成人教育工作者專業培訓的意義與省思
葉俊廷 臺北海洋科技大學健康照顧社會工作系助理教授一、前言
成人教育專業化一直是成人教育 發展的核心議題，其中包括成人教育 工作者的專業化（林振春、秦秀蘭， 2011），隨著高齡教育在成人教育領域 中逐漸佔有重要的地位，成人教育工 作者的議題漸漸觸及到對高齡者教育 的領域上（Pinazob, Triadóa, Celdránc, & Soléd, 2011）。依據國家成人教育專 業發展聯盟（National Adult Education Professional Development Consortium, NAEPDC）的觀點，成人教育工作者 的專業能力之精進與發展，能提供成 人教育工作者在實務工作推展過程中 的協調、發展與方案規劃之專業性與 流暢性（McLendon, 2000）。 我國與成人教育工作者培訓有關 的具體措施，主要有教育部 2012 年訂 定〈樂齡教育專業人員培訓要點〉，其 目的是為了掌握及提升樂齡學習中心 1的樂齡教育專業人員的專業能力，將 樂 齡 教育 專業 人員 之 培訓 分為 三 階 段：初階、進階、實作，並定期接受 教 育 部辦 理的 在職 進 修（ 教育 部 ， 2012）。然而，我國高齡教育目前推動 樂齡計畫所遇到的困境，即包含缺乏 成人及高齡教育專業的人員。另外， 檢視我國樂齡學習中心的開課師資共 有 3,839 位，其中領有教育部樂齡教育 講師證書人數僅有 627 位，占 16.33% （教育部，2017）。 雖然成人教育工作者專業培訓議 題已獲得國際成人教育組織的重視，也 符合國內高齡教育現況發展的需求，然 而，我國在推動成人教育專業人員的培 訓之際，正面臨專業人員缺乏，且完成 專業認證之師資比例過低的問題，此一 現況即顯示出，我國推動成人教育工作 者專業培訓的重要性及迫切性。本文主 要的目的是介紹成人教育工作者專業 培訓的內涵，首先，說明成人教育工作 者的角色、專業培訓的意義，接著，反 思成人教育工作者在專業培訓過程中 的實踐內涵。二、成人教育工作者的意涵與省思
(一) 何謂成人教育工作者？ 從 事 成 人 教 育 工 作 的 人 員 稱 為 「成人教育工作者」（adult educator）， 可區分為「行政規劃者」與「教學者」， 其中，將從事成人教育行政規劃者稱 為「成人教育行政人員」；擔任實際教 學工作者稱為「成人教學者」（adult teacher）（林振春、秦秀蘭，2011）。從 廣義的觀點而言，成人教育工作者包 含教學、研究、決策規劃及推廣人員 等；而狹義的觀點，則是指成人教育 機構，從事成人教學或訓練的工作人 員（胡夢鯨、蕭佳純、林幸璇，2005）。 就工作角色而言，成人教育工作 者通常兼具多重不同的角色，例如： 方案規劃師、講師、領域專家、學習 促進者等（陳玉樹、胡夢鯨，2008）。Villemez 與 West（2016）指出成人教 育 工 作者 扮演 的角 色 多元 ，包 含 講 師、主持人、發展者、資源提供者、 訓練者、指導者及促進者。若以我國 樂齡教育機構實施樂齡教育之專業人 員為例，其角色分為樂齡教育講師、 樂齡教育專案計畫管理師，以及樂齡 自 主 學 習 團 體 帶 領 人 （ 教 育 部 ， 2012）。 (二) 成人教育工作者專業培訓的意義 成 人 教 育 工 作 者 的 專 業 培 訓 是 指，參與專為成人教育工作者開設的 養成教育及培訓方案，其實施的途徑 非常多元，包含基礎教育課程及碩士 學位、正式結構化的研習、進修、研 討會與非正式的討論，都能增加教師 的 知 識和 技能 （邱 慧 玲、 謝傳 崇 ， 2015；Andersson et al., 2013）。我國樂 齡學習中心為促進教師規劃適合高齡 者的學習課程，鼓勵教師參與講師培 訓 、 應用 教育 部的 樂 齡學 習系 列 教 材、協助教師瞭解高齡學員的學習需 求，以及協助教師結合在地資源規劃 教學內容（教育部，2016）。 胡夢鯨、蕭佳純、林幸璇（2005） 以成人教育教師知識管理核心能力培 訓現況與需求進行調查，研究結果顯 示，約有一半以上成人教育教師曾參 加過知識管理課程的研習，七成以上 教師對知識管理課程的研習有高度需 求。賴珈文、魏惠娟、高嘉亨（2014） 針對成人教育工作者參與培訓的主題 進行研究，其結果顯示成人的參訓動 機以自我導向的學習為主，渴望在培 訓上獲得知識與技能。 由此可知，成人教育工作者在面 臨多樣角色及任務的挑戰時，需充實 自我的教育專業程度，而透過多元的 培訓途徑是精進教育工作者專業知識 與能力的主要方式。然而，在規劃及 參與專業培訓的過程，可能尚需考量 其政策、目標、需求、學習、成果應 用及文化等的要素，以設計出適合教 育工作者的培訓課程與方案。 (三) 成人教育工作者專業培訓之省思 1. 成人教育工作者的專業培訓應考量 政策、地區與機構目標，以及培訓需 求與實際應用的層面進行規劃 由於有效的專業培訓方案應連貫 政策、地區與機構的目標，並符應教 師的需求及學習動機（邱慧玲、謝傳 崇，2015），能將專業培訓的學習成果 應用在 教育實務工 作 上（葉 俊廷， 2016）。目前國內樂齡學習中心專業人 員的培訓，即是由教育部整體樂齡教 育政策著手規劃實施，且經過培訓學 習需求之調查。而未來若能延伸對樂 齡學習在地特色課程的專業人才之培 育，且對於培訓後的學習成效進行評 估，以作為專業培訓規劃的參考。 2. 成人教育工作者的專業養成並非透 過一次或一系列的培訓即可完成，應 將其視為「終身學習」的歷程 成人教育工作者是從終身學習的 歷程中累積教育工作的經驗，且生活 經 驗 在 教 室 具 有 重 要 的 意 義 （Anderson, 2004）。因此，教育工作者 的能力培養不僅是從正式的學習方案 及工作坊中獲得，更是由無數的活動
中累積而成（Guthrie & Jones, 2012）， 例如：工作經驗、生活經驗、社會互 動、觀察、家庭教導、專業發展、信 仰及閱讀（Chen, Wu, Cheng, & Hsueh, 2011）。教育部（2017）指出，要成為 一位優秀的樂齡學習規劃師的學習途 徑，可以透過現成教材、專業期刊、 雜誌、書籍、網路訊息、個人經驗、 向專業人士討教等方式。因此，成人 教育工作者的專業養成並非透過一次 或一系列的培訓即可完成，而是終身 學習的歷程。 3. 連結成人教育工作者的職場與實 務經驗，能增進其對成人教育理論 知識的理解 依據魏惠娟（2007）的研究顯示， 成人教育在職專班的學生在參與方案 規劃課程學習前後的能力有差異，主 要是因為學生的工作經驗有助於方案 規劃理論的理解。葉俊廷（2016）針 對樂齡中心經營者進行研究，研究發 現經營者的學習聚焦在學習如何領導 團隊，投入高齡學習相關的研究所進 修，以及專業培訓課程，從中獲得經 驗學習的反思，並將學習結果應用在 實務工作上。這些研究皆顯示，成人 教育工作者的職場與實務經驗，能增 進對理論知識的理解。 4. 反思在不同文化背景下成人教育 的實踐意涵 由於成人學習者的異質性高，成 人教育工作者需要導入國際的思維， 以掌握不同文化脈絡下的教育與學習 差異（Coryell, 2013）。因此，對於國 內的成人教育工作者而言，可能須面 對來自不同文化背景的成人及高齡學 習者，如原住民、閩南人、客家人、 外省人 及新移民等 不 同族群 的學習 者，教育工作者應尊重來自不同文化 的個體，進一步理解其文化、語言、 習慣等因素，對於他們在學習上的觀 念、價值與行為之影響。
三、結語與建議
目前我國的樂齡教育政策開始著 重成人 教育工作者 的 專業培 訓及認 證，雖然專業提升的養成教育及培訓 方案的途徑非常多元，但是在實際規 劃成人 教育工作者 的 專業培 訓方案 時，尚需考量政策、地區與機構目標， 以及培訓需求與實際應用的層面。例 如在規劃成人教育工作者的培訓方案 時，應符合樂齡教育政策的架構與內 涵，考量參加培訓者的需求，並且能 結合在地文化、地理或歷史之特色， 培育出 在地特色的 成 人教育 專業人 才，最後能將其學習成果用於推廣在 地樂齡學習活動上。 另外，由於成人教育工作者的專業 養成是終身學習的歷程，並非透過一次 或一系列的培訓即可具備足夠的專業 性，特別是從職場與實務相關的經驗 中，能增進對理論知識的理解。再者， 成人教育工作者在學習場域中面對不 同文化背景的學習者，應尊重、理解與 反思成人教育 課程與 教學的 實踐 意 涵。因此，負責培訓成人教育工作者的 課程規劃及教學人員，應重視培訓者的 過去經驗及背景，並嘗試將其與成人教 育產生連結，甚至從跨領域的思維發揮 其過去經驗的價值。參考文獻 林振春、秦秀蘭（2011）。成人教 學者教學角色定位分析之研究。課程 與教學季刊，14（2），161-192。 邱慧玲、謝傳崇（2015）。有效教 師專業成長方案的特徵與規劃。臺灣 教育評論月刊，4（7），90-96。 胡夢鯨、蕭佳純、林幸璇（2005）。 成人教育教師知識管理核心能力、教 學績效及培訓需求之研究。高雄師大 學報，18，23-43。 教育部（2012）。教育部樂齡教育 專業人員培訓要點。取自 http://gazette.nat.gov.tw/EG_FileManag er/eguploadpub/eg019129/ch05/type2/g ov40/num17/Eg.htm 教育部（2016）。全國樂齡學習服 務效益分析及需求調查計畫（期末報 告）。取自 https://moe.senioredu.moe.gov.tw/Home /About 教育部（2017）。教育部推動高齡 學習政策的現況與未來。取自 https://moe.senioredu.moe.gov.tw/Home /About 陳玉樹、胡夢鯨（2008）。任務動 機與組織創新氣候對成人教師創意教 學表現之影響：階層線性模式分析。 教育心理學報，40（2），179-198。 葉俊廷（2016）。樂齡學習中心經 營者在方案規劃上的經驗學習。教育 實踐與研究，29（2），105-136。 賴珈文、魏惠娟、高嘉亨（2014）。 樂齡運動指導員培訓方案實施效能分 析：參與受訓學員的觀點。嘉大體育 健康休閒期刊，13（2），169-184。 魏惠娟（2007）。「方案規劃」的 創意教學設計與實施之行動研究。課 程與教學季刊，10（4），63-84。 Andersson, P., Kopsen, S., Larson, A., & Milana, M. (2013). Qualification paths of adult educators in Sweden and Denmark. Studies in Continuing
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Washington, DC: National Adult Education Professional Development Consortium.
Villemez, A., & West, J. (2016). How do you separate the personal and professional when teaching adults.
Clavier Companion, November/December, 48-51. 附註： 1. 教育部為鼓勵高齡者參與學習，增 進其身心健康，自2008年起結合各 級學校、機關、民間團體，合力建 置各鄉鎮市區「樂齡學習中心」， 以55歲以上國民為主要族群，開創 多元的終身學習管道（教育部， 2016）
