart（2007）以工程部大學生自評此自我導向學習準備度量表後，比較其問題解決之能力，研究結果證實較高自我導向學習準備度者，對於問題解決能力也較高，所以，未來老師們應多採取協助的角色，鼓勵學生努力適應高等教育的環境，將畢業學生自我導向學習準備度提高，將能適應專業的就業市場。孫鳳吟（2009）以實證研究也發現老師若能在課程中運用自我導向學習之引導方式，除了能增進學生學習意願外，對於增進學習成效也有明顯的助益，且透過自我導向學習之方是能讓學生對學習更有自信亦能在學習中建立自我的學習目標。. 30.

(39) 二、影響自我導向學習相關因素之研究 Ellinger（2004）回顧過去相關文獻，許多研究在探討影響個人自我導向學習的相關因素其中包括性別、教育程度、人格因素、學習風格、創造力、生活滿意度、健康促進意願和自主性等，但研究結果通常有很矛盾的發現，近年來，亦有研究探討組織氣候和組織因素與個人自我導向學習之關係。在工作領域中，Ellinger（2004）認為利用自我導向學習準備度量表，人力資源部門可發展相關活動，例如加強培訓自我導向學習準備度量表較弱者，他也強調自我導向學習的概念可實際應用在工作場域，如學習者可運用學習契約，評鑑自己的學習成效，或者評鑑組織是否具有自我導向學習之特徵，包含組織是否具有對員工錯誤容忍度高、支持實驗性的風險、強調創新精神、支持組織成員採委派和責任制、支持員工設定學習目標及自我評鑑、鼓勵組內開放性的溝通以及願意提供員工學習機會等。未來研究方向，Ellinger 建議可以以質性研究，檢驗影響個人自我導向學習準備度的因素為何?或者探討個人自我導向學習在企業內的歷程變化?高科技組織對自我導向學習的需求是否比非高科技組織來的高等，無論質性和量化都適合做此類研究。 Espedal（2005）認為組織可以透過內部或外部資源，增進組織競爭力，例如舉辦培訓課程或找管理顧問公司，改善內部人員之專業技術與能力。而企業為了追求組織對環境的適應力，也需不斷探索新的技術與新能力，這牽涉了組織是否具有願意實驗、勇於冒險、追求新方向和可承擔錯誤之特性，也呼應 Ellinger 所提及組織具自我導向學習之特徵，對員工的學習行為能有正面的幫助。 Williamson（2007）認為學習者若能透過持續監督自己的學習過程，了解自己的缺點，有意識的實踐並自我改善，便能發揮學習者自我導向學習之潛能，而良好的自我導向學習自評量表（self-rating scare of self-directed learning）即是自我導向學習的第一步，能幫助學習者了解自我學習之基礎，洞察自身自我導向學習準備度的知覺，亦能幫助教師了解學習者在自我導向學習準備度上之差異，發展並改善課程。. 31.

(40) Williamson 透過文獻閱讀列出 75 個項目，經由專家討論、修正後，最後剩下 65 個項目，將自我導向學習自評量表分為對自我導向學習的知覺、學習策略、學習活動、自我評價、人際關係之技能等五部份，根據學生平均分數將學生分為高中低三類自我導向學習準備度者；在 60-140 分屬於低自我導向學習準備度者，需教師領導學習活動；成績在 140-220 分屬於中自我導向學習準備度者，教師採取適當的策略能幫助學習活動；成績在 221-300 分屬於高自我導向學習準備度者，學習者是有效的自我導向學習者，目標是繼續維持良好的自我學習。陳啟明、梁仲正（2009）也根據過去相關文獻，編制了自我導向學習準備度量表，包含喜愛學習、主動學習、獨立學習及創造學習四個部分，經過研究結果顯示其量表具有良好的效度與信度，且在高等回流教育中，研究結果發現每個學生自我導向學習準備度皆有所不同，不同性別、婚姻狀況、年齡、職業及服務年資與自我導向學習準備度會有所差異，而且學生們對自我導向學習的認知以「懂得如何學習是重要的」、「若對學習的內容有興趣、就會認真學習」、「認為學習是有趣的」、「對於想學習的事物，能夠設法去學習自己」為最重要。因此，陳啟明、梁仲正認為自我導向學習是可以培養的，教師輔導與支持的教學方式必須因材施教，依學習者的不同特質給予不同的輔導，包括學習內容、方法及相對的支援體系等。未來建議學校單位應針對符合學習者的個別需求，幫助強化學生的自我導向學習，進而能以不斷持續學習的態度，成為「活到老，學到老」的終身學習者。梁麗珍、賴靜惠（2007）研究卻發現自我導向學習準備度不因性別而有所不同，但年齡越大，自我導向學習準備度越高，若能幫助學習者引發學習動機便能有效提昇學習者自我導向學習準備度。 Dynan and Cate（2008）認為自我導向學習準備度是可以被培養的，過去研究證實高自我導向學習準備度者在工作上有較佳的績效，且通常具有較高問題解決、創造性和改變的能力，那麼哪些環境可以增進個人自我導向學習準備度? Dynan and Cate 於是以大學生為研究對象，發現結構性的學習環境比起非結構性的學習環境，更能提高學生自我導向學習準備度之能力。結構性的學習環境指的是老師每週要求學生提出他們工作上具體的問題，並且假設學生有能力制定學習計畫下，學生們須明確指定出他們每週必須完成之工作或學習任務。. 32.