高中生國文科文言文課程經驗之探究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：湯仁燕博士. 高中生國文科文言文課程經驗之探究. 研究生：黃雁輝. 撰. 中華民國壹零柒年貳月.

(2) 誌謝詞終於！終於！走了漫漫的碩班四年，終於走到了終點！回顧過往四年的學習旅程，心中有無限的感恩！想當初，初入碩班的景況，那可真謂驚脫凶險的避風靠岸。當年身當系主任的甄老師曉蘭的一句「我們總是支持學生！」並同意簽下讓我恢復入學的文件，即是我轉危為安的定案關鍵點。只是我不知道的是，那同時也隱隱地開啟了我無限感恩的休養及成長之途。如今，身心靈狀況都得以安穩，學業也抵達了另一塊里程碑。展望未來，內心著實地保有希望！心中的感恩難以銘謝。四年碩士班，我遇到了好多人、好多事。他們扎扎實實地以他們的真實生命來豐富我的生命，我對他們抱有無限的感激！關乎這本論文的完成，湯老師是不可或缺的靈魂人物！我還清楚地記得，那最初的情景。當時，我抱著忐忑的心，手上持著五、六張自認不錯實則缺漏有餘的期末報告作為研究計畫，踏進湯老師的研究室。湯老師和藹地接待我，在少量壓力的氛圍中，詢問我對於研究論文的計畫。我在緊張裡，嘗試說出我的想像。我想，湯老師是能看出我的緊張的。我緊貼著紙張說故事，因為那是我唯一的想像；老師則親切地傾聽，絲毫不加增我的緊張。猶然還記，當我說著說著以至承認我的徬徨與軟弱之際，老師便一把地將我承托過去，點頭示意將成為我的指導教授。沒過多久，老師隨即簽了字，彷彿要在我心底安放一張保身符：不僅安身，更是安心。人說保身符有光。是啊！是啊！是有光的！那光臨到我的時候，我是記得的。就在湯老師簽署指導教授同意書的當天午後，我回到了父母所經營的店鋪裡，忽然一陣光明祥和的氣息緩緩地從心底升起。隨之而至的即是湯老師的影像。「我簽對老師了！真的是『好的』！」一煙輕語如斯喃喃地流過我的腦際。事實證明，湯老師真的是我「好的」、「對的」老師。別的尚且未提，光是「耐.

(3) 心」便是一絕！在湯老師願意收我當受業學生之後，我整整讓老師空等了一年又七個月，絲毫沒有任何進展。我固然有我的困難。然而，湯老師的慈心包容洵乎值得令人讚嘆！在那空轉的期間，每回我與老師不期而遇，師長除了婉曲地暗示勉勵之意以外，完全沒有施加任何壓力予我。曾有同學得知我的狀況，譏稱：「如果我是湯老師，我就不收你。」惟同學易逝，師恩常存。在後來的日子裡，直至書寫致謝詞的現在，湯老師從未因為我讓他空等而責備過我。事實上，湯老師也從來沒有因為任何事，責備過我。無論如何，從這件事情上，便能得知湯老師那超絕群倫的慈心包容力。話說，私底下，我幾次想像，若輪迴之說為確，則湯老師前世必是修行道中人，且修的是那無上的華嚴密藏普賢之法。蓋唯如此，方能成就湯老師那美好的狀態。湯老師一路鼓勵並指導我逐步完成這份研究，其間帶給我的進階昇華，更曾令我在夜間震而挺坐乎床上。那是有感於知識的莊嚴！湯老師對我的提拔，是難以具言的了！談及碩士學位，尚有兩位重要人士值得我來致謝。那就是令人敬愛的我的兩位口試委員──國家教育研究院洪老師詠善及國文系吳老師瑾瑋。她們兩位師長除了檢核我的文章是否合乎標準資格之外，更實質地對這份研究注入了重要的元素。在計畫口試期間，她們的意見形塑了效度更高的訪談提綱；而在學位口試期間，她們的建議更使這份研究的價值得以凸顯。我想，兩位口委師長的「評量」，確確實實地做到了目前教育學界對於「評量」的最高期待──從 Assessment OF Learning 進到 Assessment FOR Learning 乃至 Assessment AS Learning。我從洪老師及吳老師的評審意見中，確實獲得了許多寶貴的學習資源。於此，我要深深地向兩位師長獻上感恩！接著，我要感謝提供我最最堅固的身心堡壘、最最舒適的休養樂園、最最肥沃的成長沃土的我的父親和母親──黃進盛先生及游秀珍女士。他們將我安置在一方美好的園地，使我得以近幾盡情地舒展。我敬愛的雙親，辛勤地工作與生活，.

(4) 讓我在心理情緒層面、社會經濟層面、以及哲學精神層面，咸皆無虞且豐足。曾聽民間戲稱「學『投資』不如學『投胎』」，若順彼之戲言，則我概是那《投胎學》修得還不錯的！戲言歸戲言。摯愛雙親的養育保護之恩，確乎是浩瀚無垠的了！再者，我要特別感謝佘同學宥逵先生。宥逵與我雖然相處時間並不長，但或許是由於我們有太多的相似之處，因而相當投機。我要謝謝宥逵在我重要的碩士計畫口試以及學位口試，都願意擔任我的記錄同學。於此，值得說明者為，我的兩次口試時間可說是非常地特別。計畫口試在早上八點；學位口試則在晚上五點半到八點。這是一種「頂天立地」的概念。在這麼不容易的協助時段，宥逵兩次都懷抱著熱情前來伸出援手。我想，我是遇見了真正的友誼了！最末，我要再一次地向為我開放場域的國文老師以及個案班級中的所有同學，獻上感恩！他們的慷慨大方與親切友善幫助我度過了這類研究最嚴苛的現實挑戰──研究場域及內涵的有無。是因為他們，才有了這篇〈誌謝詞〉的。「謝謝您（你們）！別忘了！如果有雁輝幫得上忙的地方，請別客氣，隨即聯絡雁輝！我樂意聽到您（你們）的信息。」碩士班期間，我真的遇見了好多人、好多事。我將這份論文的重要施恩人，放在這篇〈致謝詞〉裡。其他的，我就放在我的心裡，慢慢品嘗。.

(5) 高中生國文科文言文課程經驗之探究摘要國文教育素為我國學校教育之重要內涵；文言文課程更是我國高中國文教育之重要成分。至於「學生課程經驗研究」，則是課程與教學研究之重要面向。然而，既存學術文獻卻鮮少關注高中文言文課程之學生經驗。本研究之價值，由斯而顯。本研究主要探索了高中學生中學階段關於文言文學習的經驗，並微微旁及其過往的相關學習體會。本研究主採的研究方法為小單位訪談。每回訪談之受訪學生人數介乎 1 至 3 位，並以學生完整抒發為訪談終站。研究搜集了 41 位學生的訪談資料，轉譯訪談逐字稿略超 400,000 字。並有 19 位同學願意參與後續之「參與者檢核」。與此 19 位同學相關的訪談逐字稿約莫 250,000 字。本研究即以這 250,000 字作為資料分析的主軸，並輔以餘 150,000 字之逐字稿資料、實地教學觀察資料、兼及相關圖書文件，整理歸納出研究結論。談及研究結論，本研究在「學生整體的文言文課程經驗」（含教材、教學、與評量三方面）；「課程經驗的影響因素」；以及「課程經驗的意義詮釋」等三面向，整理歸納出 19 款的學生課程經驗。並隨而發現這些學生課程經驗大多能歸入「考試」與「進步」這兩個概念裡邊。應得一提者，「進步」於此並非單指「考試」成績進步，亦廣含「生命」、「知識」、「文化」、及「語文」諸層面的進步或變好。最末，研究者謹再陳列數點啟示，以供參酌。. 關鍵詞：高中、國文、文言文、課程經驗、學生觀點.

(6) A Study on Senior High School Students' Experiences In Ancient Chinese Learning Abstract Chinese Education is an important part of our School Education, and Ancient Chinese is an important element of the Chinese Education in our senior high schools. Besides, “Students’ Curriculum Experience Research” is an important aspect among the researches in the field of Curriculum and Instruction. However, the existing academic literature seldom focuses on high school students’ experiences in Ancient Chinese learning. The value of this study could be seen from such a background. This study mainly explored the high school students' experiences of their Ancient Chinese learning while in the Secondary Education stage, and slightly touched their previous related learning experiences. The main research method of this study is “small-unit interview”. The number of student(s) interviewed each time ranged from 1 to 3. And thorough expression was been set as the goal of each interview. The study had collected interviewing data from 41 high school students, getting rich Word-form data, which are slightly over 400,000 words. Then, 19 students were willing to participate in the follow-up “participant check-up”. Those Word-form data relating to the 19 students were about 250,000 words. These 250,000 words were used as the core data in the analysis, and the analysis was supplemented by the other 150,000-word data, field observation materials, and relevant documents. Such an analysis led to the conclusions. Speaking of the conclusions, this study found out 19 particular students’ curriculum experiences, and further discovered that most of those students’ curriculum experiences could fall into the two concepts of “exam” and “progress”. It should be mentioned that the “progress” here does not only mean the progress of their scores, but also means the progress or betterment of the states of their “life”,.

(7) “knowledge”, “culture”, and “language”. This study even shares some thoughts by the researcher at the end of the thesis.. Key Words: High school, Chinese, Ancient Chinese, Curriculum Experience, Student Perspective.

(8) 目次第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………01. 第二節. 研究目的與待答問題…………………………………………04. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………05. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………………07. 第二章. 文獻回顧. 第一節. 學生課程經驗研究之意涵及其目的…………………………09. 第二節. 高中文言文之課程內涵與實施………………………………16. 第三章. 研究設計. 第一節. 研究方法………………………………………………………25. 第二節. 研究場域、研究參與者、及進駐場域的時程………………27. 第三節. 研究流程………………………………………………………32. 第四節. 資料的搜集、管理、與分析…………………………………34. 第五節. 研究信實度……………………………………………………51. 第六節. 研究倫理………………………………………………………54. 第四章. 研究結果及討論. 第一節. 高中學生文言文學習之課程經驗……………………………59. 第二節. 高中學生文言文課程經驗的影響因素………………………93. 第三節. 高中學生文言文課程經驗的意義詮釋……………………...109. 第四節. 綜合分析與討論……………………………………………...134.

(9) 第五章. 結論及啟示. 第一節. 研究結論………………………………………………………139. 第二節. 研究啟示………………………………………………………142. 參考文獻中文部分…………………………………………………………………149 英文部分…………………………………………………………………152. 附錄「文言」相關博碩士論文書目整理……………………………………153 訪談提綱…………………………………………………………………169 觀察提綱暨紀錄表………………………………………………………171 家長同意書………………………………………………………………173 參與者檢核請帖…………………………………………………………175 參與者檢核回饋…………………………………………………………177.

(10) 表次表 2-1 「發現式」與「受授式」的學生圖像對照表……………………….12 表 3-2 研究者個人狀態揭露表……………………………………………….29 表 3-4-1 訪談資料編號示例表………………………………………………..41 表 3-4-2 觀察資料編號示例表………………………………………………..43 表 4-1 個案班級所用課本文言範文配置表………………………………….60 表 4-4 研究結果意蘊歸納表………………………………………………….135.

(11) 圖次圖 3-3 研究流程圖…………………………………………………………….33.

(12) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景在學校教育系統裡，國小的國語以及國中、高中的國文教學可謂非常地重要。因為國語文乃是我國的通用語文；熟習國語文便是掌握了繼承我國文化、以及運用我國資源的重要工具。因此，熟悉國語文，無論就文化面向、或現實面向而言，咸皆重要。而在高中的國文教學裡面，文言文又佔了相當重要的地位。這由現行課綱1所訂定的範文比例便可見一斑。現行課綱裡頭明定了文言範文和語體範文之比例：「文言範文所佔比率為百分之四十五至百分之六十五」（教育部，2016a）。由文言範文須佔範文總量半數之規定來思惟，即可知文言文所擁有的重要位置。另外，過去約莫十年時間，在社會上掀起許多討論之「搶救國文教育聯盟」的主張，亦可為高中國文教學中之文言文教學之重要性再添籌碼。「搶救國文教育聯盟」乃是一明表主張、站定捍衛傳統文化立場之團體；于 2005 年由許多著名之專家學者，諸如：余光中先生、張曉風先生、與曾志朗先生等，所共同發起（王思翰，2012a；王思翰，2012b）。根據國立教育廣播電台之線上資料，該聯盟主張（林宜箴，2015）：高中國文課每週須有 6 節、高中國文課本中的古文比例須達 65%、以及中華文化基本教材（四書）須列為必修等等。然而，文言文教學雖然如此重要，但是關於文言文之研究，卻始終存有一項缺憾，那就是：我們在文言文的相關研究中，從未仔細地聆聽來自學生的聲音。本研究于 2017 年 3 月 5 日在「臺灣博碩士論文知識加值系統」中，以「文言」作為檢索字詞，勾選「論文名稱」、「關鍵詞」以及「摘要」作為搜尋標的，共尋得 419 篇學位論文。本研究對這 419 篇論文進行一次全面的檢視，以人工篩選揀擇了 1. 本論文所謂「現行課綱」乃指一百年七月十四日臺中（三）字第一ＯＯＯ一一四一六一Ｂ號令修正發布之「普通高級中學課程綱要」國文課程綱要。 1 / 178.

(13) 與「中國古文」較有關係的文章至少 168 篇。本研究發現這 168 篇學位論文概可分為五類：一、國文教學研究類；二、教育學術類；三、語言文字研究類；四、中國古典文學研究類；以及五、周易研究類（如附錄）。其中沒有任何一篇文獻直接對於「學生觀點」投以全然的注意。這顯然地是學術資料庫的遺憾。國語文教育乃我國學校教育系統中的重要部分。文言文又特別為高中國文科教學的重要成分。然而，「學生的聲音」卻在相關研究中缺席。這項學術缺憾便是本研究之研究背景。. 貳、研究動機本研究之研究動機，首先乃是我對於中華傳統文化教育的關懷。我在就讀大學部的期間，我的生命經歷了一段對我自身而言極其嚴峻的考驗；這段經歷少部分發生在現實生活中，而更大的部分則生發盤結于我的精神狀態裡邊。我的精神世界在當時可謂既危厲又燋煎。而今，我回首往昔的崎嶇坎坷，我相信我之所以能夠再度地回到平安喜樂之中，其間的重要因素之一，即是，我當時接受了中華傳統文化教育的薰陶。因此，在我個人的信念系統裡邊，中華傳統文化教育自有其重要的位置。而中華傳統文化教育的重要面向之一，即是文言文的學習。我相信文言文的學習是相當重要的，而作為一個教育領域的學習者，我自然地便會關心文言文教學的主體──學生──的學習狀態。這是我關心文言文教學之學生課程經驗的第一個原因。除此之外，近年來的台灣社會，遑論「高中文言文教學」，單是對於「中華文化基本教材」是否應當列為高中生的課程必選，就存有相當激烈的論辯。當我們留心這些檯面上的辯論，即可發現其大多是成人們的你來我往（李明輝，2014），而少于聽見現實中課程的經驗者──學生──的聲音。基於「終究有意義」的課程乃是學生所經驗的課程之信念，我們實有足夠的理由讓我們投注資源于這項研究之中，以使我們有機會能夠聽見課程最終所成就的樣貌之音。 2 / 178.

(14) 另外，我個人對於高中生如何看待國文學習，尤其是文言文學習，有著相當程度的興趣。他們覺得文言文學起來是什麼感覺呢、他們在學習文言文的過程中，到底學到了什麼呢、古人的言辭和他們當代的生命能有所連結嗎、是什麼樣子的連結呢等不一而足的、關於學生觀點的問題，都是我想要知道答案的。當然，對於這些問題的興趣一方面是來自于我自身對於中華傳統文化教育的價值信念，但亦相當重要的另一方面則是，我對於教育的普遍關懷。教育是追求真善美的事業，我們真心地希望我們的學生能夠透過教育的過程，「長善救失」地發展出人性中的美好。那麼，我們現下的文言文教育做得如何呢？我們的學生是否藉之而往美好的方向前去發展其思其感了呢？這些都是我個人相當關懷的議題。綜上所述，推動我進行這份研究的動力有三：一、我自身對於中華傳統文化教育的關懷；二、對於學生經驗的重要性信念；三、對於探究學生學習文言文之所思所感的興趣。. 3 / 178.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究之研究目的有三點，如下所陳：. 一、瞭解高中學生文言文學習之課程經驗。二、探索高中學生文言文課程經驗的影響因素。三、尋究高中學生文言文課程經驗的意義詮釋。. 貳、待答問題呼應于本研究之研究目的，本研究之待答問題，如下所列：. 一、瞭解高中學生文言文學習之課程經驗。（一）高中學生對於文言文的「教材內容」之經驗為何？（二）高中學生對於文言文的「教學活動」之經驗為何？（三）高中學生對於文言文的「評量實施」之經驗為何？. 二、探索高中學生文言文課程經驗的影響因素。（四）影響高中學生學習文言文之相關因素為何？. 三、尋究高中學生文言文課程經驗的意義詮釋。（五）高中學生在文言文教學之後，學到了什麼呢？（六）高中學生認為文言文學習之意義或價值為何？. 4 / 178.

(16) 第三節名詞釋義壹、高中（生）國文科文言文「高中國文科文言文」，乃指現行高中國文課綱2裡頭所謂之「文言範文」以及「中華文化基本教材」這兩種教材內容。這兩種教材普遍地作為一般高中國文課堂之基本文言文教材。本研究所擇之個案班級，于本研究進駐場域之期間，其所採用之「文言範文」來自南一書局所出版的《國文（二）》教科書（陳萬益，2017）；而「中華文化基本教材」則採用三民書局所出版之《中華文化基本教材（上）》（黃忠慎、張政偉、簡澤峰，2016）。惟本研究之研究參與者，為經驗不斷累積之真實生命──「高中生」。是以，「『高中生』國文科文言文」之所涵，必不僅止於「『高中』國文科文言文」之所攝。「『高中生』國文科文言文」之所涵，其概近類於「文言文」一詞之所指。若就「文言文」一詞而言，則其定義或可為「相對於『語體文』之中文」3。. 貳、課程經驗「課程經驗」，抑或「學生課程經驗」，可指 Frederick Erickson 以及 Jeffery Shultz 所謂之：「學校與其受雇人員有意教導學生之事物，以及學生如何看待與感受該學習之感思內涵」（Erickson & Shultz, 1992）；亦可指 John I. Goodlad 等學者所謂之「經驗的課程」（黃政傑，1991）；概亦可指 Dennis Thiessen 言下所指之學生在教室或校園內對於自身、教師、同儕、乃至校園結構、教育行政、與學校行政的想法、感受、與參與行動（Thiessen, 2007）。綜上幾位對於「學生課程經驗研究」有重要貢獻之學者的說法，吾人可謂：「學. 2. 如前注。此地所謂「現行高中國文課綱」乃為一百年七月十四日臺中（三）字第一ＯＯＯ一一四一六一Ｂ號令修正發布之「普通高級中學課程綱要」國文課程綱要。 3 《教育部重編國語辭典修訂本》注「文言文」以「經過文飾、與口語不同的文體。通常詞句較精簡。相對於白話文或語體文而言。」 5 / 178.

(17) 生課程經驗」概包含了學生在教室或校園內所經歷的一切有關課程教學，乃至教育或學校行政的認知、情意、與行動面向的體會。至於本研究視域內之「（學生）課程經驗」，實較單純地指涉學生對於特定之課程與教學（文言文之課程與教學）所生發之想法與感受體會。. 6 / 178.

(18) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究之研究場域是一間高中一年級之國文教室。研究者進入研究場域搜集資料的時段正處該教室學生學習高中文言文之第二學期，時當民國 106 年 2 月至同年 6 月。這份研究之研究基底資料的搜集範圍包含了對於該教室之高中一年級學生的訪談資料、實地的教學觀察資料、以及與文言文教學相關之文件資料。至於本研究之所關心的訊息範圍主要包涵了高中生於中學階段之文言文學習經驗，並略微旁及其過往之相關學習體會。. 貳、研究限制本研究主要之研究限制為進入研究場域所橫跨的時間較為短狹。此份研究進入研究場域以搜集第一手資料的時間約莫 4 個月。4 個月的資料搜集時間對於一份質性研究而言，是偏短的。這項現實的限制與許多的主客觀因素有關。但是，4 個月固非長期時段，然而亦非極為短促，若以較為積極的資料搜集步伐行進，當能稍彌此憾。另外，由於我進駐場域的時間，乃是以「國文課時段」為主──此中含有真實的人際關係考量──，亦即我並非全天與學生同處，是以本研究所謂「課程經驗」僅能拓及學生的想法與感受，而難乎達至「民俗誌研究」的細膩人境掌握。這一項現實狀況，概亦為本研究之研究限制。. 7 / 178.

(19) 8 / 178.

(20) 第二章文獻回顧本章的預期是，藉由相關文獻的閱讀與整理，研究者便能夠擁有較多進行該研究之相關基礎知識（包含學生課程經驗研究的知識、以及與文言文教學相關的知識等），並且有了機會能夠立基在前人的研究成果上進一步地發展（Boote & Beile, 2005）。在這一章中，我將以兩個小節來呈現我對於本研究相關文獻的掌握。第一節先介紹學生課程經驗研究的意涵以及其研究目的。在學生課程經驗研究的研究目的這部分，我將介紹一套由這類研究的專家 Dennis Thiessen 所整理出來的關於此類研究之研究目的，以便我們能夠更快速地掌握這類研究的梗概。後至的第二節，我將以現行課綱為主軸，據之具體地列出與高中文言文之「課程目標」、「教學方法」、與「教學評量」相互關聯的資料；並于本節最末處，參引國文科文言文教學相關研究，以期對於高中文言文教學現場能有較佳的掌握。. 第一節. 學生課程經驗研究之意涵及其目的. 壹、學生課程經驗研究的意涵在論及學生課程經驗研究的意涵之前，本研究欲先以一小段文字來處理「學生課程經驗」之定義。關於「學生課程經驗」，Frederick Erickson 和 Jeffery Shultz 兩位學者曾合作撰寫一篇名為〈學生之課程經驗〉（Students’ experience of the curriculum）的文章，發表于 1992 年。于該文章之導言裡頭，其雖表示（在當時）何謂「學生經驗」（student experience）尚值摸索的階段（fragmentary guesswork），但其依然為「顯著課程之學生經驗」（student experience of the manifest curriculum）勾勒出了輪廓：其即「學校與其教職員有意教導學生之事物，以及學生如何看待與感受該學習之感思內涵」（“what the school and its personnel set out deliberately to teach students and what the 9 / 178.

(21) learning is as seen and felt by students.”）（Erickson & Shultz, 1992: 465）。由 Frederick Erickson 以及 Jeffery Shultz 這兩位學者的敘述可知，其所謂「顯著課程之學生經驗」實包含了兩個部分：其一，是「學校與其受雇人員有意教導學生之事物」，這比較偏向吾人所謂之教材教法或境教因素；其二，是「學生如何看待與感受該學習之感思內涵」，這就偏向吾人所謂之「學生觀點」。本研究之研究關懷偏向後者。故而本研究欲以 Frederick Erickson 以及 Jeffery Shultz 兩位學者所謂之「學生如何看待與感受該學習之感思內涵」作為本研究「學生課程經驗」之定義。接著，我們旋要論及學生課程經驗研究的重要意涵與價值。這可以透過兩個概念來說明。其一是「最真實的課程」；其二為「學生是課程經驗的建構者」。. 一、最真實的課程──經驗的課程學生課程經驗研究的首要意涵，即是，其所關注的對象乃是「最真實的課程」，亦即「經驗的課程」4。 John I. Goodlad 等學者于 1979 年所出版的《Curriculum Inquiry》一書中，提出了課程的五種層次。這五種課程層次，時至三十多年後的今日，當我們在談及課程時，仍然歸屬重要的概念。這五種課程層次，若由上而下地依序排列，則為：理想的課程、正式的課程、知覺的課程、運作的課程、以及經驗的課程（黃政傑， 1991）。接著，讓我們先簡單地介紹一下這五種課程（黃政傑，1991）：所謂「理想的課程」乃是指學者專家們所構想的課程；像是課程發展會議之中，學者專家們所提出的專業學科課程規劃即屬之。而「正式的課程」乃是指：由教育行政機關依正式管道所發布的課程規劃；像是教育部所發布的各項課程綱要，那就是「正式的課程」。而所謂「知覺的課程」，則是指教師對於理想課程或是正式課程的課程 4. 我必須說明，將「學生課程經驗研究」與「經驗的課程」這兩個概念作連結的，我並非發想人。事實上，這是我慈愛的指導教授湯仁燕老師傳授我的。由於湯老師的這一指引，讓我對「學生課程經驗研究」的價值以及其在教育學術地圖中的定位有了（我個人）突破性的認識。于此，我必須將這功勞歸于湯老師仁燕，並深深地感謝他。 10 / 178.

(22) 詮釋，這乃是教師個人所知覺到的課程；如果有一位教師在接觸了相關的理想課程或正式課程之後，于其腦海中產生了一套課程的實施樣貌，那就是我們所謂的「知覺的課程」。而當一位教師將其所知覺到的課程付諸實行，在教室中實際演示出來後，在教室中的那一套教學演示，就是我們所謂的「運作的課程」。最後，坐在教室裡體驗教師這麼一套教學演示的學生們的實際經驗，就是我們所謂的「經驗的課程」。經由上頭這一段簡要的說明，我們可以知道：這五種課程乃是，始自學者專家，終至學生課程經驗之一系列課程遞轉階段。在理想的課程逐層轉變為經驗的課程的這一系列程序中，雖然學科的精純度逐漸地被稀釋，但是課程的「實質意義」卻愈來愈得以顯明。因為課程之所以存在的意義乃是在學生的學習經驗中被肯定。換句話說，課程乃是為了學生而存在的。因此，在這五種課程中，我們可以這麼說：「經驗的課程」乃是「最真實」的課程。課程轉化至「經驗的課程」階段方乃稱得上真正的課程「落實」。由是而思，「經驗的課程」乃應為吾人所重視。而探究那「最真實」的、體當課程真正「落實」的「經驗的課程」之研究，即是我們所謂的「學生課程經驗研究」。「學生課程經驗研究」之意涵與價值于斯可見一端。. 二、學生是課程經驗的建構者學生課程經驗研究的另一個重要意涵，乃「學生是課程經驗的建構者」。關於「學生是課程經驗的建構者」之說法，我們可以引用「發現式的學生圖像」這個概念，來加以闡釋。「發現式的學生圖像」（Discovery-Based Images）乃是與「受授式的學生圖像」（Transmission Images）相對而立的概念（Thiessen, 2007）。簡單地說，「發現式的學生圖像」將學生視為知識的「發現者」，而「受授式的學生圖像」則將學生視為知識的「接受者」。略為申言之，在「發現式的學生圖像」裡邊，學生乃在學習的環境之中，「主動」地「發現」事物的原理原則，進而「建 11 / 178.

(23) 構」出屬於自我的意義知識；這樣的信念實與當代教育學界十分熟悉的「建構主義」（constructionism）教學觀相為呼應（甄曉蘭，1997）。若讀者對於「建構主義」有所認識，那麼不妨利用「建構主義」的概念來認識「發現式的學生圖像」。而在「受授式的學生圖像」裡邊，學生則像是一塊「白板」，「被動」地「接收」來自教師所傳授的所有知識。為了進一步地來認識「發現式的學生圖像」，我們必須對「發現式的學生圖像」與「受授式的學生圖像」這一組相異的學生樣貌，同時有所瞭解。因此，我決定引用 Dennis Thiessen 所整理的一張表5；它可以用來幫助我們對這兩種學生圖像擁有同時間而且快速的掌握（Thiessen, 2007: 7）：. 表 2-1 「發現式」與「受授式」的學生圖像對照表. 5. 發現式的學生圖像. 受授式的學生圖像. 解決問題者. 白板. 探索者. 被動接受者. 發明者. 學徒. 意義創造者. 反應者. 協商者. 資訊整理者. 評鑑者. 消費者. 知識建構者. 知識工作者. 兩難管理者. 採用者. 協作者. 受者. 主動參與者. 受益者. 文化與決策的創生者. 文化與決策的接收者. Dennis Thiessen 原本的表是將「受授式的學生圖像」擺在左欄，而將「發現式的學生圖像」放在右欄。但因為在這份論文裡，我所要著重的概念是「發現式的學生圖像」，所以將之挪至左欄，以當主位。 12 / 178.

(24) 在表 2-1 的左欄，我們看到了在「發現式的學生圖像」裡的學生意象。在其中，學生是主動的「解決問題者」、知識的「探索者」、學問的「發明者」、學習「意義創造者」；是在學習過程中能與教師或同儕互動的「協商者」、自我學習的「評鑑者」、自主的「知識建構者」；為知識議題「兩難管理者」、在教室裡與教師共同參與學習的「協作者」、知識創造的「主動參與者」、以及「文化與決策的創生者」。而在表列的右欄，我們看到了與之相對的學生意象，那也就是在「受授式的學生圖像」裡邊的學生樣貌。他們就像是能夠充分反映從外而加的線條色彩之「白板」；是知識的「被動接受者」、練習知識技能的「學徒」、接受教師知識刺激而後能夠有所變動的「反應者」；乃知識「資訊整理者」、知識鍊末端的「消費者」、熟習運用知識的「知識工作者」；以及既成知識的「採用者」、在教室裡聽受教師教導的「受者」、學習知識的「受益者」；以至「文化與決策的接收者」。藉由如上的對照，我們大概已然對於何謂「發現式的學生圖像」，以及什麼是「受授式的學生圖像」，有了相當程度的理解。在現實世界裡，「發現式的學生圖像」與「受授式的學生圖像」這兩種相互對立的學生形貌，彼此間的爭勝狀態可謂為時已久（Thiessen, 2007）。而若當我們在腦海中嘗試勾勒學生的意象之時，選擇相信了「發現式的學生圖像」，則「學生課程經驗」對我們而言便顯得十分重要。因為不同于較「以教師為中心」的「受授式的學生圖像」，「以學生為中心」的「發現式的學生圖像」強調：真正的學習意義來自于個別學生的自我建構；換言即是：個殊學生的自我「學習意義發現」（甄曉蘭，1997）。現在，讓我們總結一下前面介紹「發現式的學生圖像」的這麼一塊大段落文字。我們可以說，一旦我們採信了「發現式的學生圖像」，我們就是相信了學生並非學習知識的被動接受者，而是學習知識的主動創造者。如此一來，學生即是其個殊課程經驗之首席建構者。由是，「學生課程經驗研究」的意涵與價值于此另見一端。 13 / 178.

(25) 通過如上倚著「最真實的課程」與「學生是課程經驗的建構者」這兩個概念所作的申說，吾人業已瞭知「學生課程經驗研究」的重要意涵與價值。接著，本研究便要來介紹一套由「學生課程經驗研究」的專家 Dennis Thiessen 所整理而出之此類研究往昔所持的研究目的。這可以用來幫助我們對於「學生課程經驗研究」產生更直接、甚至更深入的認識。. 貳、研究學生課程經驗的目的根據 Dennis Thiessen 的整理，自 1960 年以來，探究學生校園經驗的研究主要包羅了下列七項研究目的（Thiessen, 2007: 6）：. 1. 探索並描述學生在教室和校園裡的真實想法、真實感受、以及實際的行動。 2. 調查學生與其教師彼此之想法、感受、以及行動如何地交互作用。 3. 描繪學生在教室和校園裡的人際實境（social worlds），並且審視學生之人際實境與之和課業相關的實際作為和進步狀況之間的關係。 4. 具批判性地查究教室和校園裡所發生的事件如何地影響日漸多元的學生主體性(identities)。 5. 探求不同地區的學生是如何地適應教室與校園的結構（structures）、期待、與活動（work）。 6. 探究學生參與教育方案（educational programs）、政策、與實施(practices)之發展時所面臨的挑戰與可能性。 7. 記錄並支持學生對於下列諸事件的投入，包含：用以改善他們自我學習的抉擇（decisions）與行動（actions）；教師的施教（practices）；以及教室和校園的組織及運作。. 14 / 178.

(26) 若參照 Dennis Thiessen 上述的整理，本研究之研究目的概歸屬於其第一項研究目的：「探索並描述學生在教室和校園裡的真實想法、真實感受、以及實際的行動」（Thiessen, 2007: 6）。此項目的當為此類研究最為基礎的探尋標的。其後之各項研究目的，其所關懷的向度咸皆更為廣大，甚或深長。諸如第二項研究目的，其不僅關懷學生個殊的經驗狀態，其更為延伸至關心教師與學生的互動，而將教師亦納入主要的研究範圍。第三項研究目的則自單一的教室擴展到整個校園，關照學生在校園中的「人際實境」（social worlds）與其課業的關係。第四項研究目的更關懷了整體的「學生主體性」(identities)。至於其後之第五項、第六項、以至第七項研究目的，其所關懷的面向在在都再更加廣或加深，或跨校區、或含學生參與教育行政、或學生參與學校行政。考慮了本研究實際之主客觀因素，故而僅以 Dennis Thiessen 所列之第一項研究目的，作為本研究之研究歸依。透過檢視上列這一套研究學生課程經驗的目的，一方面得以認識本研究的定位，另一方面亦概乎能夠幫助我們對於「學生課程經驗研究」的整體內涵產生更為全面的認知。. 15 / 178.

(27) 第二節. 高中文言文之課程內涵與實施. 本節所嘗試要掌握的文獻內容是關於高中文言文之「課程目標」、「教學方法」、「教學評量」、以及當前之教學實施現況。文分四個大段落。前三個大段落依次談及高中文言文之課程目標、教學方法、以及教學評量，主要的參考資料為現行之國文課綱。此部分之所論及咸屬課綱之理念陳述。末後的一個段落則將談及教學實務現況，以嘗試反映高中文言文學習課室之實際。. 壹、高中文言文之「課程目標」本段文字旨在整理高中文言文之「課程目標」，而以現行之高中國文課程綱要作為主要參考依據。提及高中國文課程綱要，近幾年來，其可謂變數頗多。去年（105 年）5 月 31 日，新任教育部長潘文忠先生發布了一部教育部廢止令（教育部，2016b），其間表示高中國文課綱自 105 學年度起回復實施 100 年 7 月 14 日臺中（三）字第 1000114161B 號令修正發布之「『普通高級中學課程綱要』國文課程綱要」。其意蓋謂現行之高中國文課綱乃是 100 年 7 月 14 日臺中（三）字第 1000114161B 號令修正發布之「『普通高級中學課程綱要』國文課程綱要」。本研究為求謹慎，特再致電與教育部高中課綱業務負責人王文信先生確認其課綱版本。依之，我們知道了現行之高中國文課綱之中，總共包含了六個部份，其分別為：一、「普通高級中學必修科目國文課程綱要」；二、「普通高級中學選修科目『中華文化基本教材』課程綱要」；三、「普通高級中學選修科目『區域文學選讀』課程綱要」；四、「普通高級中學選修科目『小說選讀』課程綱要」；五、「普通高級中學選修科目『國學常識』課程綱要」；以及六、「普通高級中學選修科目『語文表達及應用』課程綱要」（教育部，2016a）。而這六個部分與「高中文言文」有直接緊密關連者，蓋即「普通高級中學必修科目國文課程綱要」以及「普通高級中學選修科目『中華文化基本教材』課程綱要」這兩個部分（教育部，2016a）。以下旋來介紹這兩份課程綱要之內所揭示之「高中文言文」課程目標。 16 / 178.

(28) 第一，我們先談「普通高級中學必修科目國文課程綱要」。而在引其內所揭櫫之課程目標之前，我們必須加以說明的是：由於這份國文課程綱要並非專為「文言文教學」而設計，其乃是以整體的「國文教學」來思量，故而其所揭櫫之課程目標之所指涉的範圍將大於我們所欲尋求的「高中文言文課程目標」。然而，我依然決定先摘引其所標明之課程目標，以為研究之資。至於目標範圍問題，之後再來作相關的討論聚焦。那麼，這份課程綱要之所揭示的國文課程目標總共有三點，其蓋如下列（教育部，2016a：1）：. 一、藉由範文研習、課外閱讀與寫作練習，以增進本國語文聽、說、讀、寫之能力。二、藉由各類文學作品之欣賞、思考與創作，以開拓生活視野，關懷生命意義，培養優美情操，提升表達能力。三、藉由文化經典之研讀，與當代環境對話，以理解文明社會之基本價值，尊重多元精神，啓發文化反思能力。. 現在，即讓我們來作範圍的聚焦。根據同份課綱，高中之「國文教學」，其內涵有四（教育部，2016a）：一、「範文」教學；二、「寫作練習」；三、「文學、文化名著閱讀」；以及四、「展演觀摩」。而本研究所關懷的焦點──「文言文教學」 ──蓋落于上述四項內涵之第一項──「範文」教學──之內。而同據該份課綱，所謂「範文」又分有二種，即「語體範文」與「文言範文」（教育部，2016a）。顯然地，「範文教學」中之「文言範文教學」即是本研究之關懷要點。由此，我們能依著如斯之理解，來將上頭所摘引之國文課綱目標加以聚焦，而得到「高中文言文課程目標」，如下：. 一、藉由「文言範文」之研習，以增進本國語文聽、說、讀、寫之能力。 17 / 178.

(29) 二、藉由各類「文言文學作品」之欣賞與思考，以開拓生活視野，關懷生命意義，培養優美情操，提升表達能力。三、藉由文化經典之研讀，與當代環境對話，以理解文明社會之基本價值，尊重多元精神，啓發文化反思能力。. 至此當應加以補充者蓋有二點：其一，依據同份課綱，此處所謂之「文化經典」乃是指：《詩經》、《左傳》、《禮記》、《論語》、《孟子》、《老子》、《莊子》、《墨子》、《韓非子》等文言文教材（教育部，2016a）。其二，同樣根據該份課綱，上述三點目標乃分別地對應了高中國文教學之三項性質，它們是「語文教育」、「文學教育」、與「文化教育」（教育部，2016a）。第二，我們再來看「普通高級中學選修科目『中華文化基本教材』課程綱要」所標舉之課程目標。其如下列（教育部，2016a：7）：. 一、培養道德倫理意識及淑世愛人精神。二、汲取古人之生命智慧，明辨是非，並落實於日常生活。三、省思文化要義，結合在地特色與當代思潮，以達繼往開來之目的。. 觀察上列之「中華文化基本教材」課程目標，我們想知，其應當是為了進行「文化教育」而設。綜上所述，高中文言文之課程目標如下：. 一、增進國語文之聽說讀寫能力；二、提升生命質地；三、認識文明社會的基本價值，尊重多元精神，發展文化反思能力；四、培養倫理道德意識與淑世愛人胸懷； 18 / 178.

(30) 五、習得古人之生命智慧，並能在生活中落實。. 貳、高中文言文之「教學方法」關於高中文言文之「教學方法」，我們依舊能夠從上段文字所使用的材料── 「普通高級中學必修科目國文課程綱要」與「普通高級中學選修科目『中華文化基本教材』課程綱要」──之中得到基本說法。首先，「普通高級中學必修科目國文課程綱要」所揭示的「範文」之「教學重點」有下列四點（教育部，2016a：3）：. 1.應以提示全篇主旨、內容精義為重點，要求學生熟讀深思，以培養其理解、思考與欣賞之能力。 2.宜講解文類形式、立意取材、結構組織、遣詞造句等語文特色，以培養學生口語表達及寫作能力。 3.引導討論文章中之情思表現，以提升學生之品德、美感及生命關懷等人格內涵。 4.宜作延伸閱讀與討論，並與「文學、文化名著閱讀」及「選修科目」適度連接。. 誠如先前所言，「範文」分有二種，即「語體範文」以及「文言範文」（教育部，2016a）。然而，無論是「語體範文」或「文言範文」，其蓋皆能與上方所引摘之四點「範文教學重點」相互貼符。故而，此方所謂「範文」之「教學重點」，實亦可轉而視之為本研究所尋求之「高中文言文教學重點」。另外則當談及「普通高級中學選修科目『中華文化基本教材』課程綱要」。這份課綱並沒有像「普通高級中學必修科目國文課程綱要」般，明確地標列所謂之 19 / 178.

(31) 「教學重點」；然而，亦有「實施要點」數項。其所列陳之「實施要點」共有五項，前四項逕可視之為「教學指引」。該四項「教學指引」如下所臚（教育部，2016a： 7-8）：. 一、闡釋篇章內容宜說明時代背景，契合在地特色與現代精神，並注重生活實踐之引導。二、除章句講解外，宜積極引導學生參與討論。三、結合相關事例，增加學習興趣。四、聯繫相關學科，加強學習效果。. 對於這四點「教學指引」，我們蓋能將之看作針對「中華文化基本教材」所特別標設之「高中文言文教學重點」。經過上述對於相關之兩份課程綱要之回顧，我們得到了四點對於「一般文言範文」之教學指引，以及四點對於「中華文化基本教材」之教學指引。于此，本研究欲換言高中文言文之教學策略如下：. 一、提點文章主旨與精義；二、要求學生熟讀深思；三、指導章法、修辭等學問；四、引導討論以進行情意教學；五、與延伸閱讀文章相連結；六、說明文章時代背景，並將文章本土化、現代化、及生活化；七、結合相關事例；八、聯繫相關學科。. 20 / 178.

(32) 叁、高中文言文之「教學評量」至於高中文言文之「教學評量」，我們依然得以自「普通高級中學必修科目國文課程綱要」與「普通高級中學選修科目『中華文化基本教材』課程綱要」這兩份與「高中文言文」緊密相關之官方資料中，得到基本定調。其一，我們先看「普通高級中學必修科目國文課程綱要」。其內直接標有「教學評量」一欄，以說明「高中國文教學評量」（教育部，2016a）。該「教學評量」欄共含有五點細項，其中與「高中文言文教學評量」較有緊密關聯者，蓋有如下數條（教育部，2016a：4）：. （一）教學評量須符合本科課程目標。 …… （三）評量內容應兼顧記憶、理解、分析、綜合、鑑賞、應用及情意感悟之表現。（四）評量方法：採用口試、筆試、觀察、作業評量等。 1.範文評量內容 •字詞：生字難詞、詞義演變之辨識。 •旨意：文章立意、各段要旨之領會。 •篇章：課文結構及段落呼應之分析。 •技巧：各文體文類表達技巧之把握。 •應用：語文運用與思辨能力之表現。. 如果我們來仔細地觀察上列這些「評量要點」，吾人能夠發現：標號一者蓋為一份優良之教學評量所應具備的特徵。標號三者概是要提示評量實施者應當留心兼顧不同的教育目標面向；于此，其特別指出了 Bloom 等人所提出來的三種目標領域──「認知」、「情意」、與「技能」──中之「認知」與「情意」領域（蔡克 21 / 178.

(33) 榮，1997）。厥語並將「認知」領域所包含的六項能力層次明確地標示出來，其概有希冀評量者較精緻地去處理「認知」領域之意（惟其順序似有錯置狀況。依照 Bloom 的分層，由低而高概應為：記憶、理解、應用、分析、綜合、鑑賞）（郝永崴，2015；蔡克榮，1997）。至於標號四者，其指出了「多元評量」的採用，以及評量範文學習成果之重要面向。其二，我們來看「普通高級中學選修科目『中華文化基本教材』課程綱要」。其於「實施要點」內直接列有「教學評量」一項（教育部，2016a）。其「教學評量」內容如下所陳（教育部，2016a：8）：. （一）教學評量須符合本科課程目標。（二）評量方法宜適當而多元。（三）評量範圍包括隨堂表現、省察實踐、心得分享、平時測驗、定期考試等。（四）評量內容應兼顧記憶、理解、分析、綜合、應用及實踐之表現。. 觀察上列之「教學評量」要項，其旨概與方才我們所討論之「普通高級中學必修科目國文課程綱要」所標陳之高中文言文教學評量要項相互彷彿。綜而言之，根據現行官方課綱，實施文言文之教學評量，應當留意三項重點：. 一、評量與課程目標相互呼應；二、兼顧「認知」與「情意」面向；三、適當地採行「多元評量」。. 22 / 178.

(34) 肆、高中文言文之教學實施現況關於高中文言文之教學實施現況，任教高中的呂怡欣（2010）表示，其任教高中六年多時，即察覺高中學生排斥閱讀文言文。此外，廖美雪（2006：190）更直接指出：. 除了少許生性特別嗜好文學的學生之外，大部分［高中］學生感覺國文科，尤其唐宋文言選文枯燥而無趣。. 談及高中文言文之教學可能正面臨著學生不感興趣，進而排斥的困境，廖美雪進一步地指出當今唐宋古文教學之困境多項。其所述困境概可視為：現下影響高中學生學習文言文之相關因素。茲整理如下（廖美雪，2006）：一、「唐宋歷史欠缺認識」；二、「語文閱讀能力低落」；三、「國文授課時數不足」；四、「科多考驗時間分配」；五、「大學考試掌握不易」；六、「師所欲施非生所欲」。以上諸項，特別需要添加說明者，概為末後三項。「科多考驗時間分配」是指雖然學測名義上僅考五科（國文、英文、數學、社會、自然），然而實質上卻考了十個科目（因為社會科包含歷史、地理、和現代社會等三科；而自然科包含了物理、化學、生物、和地球科學等四科），且各科目皆具其深廣度，學生又有補習現象，故而考驗學生之時間分配能力。「大學考試掌握不易」，意指當前大學國文科入學考試，題型活化富有創意，試題內容跳脫課本之外，故而學生學習吃緊，教師感到無力。「師所欲施非生所欲」則指教師希欲教授古文中之旨趣、文章用字遣詞之精美處、各段文意之欣賞、文章結構的分析等古文鑑賞重點，然而學生認為其與大考無關，而輕忽之。蓋由於此般困境，高中教學端業已開始留心文言文教材教法之發展。有較為傳統地以「融入式經典教學法」教授文言教材者（劉月卿，2010）；有嘗試以較為新近之「情境教學法」教授文言範文者（呂怡欣，2010；馮怡君，2008）；亦有採 23 / 178.

(35) 行「心智圖」（王清平，2013），乃至「搭配國語流行歌詞」以教學者（劉姿吟， 2013），不一而足。由此類相關研究觀之，當今高中文言文之教學實施，概正遭有學生興趣缺缺，而教師各運其智以施其教的狀況。. 24 / 178.

(36) 第三章研究設計本章共含六小節，節題依序為：「研究方法」、「研究場域、時程、及研究參與者」、「研究流程」、「資料的搜集、管理、與分析」、「研究信實度」、以及「研究倫理」。觀之題名，能夠預測其內容義趣。第一節「研究方法」將說明本研究所選擇的研究方法與之所以選擇該研究方法的理由。第二節「研究場域、研究參與者、及進駐場域的時程」將說明與本研究之研究場域相關的人事時地。第三節「研究流程」乃是以後設的角度，來觀照整份研究的進行程序。至此三節，能夠大致地呼應研究計畫階段的執行。第四節為「資料的搜集、管理、與分析」，該節將說明研究執行階段的運作。末後的第五節「研究信實度」與第六節「研究倫理」則將分別處理本研究的研究品質、以及學術倫理這兩項層次較為高階的研究面向。. 第一節研究方法本研究之目的乃是要探求高中生學習文言文之經驗內涵；所決定採取之研究方法為個案研究法（case study research）。「個案研究法」，顧名思義，即是以「個案」作為「研究」的對象或共同參與者，進以達成研究目的的一種「方法」。本研究希欲探究高中生關於文言文之學習經驗，選取一個高中班級作為研究個案，當能達成研究鎖定的目標。在 Robert K. Yin 所著的《個案研究法》（Case study research: Design and methods, 2nd ed.）一書中，曾經對這項研究法提出了它外在的形式特色，以及其內在的研究（實質）特色。以下嘗試讓該書中所提出的個案研究法特色與本研究的研究設想相互對照，以期肯定本研究確乎適用個案研究法。首先，是它的外在形式特色；這個部分可以從「研究問題的形式」、「需要在行為事件上操控嗎？」以及「是否著重在當時的事件上？」（尚榮安譯，2001）等三角度觀察。在「研究問題的形式」這個觀察角度上，個案研究法比較適合面對 25 / 178.

(37) 的問題是偏屬「如何」（How）以及「為什麼」（Why）的問題，而較非歸屬「什麼人」（Who）、「是什麼」（What）、「在哪裡」（Where）或是「有多少」（How many or How much）這些問題（尚榮安譯，2001）。以這份研究而言，主要的問題本質比較是「學生是如何看待文言文學習的？」（How do our students view their learning of ancient Chinese？）以及「為什麼學生會如此地看待文言文學習呢？」（Why do our students view the learning of ancient Chinese by such kinds of way？）因此就本研究來說，「個案研究法」，在這個觀察角度上，相當適用。第二項觀察角度是「需要在行為事件上操控嗎？」相較於實驗法，個案研究法通常不對或極少地對行為事件進行操控（尚榮安譯，2001）。針對這項觀察角度，由於本研究是欲嘗試進入教學現場，瞭解高中學生心中對於文言文的學習領受，固當不對或極少地對現場事件進行操控，故于這項觀察角度上，「個案研究法」依舊適合本研究。而關於第三項觀察角度，亦即「是否著重在當時的事件上？」相較於歷史研究法，「個案研究法」較為偏重在現下所發生的事件（尚榮安譯，2001）。而本研究意欲探尋的，正是現下高中生的學習狀態，故而在這第三項觀察角度上，亦適合採用「個案研究法」。其次，讓我們談及個案研究法內在的研究（實質）特色。在這個部分，我想先引用尚榮安譯本的說法，再來作一些本研究的說明（尚榮安譯，2001：39）：. 個案研究是一種實徵探究（empirical inquiry），是在真實的背景下，研究當時的現象，特別是在現象與背景間的界線不是非常清楚的時候。. 由上述可知：「個案研究是一種實徵探究（empirical inquiry），是在真實的背景下，研究當時的現象」（尚榮安譯，2001：39）。那麼，什麼是「實徵研究」呢？「實徵」是“empirical”6的意思，就是有實際進入研究現場，搜集資料，而非僅憑既有資料，所作的研究。而這項特色與本研究的研究狀態是相契合的，因為這份 6. Cambridge Dictionary (Online version)對 empirical 一字所下的定義是： based on experience or scientific experiments and not only on ideas 26 / 178.

(38) 研究本欲探求現下高中生對於文言文之學習經驗，故投身研究現場以搜集經驗資料以為後續分析概屬本研究之必經道途，是以本研究乃屬一份實徵研究。其後接著說：「特別是在現象與背景間的界線不是非常清楚的時候」（尚榮安譯，2001： 39）。這項說明也與本研究的研究設想相互符契，因為學生的學習經驗（亦即「現象」）勢必會與學生的學習環境（亦即「背景」），諸如班級氣氛、教師教學、以及教材版本等因素，彼此交互影響，而會出現所謂「現象與背景間的界線不是非常清楚」（尚榮安譯，2001：39）的狀況。因此，我們可以說，本研究相當適宜採行個案研究法。. 第二節. 研究場域、研究參與者、及進駐場域的時程. 本節即依「研究場域」、「研究參與者」、以及「進駐場域的時程」之序，依次地說明與本研究之研究場域相關之人事時地。. 壹、研究場域本研究的研究場域為一所國立之高級中等學校裡邊的一間一年級教室，而研究的時段為其教授國文科，尤其是當其教授文言文，之節堂。本研究所選擇的這所高級中等學校，其學生之學科能力素來皆在全國平均值之上，校風自由開明，並長期享有聲譽。其校址位于台灣六都之內，坐落在頻繁的大眾交通線路之上，因而該學生享有良好的交通機動資源，是以擁有較豐富的機會接受多元的社會刺激。面對前頭所陳說的學校特質，研究者本身的想法是：由於學生學科表現優良，研究者假定所研究的學生，其自主思考能力以及溝通表達能力俱擁有相當程度的品質，而能有助于本研究之運作。另外，因為其校園所坐享的交通機動性，研究者預設參與本研究之學生，其多是與時俱進的青少年學子，而非接受刺激較少的 27 / 178.

(39) 偏鄉弱勢學生，是以有相當的能力來反映當代之學生思維。. 貳、研究參與者本研究之研究參與者共包含了研究者本人我、參與本研究之學生、以及參與本研究之教師。以下分列三項，依序說明之。. 一、研究者本人本研究屬於質性研究。在質性研究之中，由於研究者本人身當「研究工具」，故而在這類的研究裡頭，探討研究者的個人因素相當重要（陳向明，2002）。換句話說，因為在質性研究中，研究者乃是「以身為度」地對研究現象進行探索。是以，研究者本身的個人因素乃會滲入研究的進行過程。因此，在質性研究裡邊，應當對研究者本人的狀態加以著墨。陳向明于《社會科學質的研究》一書中，在提到研究者本身的個人因素之時，分由兩個面向來處理它。一個面向是研究者的個人身分；另一個面向則為研究者的個人傾向（陳向明，2002）。在研究者的個人身分部分，陳向明提及了諸如性別、年齡、文化背景、種族、社會地位、受教育程度、個性特點、以及形象整飾等討論點；而于研究者的個人傾向部分，提到了研究者從事研究的目的、研究者的角色意識、研究者看問題的視角、以及研究者與研究問題有關的個人經歷等細項（陳向明，2002）。接下來，旋讓我來參酌陳向明所提列的諸多點項，列表地順次標明來自我的這「研究者本身的個人因素」：. 28 / 178.

(40) 表 3-2 研究者個人狀態揭露表觀察點項. 研究者個人狀態. 研究者的個人身分性別. 男性. 年齡. 28 歲. 文化背景. 中華漢族文化. 族群. 閩南人. 社會地位. 師大碩士生. 受教育程度. 師大教育系教育學士師大國文系文學學士師大課程與教學研究所碩士生. 個性特點. 1. 能尊重他人的想法與情感反應 2. 能接受自己的想法與情感反應. 形象整飾. 素樸的大學生. 研究者的個人傾向研究者從事研究的目的. 1. 實踐對於中華傳統文化教育的關懷 2. 實現對於學生經驗的重要性信念 3. 滿足探索學生學習文言文經驗的興趣. 研究者的角色意識. 學習者或研究者. 研究者看問題的視角. 我預設僅有少部分的學生對文言文感受到學習的趣味。大部分的學生僅將之視為考試的工具或是要達到的學科能力要求。. 研究者與研究問題有關的個人經歷. 我經歷過類似的文言文教學模式 29 / 178.

(41) 關於表 3-2，我想需要特別說明的有「族群」與「研究者的角色意識」這兩列。在「族群」一列，我填寫了「閩南人」。關於這列，我想特別說明的是，就血統而論，我實是 3/4 的閩南人加上 1/4 的客家人。惟自小生長在運用台灣閩南語與國語的家庭環境裡邊，所以我幾乎完全不會客家語。因此我在「族群」之列，逕粗略地標注為「閩南人」。至於「研究者的角色意識」這一列，我填寫的是：「學習者」或「研究者」。「學習者」是指，在面對被研究者之時，我像是「學生」，而他（她）們則像是「老師」，我來乃是要虛心地「請教」他（她）們的所思所感；至於「研究者」，這則是指我像是一個「客觀事實的探求者」，我進入研究乃是為了要帶出更趨近「客觀真理」的敘述（陳向明，2002）。于此要補充的一點是，研究者的角色意識與研究者個人所信仰的科學典範是會有關係的：「學習者」角色多是信奉建構主義者；而「研究者」角色則多推崇後實證主義（陳向明，2002）。誠如先前所述，之所以要探討「研究者本身的個人因素」乃是因為研究者本人身當「研究工具」。因而，上頭所標列的這些細項，並非為標明而標明，而是由於它們極可能會隨著我進入研究關係，而對研究的過程與結果產生影響。是以，藉由公開這些關於我的個人狀態，概能夠幫助閱讀者更細緻地掌握本研究。. 二、參與學生參與本研究之學生悉皆來自于本研究所選擇之個案教室。他們是高中一年級下學期的學生。因為他們方處高中階段的第二學期，所以他們學習高中文言文的年資乃介于半年至一年之間，學資未能言深。然而，由於高中一年級距離大學考試最遠，因此相較于研究高中二年級、甚至三年級的學生，那來自于學生家長、學校教師、甚至學生本身之研究壓力干擾可能較低。而這個狀態應當能夠幫助本研究較為順利地進行。. 30 / 178.

(42) 三、參與教師參與本研究之教師即教授本研究個案教室文言文之國文教師。本研究之所以需要國文教師參與本研究，乃是為了能夠補充個案教學中源發自教師端的訊息。. 叁、進駐場域的時程本研究進駐場域之時程落在 105 學年度下學期裡頭。研究者預計在 2 月份開始進入場域，而于 6 月份退出場域，研究者實際與場域互動的時間約莫 4 個月。二月份正值新學期之初，對學生而言，校園裡的萬事萬物再次添披了一層新鮮的光彩。而研究者對學生而言更是全新的人物。提到對學生來說，面對了「全新的人物」，便須提及「研究者效應」這個概念。「研究者效應」的概念是說，在一份「有『人們』參與」的研究中，除了研究者之外的研究參與者──或說是「被研究者」──會由於覺得「自己正被研究」，而導致其行為模式異于平常。顯然地，研究參與者──此指「被研究者」──的行為模式異乎平時，這絕非研究者理想的研究資料來源。而降低「研究者效應」的最佳之道就是讓研究參與者──「被研究者」──熟悉研究者，而重新回歸到平常的心理狀態。是以，研究者方入研究場域之初的 2 月份、3 月份乃至 4 月份的主要目標，就是讓學生能夠熟悉研究者 ──也就是我。而當時序推進到 5 月份之時，學生已然對研究者有了一定的熟稔感，而國文科課程也已然教授多篇文言文教材了，此時便是研究者開始搜集本研究的主要研究材料──來自學生的訪談資料──的良好時機。是故，研究者于 5 月份，開始陸續地訪談願意參與之學生。而 6 月份則接續著 5 月份的研究進度，持續運行。時值 6 月份，研究者旋即開始準備退出場域，以進行本研究後續的資料整理與分析，並同時著手撰寫本論文之研究發現與結論，而逐漸地將本研究帶入適切的終點。以上所述即本研究之進駐場域之時程規劃。 31 / 178.

(43) 第三節研究流程本章的前面兩節，分別說明了本研究所採用之研究方法──個案研究法── 以及本研究之研究場域、研究參與者、以及進駐場域的時程。由彼，本研究之大致輪廓已然顯明。那麼，接下來理應闡明本研究之資料搜集與運用，以讓讀者能夠明瞭本研究之操作實際。然而，在正式陳述本研究使用何種方法來搜集研究資料，以及如何運用它們之前，我決定特闢一節來顯明本研究之創生流程7。因為如果研究者能對其研究之流程擁有一定程度的掌握，則有助于其發展更為清晰的研究主體意識，進而減低其研究之盲目性；此外，對讀者來說，亦能藉此來更加適切地理解本研究。此即本節「研究流程」之所以存在的原因。本研究之研究流程蓋為：形成問題意識、搜集相關文獻、撰寫研究計畫、進入研究場域、搜集暨管理研究資料、分析研究資料、以及撰寫研究論文等七大步驟。于此，我要說明的是，這七大步驟乍看之下，乃是清楚分立而且內存順序的；然而，在實際上，它們之間卻是時常地彼此影響，甚至是彼此相需。在這裡，我想用一張流程圖，來清楚地呈現本研究之流程，並同時呈顯其中七大步驟之內在關係：. 7. 在研究論文中擺置一段「研究流程」，對我而言，是啟蒙于教授我「質性研究設計與實施」之黃老師純敏先生。而決定實際將之呈現在我碩士論文中的關鍵人物乃是我的指導教授湯老師仁燕先生。于此，感謝他們的經驗指導。 32 / 178.

(44) 形成問題意識. 搜集相關文獻. 撰寫研究計畫第一章：緒論. 第二章：文獻回顧. 第三章：研究設計. 進入研究場域. 搜集暨管理研究資料. 分析研究資料. 撰寫研究論文圖 3-3 研究流程圖 33 / 178.

(45) 自圖 3-3 的關係線觀察，我們可以發現「形成問題意識」、「搜集相關文獻」、以及「撰寫研究計畫」三者雖然大致上有一而二、二而三的順序關係，但在實際執行的過程中，實是彼此反覆對話及影響的。而這個事實，亦同時反映在「撰寫研究計畫」的實務過程中──「第一章：緒論」、「第二章：文獻回顧」、以及「第三章：研究設計」的實際寫作也是不斷地彼此補充與修訂。而在初次進入研究場域後，「進入研究場域」便與「搜集暨管理研究資料」幾乎同步地進行。待研究資料已達飽和，研究者便會依計畫退出場域，開始著手「分析研究資料」。而最終的步驟便是「分析研究資料」與「撰寫研究論文」的循環對照了。另外，需要稍微補充說明的是，「撰寫研究論文」部分，並非單指續寫本論文之「第四章：研究結果及討論」及「第五章：結論及啟示」，而是亦包含了對于論文前三章的補充與潤飾。期以能更完整地呈現本研究的足跡始末。. 第四節. 資料的搜集、管理、與分析. 壹、資料搜集方法本研究在研究場域裡邊之資料搜集，全面採用質性研究的三種主要資料搜集方法──訪談、觀察、以及實物搜集──以期多方面、多層次地豐富本研究之研究基底。下頭，我將分按定義、實施技巧或原則、與本研究之實行等三方面，依次序地來說明本研究所採用的這三種資料搜集方法。. 一、訪談（一）定義陳向明有一段兼容俗雅的文字，簡要地說明了何為「訪談」，她說（陳向明， 2002：221）：. 34 / 178.

(46) 顧名思義，「訪談」就是研究者「尋訪」、「訪問」被研究者並且與其進行「交談」和「詢問」的一種活動。「訪談」是一種研究性交談，是研究者通過口頭談話的方式從被研究者那裡搜集（或者說「建構」）第一手資料的一種研究方法。. 由此可知，「訪談」是一種以搜集研究資訊為目的之一種談話活動。就其過程，實即「問問題和得到答案」（趙如錦，2005a：272）。. （二）實施技巧這段文字的本意是要說明實施訪談的技巧，而主要欲表達的是：留意有「訪談提綱」這樣東西，並且嘗試適切地運用它；以及留心訪談氣氛的影響。陳向明參考了 Bernard、Fontana 和 Frey 等人于 1990 年左右之文獻，提及訪談若以研究者對談話結構之控制程度來分類，可以分為封閉型、開放型、以及半開放型三類（陳向明，2002）。這三種類型，亦有人稱為「結構型」、「無結構型」、以及「半結構型」（陳向明，2002；趙如錦，2005a）。就上述三種訪談類型而言，其中的差別──在實際的操作裡邊──可以說即是在于「訪談提綱」的運用差異。所謂的「訪談提綱」是指：研究者在正式訪談之前，就其研究問題所設計的一份涵蓋研究範圍之「問題清單」。所謂的「結構型」訪談即是在訪談過程中，亦步亦趨地遵循訪談提綱的設計。與之正好相反的是「無結構型」訪談。在「無結構型」訪談裡邊，研究者根本不使用所謂的訪談提綱，而讓受訪者盡量地申說、盡情地抒發其所思所感。而在「半結構型」訪談裡面，是使用訪談提綱的，但不將其視為訪談的標準軌道，而是將之看作「提醒大綱」，用作研究者訪談受訪者之時的一份「重點提示」。故而在「半結構型」訪談裡頭，訪談提綱之內所臚列的問題，順序、甚至內容，都能夠依照實際的訪談狀況隨而調整。 35 / 178.

(47) 一位採行訪談法的研究者，應當留意到「訪談提綱」的存在，並且依其研究需要而適當地參酌使用。此外，訪談者亦應留意到訪談氣氛的流動。因為一場好的訪談，氣氛是融洽的。在其中，受訪者將感到自然平常，就像是「日常生活裡的交談」一般（王修曉，2007：191）。因此，研究人員應當和受訪者建立並保持一種「契合」（王修曉， 2007：191）。. （三）本研究之實行本研究採行「半結構型」訪談。是以，本研究在訪談之前，已設計一份能夠回應本研究之研究問題的「訪談提綱」，以之作為訪談過程中的提問參考。由於是採「半結構型」訪談，所以訪談提綱的功能是要作為，我搜集訪談資料時的一份要點提示。在本研究的實際訪談中，訪談提綱中所陳列的問題，視著實際的訪談狀況而轉向、延伸、或跳躍。至於訪談的形式，我採取「小單位」訪談。亦即，我讓願意參與本研究的學生，自願地擇取個人受談、雙人受訪、乃至小組受訪。因為我相信，讓學生自行選擇訪談形式，概最能讓學生以最自然自在的狀態抒發自己的心思。另外，在本研究搜集訪談資料之時，我把「飽和」這個概念放在心裡，作為資料搜集的理想目標。此地所謂之「飽和」，是指「進一步搜集的資料已經與前面搜集的資料出現了內容上的重複，沒有新的資料出現」（陳向明，2002：128）。或是當「新的訪談看來不會產生很多額外的資訊」之狀態（高美英，2010：389）。顯然地，「飽和」是資料搜集已趨完成階段的表徵。. 二、課堂觀察（一）定義所謂的「課堂觀察」，即是在正發生著教學活動之「課堂」裡邊所進行之「觀 36 / 178.