小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用The thematic approach and use of the students' portfolios in teaching primary Chinese language，以新視窗打開

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小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用

The thematic approach and use of the students'

portfolios in teaching primary Chinese language

廖佩莉

香港教育學院

摘要

本文是筆者與一位小學教師在中文科單元教學引進學習檔案評估的經驗分享。希望藉此經驗，使教師在應用學習檔案評估方面，得到一些恊示。學習檔案確能激發學生主動學習的潛能，幫助教師全面評估學生，這是傳統評估模式不能做到的。同時教師能在學生顯証中反思自己的教學的成效，改善教學，但是教師在實施的過程中遇上不少困難，例如在緊迫的課堂教學中要抽時間進行學習檔案的課堂活動和檢視學生的學習檔案。

關鍵詞

單元教學，學習檔案，小學語文科

Abstract

This is the sharing experience of primary Chinese language teacher, asking students to develop the portfolios related to the thematic approach in Chinese language lessons. It is hoped that this experience can help teachers to have more ideas in the use of portfolios in their classrooms. This experience indicates that the use of portfolio can motivate students to learn. Teachers can evaluate students' learning in a more holistic way and they can also make use of the students' portfolios to reflect and improve their teaching. However, they encountered difficulties such as the inadequate time for helping students to develop the portfolios.

Keywords

the thematic approach, portfolios, primary Chinese language Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 ©_{Hong Kong Teachers’ Centre 2007}

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會與香港考試及評核局，2006，頁 i）。雖然外國文獻常提及不同評估的方法（例如真實評估、學習檔案評估和實作評估）以強化學習的效能，但是在本港有關這方面的研究（郭懿芬， 2001）並不多。本文是筆者與一位小學教師在中文科單元教學引進學習檔案評估的經驗分享。希望藉此經驗，使教師在應用學習檔案評估方面，得到一些恊示，以實踐教學與評估為一體的理念。

現時單元教學與評估的問題

香港前教育署早在一九七三年推行小學活動教學，提倡主題教學，以單元組織教學的內容。於一九九五年在小學中、英、數三科實施目標為本課程，推行以課業為本的學習。教師須設計不同的課業進行單元教學。小學中文科的單元的組織，大都是以內容、文體和語文能力為學習重點，例如將教材或課文內容相若的編成一單元；將文體相同的教材或課文編成一單元；將語文能力依學生讀、寫、聽、說等訓練範疇來組成單元。近年最新中國語文科的課程改革，一再肯定單元教學的重要性。雖然小學中國語文科的單元教學沿用已久，但是卻一直忽略了單元評估的施行問題。單元評估的問題主要分為兩個：首先是單元教學過程與評估的脫漖。教師通常在一個或若干單元完結後給予學生測驗、考試，作為對學生學習該單元的評估。這種做法，是單元完結後才對學生作總結性評估，但卻忽略了在單元教學過程中對學生學習進展的評估。雖然在單元教學中，教師曾運用不同方法，如提問學生來評估他們所學，但是卻未能有系統地記錄和評估學生的學習進程表現。其次是單元評估內容多是側重知識性能力，這較以往靠背誦學習內容的評估形式已有很大的改變，但是仍然忽略學生對自我學習態度的持續性評估。

學習檔案的背後理念

學習檔案的英文名稱叫 portfolio ，有文件夾和公事包的意思，即是將個人作品放在文件夾况以顯示個人的成就。最初是攝影家，藝術創作者採用文件夾來收集自己的作品。80年代在西方教育界中，小學開始使用，當時美國教育界認為傳統以紙筆考試模式來評核學生，並未能反映學生的學習全貌，因此提出用學習檔案來記錄學生學習的實況，全面評估學生的學習。根據 N a t i o n a l Education Association（1993）解釋學習檔案是著重學生的作品或學生對作品感想的學習記錄，通過學生所收集的資料，載明了學生在重要學習結果上的進展情形。學習檔案是有意義、有目的地收集學生邁向課程目標與學生成長和發展相關的材料1_{。學生在建構學習檔案的過程中，其實也是} 學生反思學習的過程，是一種質化學習和評估的模式。碧斯（Biggs ， 1996）認為人們對學習的本質有兩種不同的假設：量化的學習和質化的學習；這兩種假設分別構成量化的學習和質化的學習兩種模式。所謂量化的學習模式是指「教師將知識理解為孤立的單元，教學即單元知識的傳遞過程」（張莉莉，2003，頁48），學生單純是知識的接受者。在這量化的學習模式下，評定學生的能力是側重學生的學習成果，學生學習的內容就是指定的評定範圍。評估有既定的標準答案，教師當然是主要的評價者。相反，質化的學習模式是以建

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構主義理論為哲學基礎，建構主義者認為知識並不是存在於外部世界，「知識是學習者基於個體經驗活動的產物；是在不斷變化的社會情境之中形成的」（鍾恊泉， 2004 ，頁 20），教師是創設學習環境協助學生構建所學，是一種以「學生為中心」的教學。學生能主動學習，成為尋求知識的探究者。在這質化的學習模式下，評估的觀念也因此而轉變，評估學生所學須關注學生的學習過程和深層理解，學生應有自己的想法、見解和視野。這種評估模式，不需要有既定答案。教師再也不是唯一的評價者。學生建構學習檔案的過程正是質化的學習和評估。學生必須根據學習檔案的目的，收集自己作品（顯証），例如功課樣本，課堂活動的表現樣本，以証明自己所學，並且寫上反思，分析作品的優點和缺點。學生須主動學習，自行決定擺放哪些學習例証在檔案內記錄自己的學習過程；教師可協助學生建立學習檔案，恊發他們對學習的反思；有些學習檔案評分準則是師生共同設計，在這過程中，一個開放的學習環境自然營造起來。同時學習檔案內有不同類型評估的顯証，包括教師對學生評估、學生自評、同儕的互評和家長對子女的評估，這些評估有助教師全面了解學生學習情況，更可以探究學生情意態度的發展。

實踐構想

學習檔案是屬於質化的學習和評估，是評估的一種新趨勢，可彌補現時香港單元教學評估的不足。二零零五年十一月筆者與一名教師在元朗區某小學的六年級上學期，以中文科其中一單元引進學習檔案評估，藉此探討改善現行單元評估的問題。本研究的主要目的也就是探討在單元教學中引進學習檔案的成效。實驗的對象是一班小學六年級學生，共三十二人，程度普通，學習態度認真，只有小部分是較散漫的。學校一向依教科書編排課文的次序來施教，筆者與該校中文科教師認為可將其中三篇課文組成一單元，課文包括「神醫華佗」、「西域大使張騫」和「神機妙算諸葛亮」，單元的主題是「古代中國風雲人物」。這設計是根據香港課程發展議會（2000）內提出增進學生對中華文化的認識，傑出人物介紹亦是第二學習階段重要項目之一2_。以一般香港中文科教學的進度而言，教授三篇課文約需十教節，每節約四十分鐘。因此，本研究以十教節作基本的讀文教學，學生能掌握課文內容、字詞句和語文知識，此外，教師額外加上四教節向學生介紹學習檔案的概念和進行建構學習檔案的課堂活動。要求學生建構學習檔案的目的有二：一是培養學生閱讀古代人物書籍的興趣和寫作興趣；二是培養學生的共通能力（研習能力、創造力，自評能力、批判能力）。這是一般讀文教學中較難評估的項目。教師構思的學習檔案主要有以下部分： 1. 設計一份課外有關古代中國風雲人物的閱讀記錄卡，學生每讀完一份讀物，就須填寫一張記錄卡收進學習檔案內，並在每課後定期在班內評比，看誰的記錄卡多，從而增加學生的閱讀量，鼓勵學生多閱讀。 2. 學生每閱讀完一份讀物，不僅在記錄卡上填上課外讀物的名稱和作者的基本資料，還要把自己在課堂上所學，分析人物性格的特點，將自己的理解與感想寫下來，加深對讀物的認識。 3. 學生就自己閱讀卡的資料，自行選取心目中最喜歡的古代風雲人物，寫信給他。 4. 每星期請學生回顧一下自己的學習歷程，進行自評。這對學生反思自己對閱讀和寫作習 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用

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的方法。 5. 教師設計閱讀記錄卡和給古代人物一封信的評量表，表內其中一欄包括教師、同學和家長的評語。

實施情況

教師用了差不多一個月的時間，共十四教節進行單元教學和學習檔案活動。由於其間有十天是學校的聖誕假期，學生可利用假期有更多時間進行課外閱讀和寫作。第一教節，教師在課堂上請學生以小組方式，討論怎樣擴大閱讀範圍、提高閱讀和寫作能力。學生們討論熱烈，竟然有學生提出登記閱讀書目和寫下讀後評論，與教師的學習檔案評量的想法不謀而合。當教師提出運用學習檔案幫助記錄他們的閱讀和寫作成果，他們都積極響應。跟著教師便派發學習檔案與評量說明，清楚向學生解釋什麼是學習檔案，學生建構學習檔案的目的、步驟和學習評量標準。學生要主動閱讀中國古代人物的課外書籍和寫讀後感，並須收集有關資料存入檔案，記錄自己的學習過程。第二至十一教節，教師特別注重和學生用概念圖討論課文中的古代人物的特質、性格和評價人物。每星期的最後一堂中文課，學生有機會互相討論閱讀心得和推薦所閱讀的書本給其他同學；教師也會檢視學生的學習檔案，表揚多閱讀和寫讀後感的學生。其中有學生能利用概念圖討論書本人物的經歷和分析他們的性格，獲得教師的高度評價。由於教師的讚賞，很多學生嘗試分析課外的閱讀資料，學習檔案收集的資料也越來越豐富。第十二教節，教師安排學生就自己分析學生重新整理和檢視學習檔案，寫下對整個單元學習和檔案的反省與感想，跟著以小組形式，互相分享檔案的學習心得。

實施效果

1 .

1 . 學生的學習情況

學生的學習情況

本研究發現學生能主動學習，閱讀了不少中國古代人物的故事。在短短一個月內，學生閱讀課外書籍共一百三十一本，最多者閱讀了七本，最少者也讀了兩本，平均每位學生讀了四本。教師認為這是令人興奮的成果，因為平日學生甚少閱讀課外書籍。就課外書的內容來分類，最多學生閱讀的是文學家的事蹟（46 本），其次是政治家（36 本），發明家（21 本），醫學家（15 本）和藝術家（13本）。閱讀的內容也多樣化，其中以文學家的事蹟最受歡迎，這可能與女學生人數較多有關，她們喜歡文藝作品，從而希望多了解有關作家的事蹟。大部分學生（百分之九十六）表示若有時間，會多閱讀。他們認為閱讀古代人物的故事得到很多恊發，其中一位學生的讀後感是：「我很欣賞韓信，他曾受胯下之辱...我知道大丈夫應忍一時之辱，何必和那些無賴一般見識。」翻閱學生的學習檔案，不難發現學生雖然年紀輕輕，卻能反思所學，分析自己學習的優點和缺點。以下是其中兩位學生所寫的反思：「在這次學習檔案中，當中要選我做得最好的要算是以書信的形式，表達對秦始皇的敬意，並告訴他有什

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麼要改善的地方。但學習檔案的組織較凌亂，若有更多時間，我會整理得好些。」「我認為給杜甫的一封信的文章分段做得比較差，而又不大善用佳句和佳詞。檔案的封面沒有太大的問題，只是他的肖像給我畫得不好看。」其中亦有學生反思自己的學習態度，這是一般教學和評估難以獲取的資料，其中一位學生是這樣寫的：「以前我由早到晚不是看電視，睡覺，就是玩機，但是自從我看了古代人物的故事後，發覺他們付出很大的努力才會成功。若我再懶惰，我的成績便會退步。」

2 .

2 . 教師的反思

教師的反思

教師認為要求學生建構學習檔案是一個不錯的教學和評估策略。平日中文功課很多時是抄詞語、做作業，令他們覺得很沉悶；但建構學習檔案卻使學生主動學習。從學生到圖書館借書閱讀，填寫閱讀卡；接著用批判思維寫信給古代人物，再到檢視學習檔案反思所學。這些都是培養學生積極和主動的學習精神，幫助學生建構知識，並把知識、能力和價值觀結合起來。教師希望這次嘗試能提高學生學習語文的興趣，讓他們養成學會主動閱讀課外書的習慣。教師在幫助學生建構學習檔案的過程中，能將教學與評估相連起來。學生將在單元教學中所認識的（如用概念圖分析課文大意，多角度評價故事人物）應用到課外閱讀上，即是說學生能將所學知識遷移至其他篇章，並且收集有關顯証，最後透過自評和互評深化所學。同時透過多元化評估（自評、互評和家長評語），教師更能全面了解學生的學習成果和性格傾向。更重要的是教師能在學生顯証中反思自己的教學成效，改善教學。有部分學生在閱讀卡上不能準確、簡練地描述所讀的故事內容，在態度上缺乏自信。因此教師須因應學生的情況，在讀文教學中，特別利用課堂時間，和學生討論篩選課文重點的技巧，提升學生的撮寫能力，幫助學生閱讀。雖然學習檔案有很多優點，但教師在實施的過程中遇上不少困難。最大的難題是受到時間的限制，教師要顧及既有進度，又要花很多時間解釋什麼是學習檔案，在緊迫的課堂教學中還要抽時間進行學習檔案的課堂活動和檢視他們的學習檔案。同時教師批改學習檔案的時間，要比一般改試卷的時間多上幾倍。雖然如此，但學生的學習檔案做得很認真，所以教師覺得再辛苦也是值得的。

3 .

3 . 家長的意見

家長的意見

只有四成家長願意在學生的學習檔案中寫評語，由此可見家長的反應較冷淡。這可能是一般家長忙於工作，忘記填寫，或是家長不知道什麼是學習檔案。教師認為在下一單元需要跟進這方面的缺失。雖然有些家長的態度很冷淡，但是值得一提的是大部分家長的評語是具鼓勵作用的，例如以下是其中兩位家長的評語：「你已做得很好，文法通順，仍要努力啊！」「原來你每晚躲在房間，就是閱讀課外書，我很高興。」有了家長的鼓勵，學生的閱讀和寫作興趣也會增加，這對他們學習語文的動機有一 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用

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下學期的構想

這次實踐經驗發現學習檔案確能為班內營造一種良好的閱讀和寫作氣氛。但要有效地配合單元教學和應用學習檔案，還有賴今後的跟進和發展。在反思學習檔案的使用過程的基礎上，筆者提出以下幾點的改進和調整設想。這次設計的學習檔案是以閱讀和寫作為主，但缺少了記錄學生說話和聆聽的能力，建議將學習檔案與課堂活動更全面地結合起來。也就是說學生要收集在課堂中說話和聆聽範疇的顯証，例如可將學生朗讀和匯報錄音，請學生進行互評；聆聽別人匯報時，學生也可就自己聆聽的態度進行自評。下次的學習檔案，可將學習顯証的範圍擴大，只要學生認為能反映他們聽、說、讀和寫的語文能力發展，都可收集起來。這可增加學習檔案的趣味性和吸引力。教師發現學生需要很多時間建構學習檔案。若再要收集說話和聆聽的顯証，所花的時間會更多，因此必須將部分單元內容刪減或作調適。刪減或調適並不是意味著學生學少了知識，而是將單元學習的課文伸延，鼓勵學生主動和有彈性地選擇與單元主題相關的課外書閱讀，然後寫作。若學生得到鼓勵和指導，學生主動閱讀課外書的數目，比原先要閱讀的單元課文還要多。學生建構學習檔案的過程是需要教師的指導和同儕間互相交流意見的。更重要是學生需要認

註釋

1 _{周立群和龐車養編。《與新課程同行》。廣州：華南理工大學， 2005 年，第一版，頁 289 。} 2 _{香港課程發展議會。《學會學習（中國語文教育諮詢文件）》。香港：政府印務局，2000年，第一版，} 頁 59 。例如請學生在教室前面展示收集的顯証，並介紹自己的反思，然後由同學和教師給予意見。學習交流的機會多了，這無疑會大大擴大學生的視野。每年最好在家長日舉行一次學習檔案交流會或是展覽會，邀請家長和學生參加，目的是鼓勵學生學習和肯定學生努力學習的成果。雖然家長對學習檔案的反應並不熱烈，只有少部分家長在評估表上填寫評語。這可能是他們不明白學習檔案的作用和對學生學習的重要性，因此建議教師和學生以集體的名義，給家長寫一封信，簡介學習檔案，希望家長能多了解學習檔案的功能，鼎力支持和配合學習檔案的活動。

結語

近二十年來，教育界才開始應用學習檔案，可見它的發展歷史並不很悠久。最近十年，香港才正式引入學習檔案的概念，它的發展只屬雛型，仍需要教育同工多做研究，探討其應用方法和效能。學習檔案應用的範圍和方法多的是，這次實踐經驗只屬其中一種應用方法。本研究顯示學習檔案確能激發學生主動學習的潛能，幫助教師全面評估學生，這是傳統評估模式不能做到的，但卻是在新課程內所需要的元素。新課程強調學生為主體的學習，評估能促進學習效能。單元教學和學習檔案的應用是配合課程發展的新趨勢，將課程、教學和評估三為一體有機地結合起來。

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參考書目

周立群，龐車養編（2005）。《與新課程同行》。廣州：華南理工大學。香港課程發展議會（2000）。《學會學習（中國語文教育諮詢文件）》。香港：政府印務局。張莉莉（2003）。〈質性評估的有效嘗試，通過學生成長記錄袋實現評定的發展性功能〉。《比較教育研究》第 152 期， 48 頁。郭懿芬（2000）。《在初中中國語文科引進全面評估初探之實作評估與習作檔案評估》，論文發表於二零零零年香港國際語文教育研討會。課程發展議會與香港考試及評核局（2006）。《中國語文教育學習領域，新高中課程及評估指引》。香港：課程發展議會與香港考試及評核局。鍾恊泉（2004）。〈建構主義「學習觀」與「學習檔案評價」〉。《課程教材和教法》第 24 卷， 20-24 頁。 Bigg, J. (1996). Assumption Underlying New Approaches to Assessment in Biggs, J (Ed). Testing or Educate or

Select. Hong Kong Educational Publishing Co.

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