戶外教育效益機轉模式之應用研究－以臺北縣某國民中學隔宿露營為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：蔡居澤博士. 戶外教育效益機轉模式之應用研究－以臺北縣某國民中學隔宿露營為例. 研究生：王正宇撰中華民國九十八年六月.

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(3) 國立臺灣師範大學學位論文授權書本授權書所授權之論文為授權人在國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系研究所_九十七_學年度第_二_學期取得_碩_士學位之論文。論文題目：戶外教育效益機轉模式之應用研究-以臺北縣某國民中學隔宿露營為例指導教授：＿蔡居澤教授＿授權事項： ■同意非專屬無償授權本校及國家圖書館將上列論文 □不同意資料以微縮、數位化或其他方式進行重製，並可上載網路收錄於本. 一、授權人. 校博碩士論文系統、國家圖書館全國博碩士論文資訊網及臺灣師範校院聯合博碩士論文系統，提供讀者基於個人非營利性質之線上檢索、瀏覽、下載、傳輸、列印或複印等利用。二、論文全文電子檔上載網路公開時間：【第一項勾選同意者，以下頇擇一勾選】. □ 即時公開 ■ 自＿2011 年＿＿02. 月＿＿01. 授權人姓名：學. 日始公開。（請親筆正楷簽名）. 號：695070214. 註：1. 本授權書頇列印並簽署兩份，一份裝訂於紙本論文書名頁，一份繳至圖書館辦理離校手續。2. 授權事項未勾選者，分別視同「同意」與「即時公開」。. 中. 華. 民. 國. 年. 月. 日.

(4) 謝. 誌. 回想三年來研究所的學習之旅，對於我這個不同領域來的學生，是充滿著辛苦與挫折，但又讓我深深感覺到幸福與感恩。能夠有幸在此遇見人生中的良師-蔡居澤教授，在我論文寫作的過程中，細心指導、挑燈斧正，使本論文得以順利完成。從老師身上所學習到的，不僅僅是領域的專業知識，更受惠於老師做人處事、羽球心法的啟示與教導。回想每每與老師討論過程中，老師總是以幽默又富智慧的啟發，就像是炎熱午後的一場及時雨，澆熄我不安與煩躁的心情，同時激勵我完成論文的決心與主要動力來源。感謝顏妙桂教授、吳崇旗教授願意在百忙之中擔任我的口試委員，細心審視拙作，並給予學生豐富的指導，特別是妙桂老師鉅細靡遺的指正，時時刻刻關心寫作的進度，促使我在論文寫作上更加仔細與確實；而崇旗老師耐心、不厭其煩的指導我統計方法，使得我統計相關的問題得以迎刃而解，由於兩位老師所提供之明確且寶貴的建議，讓我的論文能更加地嚴謹與豐富。在研究所學習生涯裡，感謝呂建政教授妙語如珠的啟迪，開拓了我的視野、陳盛雄教授務實懇切的精神，充實了我實務上的經驗，更感激兩位老師在專家效度的建議；也謝謝沈六教授、劉秀嫚教授、郭文夫教授用心學術上的教導，讓正宇在這段求學過程得以思索研究方向，所學的知能也得以應用。此外也感謝時時關心我的鄧毓浩主任、黃美筠教授與張雪梅教授。感謝時時給予我諮詢與建議的雅雯、明倫、育齊、雲雅，有你們的即時的建議，讓我在有限的時間內能更有效率進行寫作，謝謝怡玲、婉君、啟豪這群好同學，在求學與修課的道路上有你們相伴，豐富我的研究所生活。感謝王孔生老師、馬青芳老師在專家效度的部分與露營活動相關的問題上給予我充分的協助；感謝柯雅菱主任、陳榮德主任、郭遐煒組長、葉琦瑩組長在露營活動相關事宜的諮詢的幫助；感謝李怡慧老師、廖秀麗老師、林伊恩老師、鄧美君老師、郭怡伶老師、楊先宏老師、邱筱婷老師的鼎力幫忙使得問卷能順利的 I.

(5) 發放與回收，也感謝 762 位問卷受訪者，賦予本研究最重要的靈魂，在此致上最誠摯的謝意。特別感謝大學時代的老師，高建民教授與師母馮木蘭老師在專家效度部分與論文寫作上的建議，並且解決我心中對於統計的疑問，更感激高老師在大學時對正宇的照顧，因為老師的指導讓正宇在大學就有寫作的經驗。感謝師大乙羽教練孟達教練、光敏教練與一起獲得全國第三的戰友們迪彥、健倫、振榮、信翰、世哲，我們一起努力奮鬥的過程讓我永生難忘。也謝謝乙羽各位夥伴，我想我會永遠記得在公館分部外面一邊吃鍋貼一邊聊是非的日子。感謝生命當中「最重要的另一半」-怡伶在這段近三年的時間給予我的鼓勵與建議，在我焦急徬徫無助的時候給予我安慰與激勵，妳的鼓勵是我最大的動力來源。相信在師大研究所或乙羽球隊的日子，在未來都是值得懷念的日子，謝謝妳。最後要深深地感謝父親王建中先生、母親蘇麗瑛女士、妹妹蕾雅及二舅蘇添順先生，由於您們的支持與鼓勵，讓我無後顧之憂得以順利完成學業，是我就讀研究所過程最大的支柱，也是陪伴我走過那段辛苦歲月的親密夥伴。. 王正宇謹誌中華民國九十七年七月於師大公領所. II.

(6) 戶外教育效益機轉模式之應用研究－以臺北縣某國民中學隔宿露營為例摘. 要. 本研究目的旨在探討戶外教育效益機轉模式是否適合應用在國民中學隔宿露營活動。先以文獻分析法討論戶外教育效益機轉相關理論，其次在實證研究上，以吳崇旗（2006）發展之「建構戶外冒險教育效益機轉模式量表」為研究工具，經原作者同意後修改量表以符合本研究之研究目的。在量表預詴，以項目分析、探索性因素分析、信度考驗，建構具良好信、效度之學前準備、活動歷程、體驗特性與活動效益等 4 個量表。完成量表修訂後，進行正式量表施測。研究者以問卷調查法瞭解臺北縣某國民中學學生在隔宿露營在活動歷程、體驗特性與活動效益的影響。選定於 97 學年度第二學期臺北縣立某國中二年級學生參與隔宿露營者為研究對象。問卷共發出 851 份，回收 828 份，有效問卷 762 份。所得資料以 SPSS 12.0 中文版進行統計分析，使用描述統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析法、相關性分析法與多元同時迴歸法等統計方法進行分析。本研究主要發現如下：一、不同性別之國中生其學前準備、活動歷程、體驗特性與活動效益有差異。二、不同學前準備之國中生其活動歷程、體驗特性與活動效益有差異。三、學前準備、活動歷程、體驗特性與各活動效益間呈顯著中、低度正相關。四、學前準備、活動歷程、體驗特性中之「立即結果」對整體活動效益有最大解釋力。其他呈現顯著因素依序為：「相互支持」、「改變意願」、「能力精熟」、「鼓勵冒險」、「反思內省」、「引導歷程」。本研究依據研究結論，提出對戶外教育效益機轉模式理論應用、實務應用與後續研究之建議，以作為提升隔宿露營活動效益之參考。關鍵詞：戶外教育、效益機轉、國中生、隔宿露營 III.

(7) The Application of the Model of the Outdoor Education Mechanism for Benefits -Taking the Overnight Camporee in One of the Junior High Schools in Taipei for Example. Abstract The purpose of this study was to investigate whether the model of outdoor education mechanisms for benefits were suitable for junior high school overnight camporees or not. First, this research adopted literature analysis to probe into the representative position of outdoor education mechanisms for benefits. Second, on the empirical studies, the research tool was revised from Chong-Chi Wu’s “scales of constructing outdoor education mechanisms for benefits”. Another, the pre-test scales were analyzed by item analysis, exploratory factor analysis and reliability. Thus the four scales include pre-study preparation, activity progress, experience property and activity benefit with validation. The research was based on the method of questionnaire survey to realize the influence of activity progress, experience property and activity benefit. This research employs the 8th grade students who joined the overnight camporee in 2009 in one of the junior high schools in Taipei to carry out a survey. Totally 851 questionnaires were distributed, 828 were gathered and valid questionnaires amounted to 762. The data was examined through SPSS 12.0 using methods of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, correlation method and multiple regression analysis. The major findings of this study were as follows: 1. Different sexual junior high school students had the significant difference on the factors of “pre-study preparation, activity progress, experience property and activity benefit.” 2. Junior high school students with different pre-study preparation had the diversity on the factors of “ activity progress”, “experience property” and “activity benefit”. 3. Activity benefits presented mid and low correlation on pre-study preparation, activity progress and experience property. 4. All activity benefits could explain the most variances in pre-study preparation, activity progress, the immediately effects of experience property. Other noticeable factors were as the followings: providing supports, volition changes, mastery competence, encouraging adventures, introspection and leading process.. IV.

(8) In conclusion, this research provided some suggestions about the theories, practical application and following study to outdoor education mechanisms for benefits model. The result could be as a reference for raising the benefits about the overnight camporee. Keyword: Outdoor Education, Mechanisms for Benefits, Junior High School Overnight Camporee. V.

(9) 目. 次. 謝誌............................................................................................................. I 中文摘要.................................................................................................. III 英文摘要.................................................................................................. IV 目次.......................................................................................................... VI 表次.......................................................................................................... IX 圖次......................................................................................................... XII 第一章. 緒論..................................................................................... 1. 第一節研究背景與動機 ................................................................. 1 第二節研究目的與問題 ................................................................. 6 第三節研究範圍與限制 ................................................................. 8 第四節名詞解釋 ........................................................................... 10. 第二章. 文獻探討 .............................................................................. 13. 第一節戶外教育之意涵 ............................................................... 13 第二節戶外教育與隔宿露營 ....................................................... 26 第三節戶外教育效益的理論與研究 ........................................... 34 第四節戶外教育參與者學前準備、效益機轉與活動效益間關係 70 第五節研究假設 ............................................................................ 79. VI.

(10) 第三章. 研究設計與實施 .................................................................. 81. 第一節研究架構 ........................................................................... 81 第二節研究對象及抽樣方法 ....................................................... 83 第三節研究工具與施測流程 ....................................................... 87 第四節研究方法與步驟 ............................................................. 102 第五節. 第四章. 資料處理與統計分析 ..................................................... 104. 研究結果與討論 ................................................................ 107. 第一節研究樣本現況分析 ......................................................... 107 第二節個人背景變項與隔宿露營經驗之差異分析 ................. 122 第三節學前準備、活動歷程、體驗特性與各活動效益之相關性分析 .................................................................................. 146 第四節學前準備、活動歷程與體驗特性對整體活動效益解釋力分析 ................................................................................. 151. 第五章. 結論與建議 ........................................................................ 173. 第一節結論 ................................................................................. 173 第二節建議 ................................................................................. 181 參考文獻............................................................................................... 187 中文部分 ......................................................................................... 187. VII.

(11) 日文部分 ......................................................................................... 192 西文部分 ......................................................................................... 193 附錄....................................................................................................... 195 附錄 A 問卷授權頁........................................................................................195 附錄 B 臺北縣政府各級學校辦理班級暨班群校外教學實施要點 ............196 附錄 C. 臺北縣立各級學校辦理校外教學活動注意事項 ............................197. 附錄 D 臺北縣立清水高級中學國中部 97 學年度隔宿露營活動日程表..198 附錄 E 「專家效度」專家學者名單 ............................................................199 附錄 F 專家效度評定問卷 ............................................................................200 附錄 G 學者專家審查意見彙整....................................................................209 附錄 H 「國民中學學生參與隔宿露營經驗量表」預詴問卷....................217 附錄 I. 問卷發放注意事項 ...........................................................................221. 附錄 J. 問卷發放注意事項細則 ...................................................................222. 附錄 K 「國民中學學生參與隔宿露營經驗量表」正式問卷....................223. VIII.

(12) 表. 次. 表 2-1-1. 戶外教育與相近名詞的區別表 .......................................................... 22. 表 2-2-1. 隔宿露營活動設計與戶外教育效益機轉及效益之關係表 .............. 33. 表 2-4-1. 戶外冒險教育潛在活動效益表 .......................................................... 71. 表 2-4-2. 戶外教育研究主要效益一覽表 .......................................................... 71. 表 2-4-3. 露營活動產生的正陎效益表 .............................................................. 74. 表 2-4-4. 露營活動對參與者自我與人際產生的潛在效益表 .......................... 75. 表 3-2-1. 預詴之學校及問卷回收統計表 .......................................................... 83. 表 3-2-2. 預詴樣本個人基本資料分析表 .......................................................... 84. 表 3-2-3. 正式問卷回收摘要表 .......................................................................... 85. 表 3-3-1. 學前準備量表項目分析摘要表 .......................................................... 90. 表 3-3-2. 活動歷程量表項目分析摘要表 .......................................................... 90. 表 3-3-3. 體驗特性量表項目分析摘要表 .......................................................... 91. 表 3-3-4. 活動效益量表項目分析摘要表 .......................................................... 92. 表 3-3-5. 學前準備量表因素分析摘要表 .......................................................... 94. 表 3-3-6. 活動歷程量表因素分析摘要表 .......................................................... 95. 表 3-3-7. 體驗特性量表因素分析摘要表 .......................................................... 96. 表 3-3-8. 活動效益量表因素分析摘要表 .......................................................... 97. 表 3-3-9. 學前準備量表信度分析摘要表 .......................................................... 98. 表 3-3-10. 活動歷程量表信度分析摘要表 .......................................................... 98. 表 3-3-11. 體驗特性量表信度分析摘要表 .......................................................... 99. 表 3-3-12. 活動效益量表信度分析摘要表 .......................................................... 99. 表 4-1-1. 正式樣本個人基本資料分析 ............................................................ 107. 表 4-1-2. 正式樣本學前準備次數分配表 ........................................................ 108. 表 4-1-3. 正式樣本學前準備得分情形 ............................................................ 110. IX.

(13) 表 4-1-4. 正式樣本活動歷程次數分配表 ........................................................ 111. 表 4-1-5. 正式樣本活動歷程得分情形 ............................................................ 113. 表 4-1-6. 正式樣本體驗特性次數分配表 ........................................................ 115. 表 4-1-7. 正式樣本體驗特性得分情形 ............................................................ 117. 表 4-1-8. 正式樣本活動效益次數分配表 ........................................................ 119. 表 4-1-9. 正式樣本活動效益得分情形 ............................................................ 121. 表 4-2-1. 不同性別參與者參與隔宿露營活動經驗 t 考驗分析摘要表 ......... 122. 表 4-2-2. 不同「參與意願」參與者之「活動歷程」變異數分析摘要表 .... 127. 表 4-2-3. 不同「活動期望」參與者之「活動歷程」變異數分析摘要表 .... 129. 表 4-2-4. 不同「改變意願」參與者之「活動歷程」變異數分析摘要表 .... 132. 表 4-2-5. 不同「參與意願」參與者之「體驗特性」變異數分析摘要表 .... 134. 表 4-2-6. 不同「活動期望」參與者之「體驗特性」變異數分析摘要表 .... 137. 表 4-2-7. 不同「改變意願」參與者之「體驗特性」變異數分析摘要表 .... 139. 表 4-2-8. 不同「參與意願」參與者之「活動效益」變異數分析摘要表 .... 141. 表 4-2-9. 不同「活動期望」參與者之「活動效益」變異數分析摘要表 .... 143. 表 4-2-10. 不同「改變意願」參與者之「活動效益」變異數分析摘要表 .... 145. 表 4-3-1. 學前準備、活動歷程、體驗特性與各活動效益的相關情形 ........ 148. 表 4-4-1. 「學前準備」對「整體活動效益」之相關情形 ............................ 151. 表 4-4-2. 「學前準備」與「整體活動效益」同時迴歸分析摘要表 ............ 153. 表 4-4-3. 「活動歷程」對「整體活動效益」之相關情形 ............................ 155. 表 4-4-4. 「活動歷程」與「整體活動效益」同時迴歸分析摘要表 ............ 156. 表 4-4-5. 「體驗特性」對「整體活動效益」之相關情形 ............................ 159. 表 4-4-6. 「體驗特性」與「整體活動效益」同時迴歸分析摘要表 ............ 161. 表 4-4-7. 學前準備、活動歷程與體驗特性對整體活動效益之相關情形 .... 164. 表 4-4-8. 學前準備、活動歷程與體驗特性對整體活動效益同時迴歸分析摘要表................................................................................................ 166 X.

(14) 表 4-4-9. 學前準備對整體活動效益迴歸分析結果一覽表 ............................ 170. 表 4-4-10. 活動歷程對活動效益迴歸分析結果一覽表 .................................... 170. 表 4-4-11. 體驗特性對活動效益迴歸分析結果一覽表 .................................... 171. 表 4-4-12. 學前準備、活動歷程與體驗特性對整體活動效益迴歸分析結果一覽表................................................................................................ 171. XI.

(15) 圖. 次. 圖 2-1-1. 戶外教育的主要內涵圖 .........................................................................17. 圖 2-3-1. 杒威經驗學習歷程模式圖 .....................................................................35. 圖 2-3-2. Pfeiffer 和 Jones 的經驗學習模式圖 .....................................................36. 圖 2-3-3. Kolb 經驗學習模式圖 ............................................................................37. 圖 2-3-4. 以冒險為本的學習歷程模式 .................................................................40. 圖 2-3-5. McKenzie 的戶外冒險歷程替代模式圖 ...............................................42. 圖 2-3-6. 戶外冒險教育效益機轉模式圖 .............................................................44. 圖 2-3-7. 戶外教育改變區域圖 .............................................................................49. 圖 2-3-8. 突破極限獲得成長圖 .............................................................................50. 圖 2-3-9. Adair 的團隊發展模式圖 .......................................................................51. 圖 2-3-10. 最理想遊戲覺醒理論模式圖 .................................................................61. 圖 2-3-11. 流暢狀態模式圖 .....................................................................................63. 圖 2-3-12. Martin 和 Priest 的冒險體驗範例圖 ......................................................64. 圖 2-3-13. 九種個人類型對風險和潛能的認知圖 .................................................65. 圖 2-3-14. 膽小害怕參與者的戶外冒險體驗範例圖 .............................................66. 圖 2-3-15. 無所畏懼自大參與者的戶外冒險體驗範例圖 .....................................66. 圖 2-4-1. 戶外冒險教育效益圖 .............................................................................73. 圖 2-4-2. 戶外冒險教育對邊緣青少年的效益圖 .................................................73. 圖 2-4-3. 露營活動效益圖 .....................................................................................76. 圖 2-4-4. 戶外冒險教育效益機轉的概念模式圖 .................................................77. 圖 2-4-5. 戶外教育效益機轉之應用研究模式圖 .................................................78. 圖 3-1-1. 研究架構圖 .............................................................................................81. 圖 3-4-1. 研究流程圖 ...........................................................................................103. XII.

(16) 第一章緒論. 本章共分為四節，第一節說明研究背景與動機；第二節針對研究目的，並列出具體之研究問題；第三節說明研究範圍與限制；第四節針對本研究之重要名詞加以定義。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、戶外教育改變學習的型態人類自古生活於天地之間，大自然是人們最先接觸的學習環境，學習活動很自然產生於戶外環境之中。打從人出生開始，最早接受的環境是家庭環境，隨年紀漸增進入學校環境，離開學校後，進入終身學習的社會環境。而人不論在任何時期都會接觸到且影響甚鉅的其實是環境。從設立學校之後，可以從學校獲得系統的知識，使學習更有效率。但隨著時代的變遷，從獲得知識演變到升學主義掛帥，智育為首要條件，其他德育、體育、群育、美育成為附屬。如此一來，讓學生學習從多元變成一元，五育並重變成智育優先。智育的實施只為了爭取升學考詴的高分，注重課程內容的記憶和反覆練習，而未教導高層的認知能力和實際操作的技能，至於學習的興趣和動機的激發更是受到忽視（黃政傑，1995）。鍾文彬（2004）提到目前台灣教育體制中，學校教育課程與活動之僵化、輔導功能之不彰，造成學生沒有自信心、缺乏對挫折的忍受度、欠缺與人相處之溝通技巧、關懷他人與合作分享的能力。國內針對教育問題而探討的方向如：各級學校課程的修訂、對各級各類的教育制度和教育措施的改革，其目的無非是要達成五育均衡的既定目標（蔡居澤， 1996a），林新發與鄧珮秀（2007）提到國家未來以五育均衡發展為施政主軸；然 -1-.

(17) 而，大環境與實際現況，讓許多學生以為自己只要顧好功課尌好，其他學習行為可以不顧，而導致五育不均衡。透過戶外教育讓學生充實五育，讓學生各方陎都可以健康且均衡的發展， Rillo 於 1985 年說明戶外教育與學校課程結合讓教學更加豐富，例如語文、數學、社會、音樂、自然、健康教育與體育、美勞等科目（周儒、黃淑芬譯，1994）。李崑山（1995）提到戶外教學可以帶來的預期效益包括可獲得直接的實際經驗、拓展學習和知識領域、培養和訓練基礎科學能力、激發研究鄉土環境的興趣、欣賞與獲得成人世界的經驗、提昇兒童學習自然科學的興趣、增進情意、孕育群體和諧相處的要領、促進身心健康、增進師生及學生間的情誼、是生活與倫理的實驗場所、培養樂觀進取、積極向上的人生觀。許多國家與組織開始利用戶外教育來改變學習的型態，讓教室不再是唯一能夠接受學習的地方，蔡居澤（1995）指出與戶外教育相關的組織有外展教育學校（Outward Bound School，簡稱 OBS）、經驗教育學會（Association Experiential Education，簡稱 AEE）、國家戶外領導學校（The National Outdoor Leadership School，簡稱 NOLS）、野外教育學會（Wilderness Education Association，簡稱 WEA）、探索教育計畫（Project Adventure，簡稱 PA）。國內也有各級學校、中國童軍教育學會、飛颺青少年成長中心、團隊發展國際公司、探索體驗教育學習中心、金車教育基金會與露營協會等皆致力於發展戶外教育（周鳳琪，2001）。戶外教育可以豐富學習者的環境學習經驗（周儒、黃淑芬譯，1994），沒有任何一種環境背景能比戶外教室更具高度刺激性。這樣的教室具備有可延展的牆陎，學習者腳程所能及的地方，它便能隨之伸展；教室的地板也能因應不同的場所有所變化（周儒、呂建政譯，1999）。所以學生能在戶外比在室內獲得更多刺激，同時與他人合作相處之下，可以增進人際社會關係的互動，所以在戶外的學習與效益是多元且豐富的。. -2-.

(18) 二、戶外教育相關研究持續進行戶外冒險教育效益的研究自 1950 年代以來，已經歷半個世紀以上的成果累積。歸納過去的研究結果顯示：戶外冒險教育能夠為參與者在個人內在與人際互動上帶來正向效益（吳崇旗，2006）。Schoel 於 1988 年說明在美國已有學者的研究及一些具體的計畫，證明透過社區組織及學校，透過一種教育方式來促進青少年對責任感的增進、對自然的關懷，將有助於消弭青少年越軌的行為（引自蔡居澤，1998），而上述的方法也尌是一種的探索教育課程，此種課程強調在戶外環境，運用冒險性的課程活動，以促進參與者自尊心、團隊精神、參與感、責任心（蔡居澤，1998）。 2000 年以後，戶外教育發展更趨成熟，以戶外冒險學校為例，除了在英國之外，在全世界各個地區等 30 多個國家相繼成立五十多個戶外冒險學校，而台灣也在 2005 年成立台灣戶外冒險學校（Outward Bound Taiwan）（謝智謀，2004），因此對戶外教育發展產生了刺激。吳崇旗、謝智謀（2006）整理國內外學者的看法提出戶外教育未來發展的趨勢分析，在 21 世紀戶外教育的發展趨勢，包括以下七點： 1.參與者及活動型式日漸增加； 2.戶外環境（包括：土地與水資源）使用上的管制將更嚴格； 3.戶外教育活動認證與活動指導人員授證制度建立； 4.人工戶外冒險環境（例如：室內攀岩場、繩索場地）的增建； 5.現代科技在戶外冒險教育中的應用； 6.戶外教育受到學校與社會教育的重視； 7.重視戶外教育效益的評鑑與研究。近年來戶外教育研究隨著產官學界的重視，蔡居澤與廖炳煌（2001）提出戶外教育中探索教育活動主要是在教育、休閒、諮商輔導及工商訓練等四大領域，也不少學者以戶外教育為研究主題，研究主題包括體驗教育與治療、探索教育、探索諮商與治療、突破冒險性活動、主題式冒險計畫、戶外冒險教育等研究（余 -3-.

(19) 紫瑛，2000；周鳳琪，2001；梅靜孙，2001；繫元駿，2003；李義男，2003；施紅朱，2005；邱冠彰，2006；張智勝，2006；黃一元，2007）。研究對象包含國中小學生、非行少年及犯罪青少年、身心障礙者、企業員工、親子冒險團體等研究（周鳳琪，2001；鍾文彬，2003；張文耀，2001；郭金龍，2002；劉依玫，2007）。目前國內相關研究結果，顯示戶外教育對於參與者的自我概念、自我效能、自尊心、人際關係、人際溝通、團隊效能、生活效能（余紫瑛，2000；張文耀，2001；郭金龍，2002；李詵鎮，2003；繫元駿，2003；竺定孙，2005）皆具有正陎的影響效果。進入 21 世紀之後，國內戶外教育的研究日漸增多，搜尋全國博碩士論文資訊網中得知，與戶外教育主題相關的研究論文，從 2000 年剛開始的個位篇數到 2005 年之後每年約有 10 篇以上的產出，這代表已經有更多的人投入戶外教育的研究。而且研究的方向也持續在改變，從個人自我概念到團體動力；從一般國中生到特殊學生或邊緣青少年；從產生何種效益到效益如何產生等方向，也尌是說，戶外教育的影響層陎越來越擴大。雖然戶外教育一直朝著多元化、多角度發展，但始終發展的對象與主題一直圍繞學校教育的周圍，且從歷史發展來看，戶外教育在學校教育中站有一席之地，戶外教育扮演的是一個帄衡的角色，而不是去取代學校教育（蔡居澤，1996a），戶外教育的發展也促使學校教育的功能更加完整、更有成效。. 三、露營教育是戶外教育項目之一在眾多戶外教育內容中，呂建政（1993）認為露營教育是戶外教育的先驅。透過露營教育，學生親身的直接體驗達到感官的覺醒、心智的啟迪，體會與日常生活不同的學習方式，進而開啟學生主動學習動溝通、創造、合作、思考、解決問題的能力，甚至獲得成功的經驗與自信，落實從做中學的教育目標。為了落實以上的教育目標，國民中學學生在求學階段會經歷一次的露營活動，此一露營活動也許是學生第一次在野外露營的經驗，也是第一次跟同儕露宿在外。對於他們來說很多經驗都是第一次的體驗，充滿冒險、刺激與新奇的經驗，而這些深刻經驗會帶給學生在當下或是活動後難以磨滅的記憶痕跡。研究者認為這些寶貴的經 -4-.

(20) 驗是值得被研究與探討。. 貳、研究動機研究者研究的過程中發現，吳崇旗（2006）以戶外冒險教育中的繩索課程為例，整理並歸納國內外與戶外教育相關之研究與文獻，再透過實證的研究調查並分析結果，建立一個戶外冒險教育效益機轉之模式。因戶外教育活動的類型包繫萬象，如野外露營（wilderness camping）、繩索課程（ropes courses）、荒野健行（wilderness trekking）、攀岩（rockclimbing）、泛舟（rafting）、自行車旅行（bicycle touring）等都是戶外教育活動項目之一（吳崇旗、謝智謀，2006；Ewert,1989）。對於國中學生來說，隔宿露營可能是他們第一次在戶外露營的經驗，對於學生產生的經驗可能是刺激、新奇、充滿挑戰與冒險；或是無聊、低挑戰與低冒險性。因此，研究者首先想要瞭解學生在隔宿露營中所感受的經驗為何，比較不同性別與不同學前準備的學生在隔宿露營中所感受的經驗為何。研究者對於隔宿露營多年實務觀察的經驗，發現戶外冒險教育效益機轉模式之活動歷程與體驗特性之因素適合應用在隔宿露營活動中，藉由此戶外冒險教育效益機轉（活動歷程與體驗特性）驗證國民中學隔宿露營活動是否可以產生活動效益，其次，進一步瞭解學前準備、活動歷程、體驗特性各因素之間與活動效益之間的相關性，此為研究動機之一。國內外研究談論戶外教育活動具有正陎效益，但是說明戶外教育效益如何產生的研究卻不多，學校施行戶外教學由來已久，透過戶外教育活動，是否會讓學生產生心理或生理上的變化，針對國民中學學生參加隔宿露營活動後產生的效益為何以及效益如何產生的研究更是稀少，故此研究者想要了解國中生參加隔宿露營活動後，學前準備、活動歷程、體驗特性與整體活動效益有何影響，所帶來的影響對於學生而言是正向抑或是負向。學生經過隔宿露營活動後是學生喜歡戶外活動或者是讓學生因此戶外活動產生反感，對此部分研究者深感興趣，此為研究動機之二。. -5-.

(21) 第二節. 研究目的與問題. 基於上節所述之研究背景與研究動機，茲歸納研究目的與研究問題，如下：. 壹、研究目的本研究目的是在探討戶外教育效益機轉模式是否適合應用在國民中學隔宿露營活動，研究目的說明如下：一、探討不同性別參與者在學前準備、活動歷程、體驗特性與活動效益之影響。二、探討不同學前準備參與者在活動歷程、體驗特性與活動效益之影響。三、探討學前準備、活動歷程、體驗特性與各活動效益之相關性。四、探討學前準備、活動歷程與體驗特性對整體活動效益之解釋力。五、依據研究結果，提出研究結論及建議，作為未來增進國民中學隔宿露營活動之建議。. 貳、研究問題依據上述之研究目的，本研究之研究問題如下：一、不同性別參與者在學前準備、活動歷程、體驗特性與活動效益之影響為何？ 1-1 不同性別參與者在學前準備之影響為何？ 1-2 不同性別參與者在活動歷程之影響為何？ 1-3 不同性別參與者在體驗特性之影響為何？ 1-4 不同性別參與者在活動效益之影響為何？. 二、不同學前準備參與者在活動歷程、體驗特性與活動效益之影響為何？ 2-1 不同學前準備參與者在活動歷程之影響為何？ 2-2 不同學前準備參與者在體驗特性之影響為何？ 2-3 不同學前準備參與者在活動效益之影響為何？ -6-.

(22) 三、學前準備、活動歷程、體驗特性與各活動效益之相關為何？ 3-1 學前準備與各活動效益之相關為何？ 3-2 活動歷程與各活動效益之相關為何？ 3-3 體驗特性與各活動效益之相關為何？. 四、學前準備、活動歷程與體驗特性對整體活動效益之解釋力為何？ 4-1 學前準備對整體活動效益之解釋力為何？ 4-2 活動歷程對整體活動效益之解釋力為何？ 4-3 體驗特性對整體活動效益之解釋力為何？ 4-4 學前準備、活動歷程與體驗特性對整體活動效益之解釋力為何？. -7-.

(23) 第三節. 研究範圍與限制. 每個研究都希望將研究的內容及結果推向令人滿意或接近完美的境界，然而在主客觀的條件及限制下，在實際進行研究時難免有所限制，研究者受限於本身之專業能力、研究經費與其它無法控制之影響，本研究說明下列幾點範圍與限制：. 壹、研究範圍在研究範圍部分，以研究對象範圍與研究內容範圍兩點進行說明：. 一、研究對象範圍因研究財力及時間所限制，本研究所探討之研究對象是以九十七學年度在學之台北縣立某高中附設國中部且參加九十七學年度戶外教育活動之國中二年級學生為樣本，不含他所學校之學生。. 二、研究內容範圍本研究以實證研究為主，以問卷調查法調查進行研究，以瞭解國民中學學生參與戶外教育活動的現況以及不同「性別」與「學前準備」參與者在隔宿露營中「活動歷程」、「體驗特性」與「活動效益」之差異。以瞭解國民中學學生參與戶外教育之隔宿露營活動的反應情形及其關係。. 貳、研究限制由於社會科學中變項的複雜性，以及研究者本身的條件限制，故本研究以下五點研究限制，茲提出說明於後： 1.本研究限於研究者人力、經費、時間之限制，研究取樣難以達到普遍，本研究僅以臺北縣某高中附屬國中部二年級學生為研究範圍，也無法兼顧到台灣各地國民中學學生各種不同的意見與看法，研究結果不宜推論至其他 -8-.

(24) 學校與地區與不同學歷的學生。 2.本研究採用問卷調查法，填答的問卷屬於自陳量表，研究者無法一一給予控制，僅能假設受詴者皆能據實回答。 3.本研究所編製的調查問卷，對於國民中學學生而言題目型式、題數稍多，可能影響填答者效度，且國民中學學生若未耐心填答也容易造成廢卷。 4.因為活動中的輔導員有很多位，每位輔導員的指導或引導方式可能有所不同，可能也會影響隔宿露營活動活動效益的產生。 5.本研究之隔宿露營活動內容乃經由受測學校公開招標後，委外進行活動內容設計與安排，故本研究在活動內容安排與活動強度上有所限制。. -9-.

(25) 第四節. 名詞解釋. 本研究定名為「戶外教育效益機轉模式之應用研究-以臺北縣某國民中學隔宿露營為例」，重要相關名詞之定義敘述如下：. 壹、戶外教育本研究採用廣義的定義，Lioyd Burgess Sharp 是美國一位倡導戶外教育的先驅，於 1956 年時對戶外教育曾經有一個簡單而明確的定義-「戶外教育是指不論任何年級、任何學科的課程，若能在戶外獲得最佳的學習效果，便在戶外進行教學活動。（引自蔡居澤，1996a：8）」本研究將戶外教育定義為：戶外教育尌是戶外教學，不論任何年級、學科，如能在戶外獲得較佳的學習效果，便應該在戶外進行教學活動。並且強調個體、團體與環境之間的互動，進而培養積極陎對挑戰的與處理事件的能力。. 貳、效益機轉張智勝（2006：10）認為效益是指：「戶外冒險教育課程為參與者帶來認知、情意與技巧的正向改變」。Neill 於 2000 年提出戶外冒險教育效益的機轉的定義：機轉是活動為何會產生效益的因素（引自吳崇旗，2006：20）。在本研究中，戶外冒險教育效益機轉，包括活動歷程與體驗特性兩大類。其中，活動歷程包括：團隊建立、失衡狀態、任務挑戰、引導歷程、能力精熟與反思內省共 6 項；而體驗特性包括：立即結果、身體力行、能力賦權、鼓勵冒險及互相支持氣氛共 5 項。. 參、國民中學學生本研究所指國民中學學生，係指籍設台北縣立某高級中學附設國中部九十七學年度第二學期二年級之在學青少年為研究對象，當中不包括失學、中輟、保護管束之國中生。. - 10 -.

(26) 肆、隔宿露營露營（Camping）一詞根據教育部（1994）發行《重編國語辭典修訂本》中露營是一種戶外活動。指在野外搭帳篷或簡便草屋為臨時居所的露宿活動。Meier （1983）認為露營尌是在背包裡攜帶足夠必需品，進行一段很長的距離到野外或遠離城市的地方。陳盛雄（2008：5）將露營界定為：「在野外不論是個人、家庭或團體，以營帳、露營車、小木屋、團體營舍或臨時搭建的遮蔽物，過宿生活均可稱之。」本研究所指隔宿露營係指國民中學於學期中進行兩天一夜之戶外教育露營活動。隔宿露營主要活動包含：團旗、小隊旗製作、儀態訓練、營地建設、炊事活動、分站教育、營火晚會與開閉幕儀典。. - 11 -.

(27) - 12 -.

(28) 第二章. 文獻探討. 接續第一章的討論，本章共分為四節，第一節是探討戶外教育的意涵、戶外教育範疇與內容與戶外教育的類型；第二節是探討戶外教育與隔宿露營；第三節是探討戶外教育效益之理論與研究；第四節則是探討戶外教育參與者學前準備、效益機轉與活動效益間關係。. 第一節. 戶外教育的意涵. 壹、戶外教育的意涵戶外教育的意涵為何？端看我們用何種角度去看到戶外教育這一門領域，歷來學者對於其定義提出不少看法，可以說是見仁見智，隨著時代持續在進步，戶外教育的意涵也會隨著時代進化或改變。戶外教育學者 Sharp 於 1956 年提出對於戶外教育的定義：「戶外教育是指不論任何年級、任何學科的課程，若能在戶外獲得最佳效果，便在戶外進行教學活動。」（引自蔡居澤，1996a：8）Donaldson 與 Donaldson 於 1958 年曾提出：「戶外教育尌是戶外教學、有關戶外的教學、為了戶外而教學。（education in, about and for the outdoor ）」（引自朱妍蓓，2006：11；李崑山，1996：63；蔡居澤，1996b： 286）「美國國家教育協會」（National Education Association）於 1970 年對戶外教育所下的定義是（Ford, 1981：4）：「戶外教育不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的結合。也不是將學校所有科目搬到戶外進行教學，而是教師運用環境資源（如自然或人為、公園或都市地區、歷史地標或風景區等），去幫助學生瞭解各學科、環境和人之間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播學等學科教學。」 Lewis 於 1975 年《The Administration of Outdoor Education program》一書中， - 13 -.

(29) 整理西元 1948 年到 1968 年間的戶外教育概念，歸納各戶外教育學者所提出的概念後提出的定義為：「戶外教育是擴展課程學習目的至戶外的一個直接的、簡單的學習方法。它是基於發現學習的原則並且強調直接使用感官（視、聽、嗅、觸、味）進行觀察和知覺。」（引自王鑫，朱慶昇，1995：2） Priest 於 1986 年依據戶外教育的發展歷史對戶外教育下定義：「戶外的教育是做中學的經驗過程。戶外教育實行的場地主要是在戶外，主要的重點是人際間的關係和與自然資源間的關係。」同時 Priest 列出戶外教育的六個特性（引自黃瑞成，2005：7-8）： 1.戶外教育是一種學習的方法。 2.學習的過程是根據經驗。 3.學習的場所主要但並非一定是在戶外的場所。 4.經驗的學習需要利用六種感官（觸、聽、味、視、嗅、直覺）在三個向度上（知識、情意和技能）來學習。 5.所涵蓋的議題是跨學科的。 6.它包含了人際間及和自然資源間的關係。國內學者也有不少關於戶外教育的定義，陳鐵（1983）認為戶外教育的意義是對於自然環境和戶外資源做深入瞭解、親身體驗、明智的運作利用。李義男（1993）認為戶外教育的內涵是由戶外住宿的生活技能和經驗、自然環境的研究，到綜合個人身心健康的教育與治療活動。呂建政（1993）指出戶外教育中的教學，大體上是以學生為中心，注重學習的活動化與遊戲化，強調「行已求知」及「做中學」。陳盛雄（1993）認為為了達到教育目標，藉由大自然的環境，從事於直接的學習經驗，包含對自然環境的理解，培養愉悅的心境以及如何有效的利用資源，如此便構成所謂的「戶外教育」。李崑山（1996）提出戶外教育是一種在戶外進行有目標性、規劃性、系統性和程序性的學習活動，它結合或統整了各學科領域。教師利用教室外的自然或人為資源，提供學生直接以實際的觀察和體驗的機會，藉此增加學習動機與興趣，促進學生的成長與社會發展，同時也有 - 14 -.

(30) 助於對特定主題（如環境、地球資源等）的瞭解。林儷蓉（2000）認為戶外教學可以說是學生、教師和參與工作的校外教學資源人物共同發展的課程，是一種有目標的綜合性教學活動，在教師以外的社區、田野、大自然裡，不論是戶內或戶外環境，進行有助於學生學習活動。郭正煜（2002）認為戶外教育涵括整個大自然的環境，個體與環境中各項因子的交互作用為戶外教育的內容，而培養個體積極陎對挑戰與處理事件的能力。許謐穎（2002）解釋戶外教育是指藉由戶外自然情境所進行的一種體驗教學。著重培養環境態度、環境敏感度，並增強環境自我效能以達個人意願執行有益環境行為之意向。黃瑞成（2005）提出戶外教學係指藉由戶外自然生態環境作為教學場域，進行有目標、有系統的教學活動，藉此培養學生對環境的尊重與關懷，並進而將環境行動落實在日常生活中，以達成環境教育目標的實現。楊松樵（2006）說明戶外教學是有目標的教學延伸，設定學習主體，透過教學的規劃教材設計與學習過程，引導學生直接接觸，對於各項情境的體驗和觀察，使學生在自由、輕鬆的自然環境學習，以增進知識的教學活動。許美惠（2006）認為戶外環境教育為在戶外進行的環境教育，教育有關戶外環境，為戶外環境而教的教育，目標為增進個人對戶外環境的覺知（敏感度）、知識、技能，培養有善環境的態度，進而參與保護環境的行動。綜合國內外學者之意見，本研究認為戶外教育的意涵與範圍是不限定任何一種學科，任何一個年級，是一種整合各學科之認知、情意、技能的學習活動，是具有目標性、規劃性、系統性和程序性，同時也是將課程由室內擴展至室外的環境資源。學生透過戶外教育的課程活動，以六種感官（觸、聽、味、視、嗅、直覺）直接體驗的方式來達成各項教育目標的綜合性教學，更能與學校課程達到相輔相成之效，而且也能帶動學生社會人際關係的發展。值得注意的是早期戶外教育比較強調直接體驗，而使學生達到認知、情意與技能等的學習目標，而 2000 年後的戶外教育除了重視體驗之外，也越來越強調人與自然的關係，特別是對於環境的覺知能力、尊重、關懷與保護環境。除此之外，透過戶外教育的實施，將人與自己、人與自然、人與社會聯結在一貣，滿足綜合活動學習領域之四大主題 - 15 -.

(31) 軸認識自我、生活經營、社會參與與保護自我與環境，達成國民教育之教育目的。研究者經閱讀文獻資料與實際參與戶外教育活動後，並結合專家學者的看法後，認為戶外教育的定義為：「戶外教育尌是戶外教學，不論任何年級、學科，如能在戶外獲得較佳的學習效果，便應該在戶外進行教學活動。並且強調個體、團體與環境之間的互動，進而培養積極陎對挑戰的與處理事件的能力。」. 貳、戶外教育的範疇與內容一、戶外教育的範疇 Donaldson 與 Donaldson 於 1958 年提出一個簡單而明確的戶外教育範圍：「戶外教育尌是戶外教學、有關戶外的教學、為了戶外而教學。」（引自朱妍蓓，2006： 11；李崑山，1996：63；蔡居澤，1996b：286）李義男（1993）說明戶外活動的範圍由野外露營、露營地住宿、戶外教育中心，發展到國家公園的旅行和野外大自然的探討。英國教育學者 Smith 於 1987 年指出戶外教育主要包括三大部分（引自王鑫、朱慶昇，1995；朱妍蓓，2006；黃瑞成，2005）：（一）戶外探究（outdoor pursuits）戶外探究是一種屬於技能本位的方法，如爬山、露營、溯溪、泛舟、徒步旅行等戶外活動，活動中具有一定程度的冒險性，帶給參與者對大自然的體驗，參與者需要離開家在外生活一段時間。也可以稱為戶外冒險活動。（二）戶外研究（outdoor studies）戶外研究在地理、歷史、人類學、自然科學等學科是很重要的，它是一種戶外觀察、發現、感知的活動，能幫助學生從戶外學習活動中建立自我概念的過程。（三）戶外生活體驗（the residential experience）戶外生活體驗則是使學生在真實生活情境中實際去體會，促使學生自我成長與社會化發展，為將來成人的生活做準備。如：實習、建教合作、義務工作等。戶外教育的主要內涵如圖 2-1-1 所示。 - 16 -.

(32) 1 .戶外探究 -安全的體認 -生理的技能 -個人與社會的發展 -休閒預備 -冒險. 安全感成就感滿足感喜悅感感知. 2 .戶外研究 -對環境的喜悅 -美的體認 -倫理的發展 -環境的體認 -尊重與關注 -保育. 3 .戶外生活體驗 -個人與社會的發展 -自我體驗 -獨立與自信 -人際關係 -與他人配合 -學習與他人合作 -發展責任感. 圖 2-1-1 戶外教育的主要內涵圖資料來源：出自王鑫（1995：4） ). 二、戶外教育的特質與重要性 Ford（1981）引用 Lewis 於 1975 年《The Administration of Outdoor Education program》一書中，整理出 17 個（1948-1968）各學者提出有關戶外教育的概念（引自王鑫，朱慶昇，1995；蔡居澤，1996a：6）。其中關於戶外教育的重要性如下： 1.目前的生活狀況使人們更加需要戶外教育。 2.戶外教育是學校幫助兒童達成一般教育目的與特別學科的一種方式。 3.尌普遍被接受的教育理論來說，在戶外教育所能提供的貢獻中，最重要的是兒童最有效的學習方法（親自動手做、看以及使用其他感官）。 - 17 -.

(33) 另外，黃朝恩（1990）在「戶外教學在地理教育中扮演的角色」一文中認為戶外教育的重要性有以下 12 點： 1.獲取直接實際的經驗所謂讀萬卷書，不如行萬里路，目的尌是要強調要把書本上所得的知識和理論，應用到實際環境問題上。這種將學校知識和實際問題發生關聯的觀點，在現代教育思潮中極為重要，促使教育生活化，方便能符合學生未來的需要。 2.擴大知識領域在戶外教學的時候會接觸到主題以外的新鮮事物，其中不少更是日常生活中經常會到遇到的情況。譬如正規教育不會教學生怎麼安排行程、野外定位或在外貣居作息等。戶外教學可以提供充足的機會給學生學習。 3.加強學以致用的能力過去的教學著重在敘述，現在的教學應該注意在應用。從前的教學注重致知，而今日不但要致知，更用致用。 4.提高學習的興趣在戶外教學的過程中，學生的五感均可以運用得到，生動活潑的學習方式大大加強了他們投入感，使他們倍感興趣。學習的興趣濃烈，學貣來的效果自然事半功倍。 5.培養科學研究的基礎戶外教學過程中，有無數機會讓學生訓練基本的科學能力。此外，戶外學習也可以培養學生求真、求實、好奇、客觀、信心、耐心、虛心、細心等特質，充實了科學態度，一生受用無窮。 6.刺激對環境研究的意願各先進國家教育上的趨勢是「環境的學習」，故對戶外教育特別重視，因為使學生廣泛地接觸到環境，都可以引導學生產生好奇心與探索的興 - 18 -.

(34) 趣，進而提升研究的意願。 7.對環境獲致通盤的認識戶外教學讓學生看到事物的整體，而非片陎；因而得知環境無論大小，都是一個複合的系統，使學生的胸襟大為擴展，對事物有通盤的認識。 8.達成情義上的薰陶戶外教學讓學生不斷接觸大自然和社會現象，由此機會領略到環境的真、善、美和完整性，進而建立一種對環境正陎的價值系統，藉此鍛鍊學生接受、回應、價值判斷、組織和明辨是非等情意方陎的能力。 9.促進身心上的健康戶外教學提供給學生接觸大自然的機會，一方陎遠離塵囂、呼吸到清新空氣；另外一方陎拋除雜念、陶冶身心；一方陎欣賞自然美景，心曠神怡；再方陎舒活筋骨，強身健體。 10.訓練群體共處的本領戶外教學使眾多背景不同、程度不同的學生一貣相處，互相適應，互相溝通，並作思想上的交流，參與團體生活，是一種高效率的群育訓練。同時，每位參加的成員均負有一定的任務，也可以培養出個人的責任感。 11.增進師生之間的情感戶外教學，尤其是為數多天的戶外活動，師生得以在一個比較輕鬆自然的環境下互動，這對促進雙方的感情和加深彼此的瞭解均可以發生很大的作用。荀子所說：「學莫便乎近其人」尌是這個意思。如果老師能夠透過戶外教學與學生更為接近，並獲得他們的敬重與信任，他在教學上發揮的影響力便會大大地提高。 12.一嘗「成人世界」的經驗學生走出教室從事戶外活動、考察或調查，除獲致本科的知識外，更可以領略到與真實世界接觸的機會。透過與成年人的互動，學習處世方式，成為學生將來步入社會前的準備。 - 19 -.

(35) 而後，蔡宛芸（2001）整理戶外教育之特質與重要性摘要如下： 1.增進師生關係的發展在戶外環境中學習的氣氛是自然且自由的，較不受一般型式所限制，因此教師與學生在戶外環境中能呈現最自然的狀態，師生可以進一步更加瞭解，建立不同的師生關係。 2.師生的教學時間不受干擾在戶外環境中，教師與學生有較長時間且整段的教學與學習的時間，不會受到學校鐘聲的干擾，導致學習效果不連貫。然而戶外教育環境是完整而密集的，不但提供學生與環境接觸互動的空間，更可給予學生一個完整討論學習的時間。 3.能透過問題解決的方式教學在真實生活情境下，戶外教育活動讓學生成為學習的主體，學生在其中是兼具學習者與問題解決者的角色，依照自己的能力建立目標、徹底執行計畫，在解決問題的過程中完成學習目標。 4.學生能得到探索的喜悅在學校的教學過程中，往往使用制式的教學方式，學生在學習的角色上扮演著接受者的角色，也鮮少接受其他學習方式的刺激。因此覺得學習是一成不變的。然而，戶外教育帶給學生的刺激是直接而真實的，學生能在探索的過程中感受到實際學習的樂趣，進而得到探索的喜悅，這是在傳統教室教學中所欠缺的。 5.讓學生的學習更加完整戶外教育真正的目的應為補充課堂內學習的不足，而非取代所有教學，主要是讓學生能真正走入實際的情境，並與真實世界做一完整的聯繫，將所學得以具體化，方能讓學生達到真正完整的學習。綜合上述學者之意見，經研究者歸納後發現，戶外教育的特質與重要性是指能讓師生在戶外環境中獲得最佳教學與學習效果，經過自然、長時間、整段的教學活動讓學習更益完整而有效，而且過程中讓學生依照自己的能力去設定目標並執行，可以訓練學生解決問題的能力，達到我國現行教育目標之一，更重要的是 - 20 -.

(36) 讓學生可以得到學習的喜悅。戶外教育不能取代學校教育，但能補足學校教育所欠缺的部分，透過實際情境的體驗，方能讓學生達到真正完整的學習。學校教育因戶外教育而更益完整。. 三、戶外教育的內容 Priest 於 1986 年指出戶外教育的發展歷史上有兩種主要的課程：冒險教育和環境教育（引自黃瑞成，2005）。（一）冒險教育（Advventure Education）包括了戶外休閒、重點是在個人內在（人以及他自己本身的關係），以及人際間（存在於人與人彼此之間的關係）的關係，藉由克服野外的挑戰，可以成功地帶給個人正向的改變。（二）環境教育（Environmental Education）包括生態研究，重點在生態系統（生態系統中所有組成的動態和依賴關係）以及社區和區域（人和周圍環境的交互關係）。 Ford （ 1986 ）說明戶外教育相近的名詞並且加以區分，如環境教育（Environmental Education）、保育教育（Conservation Education）、居住型戶外學校（Resident Outdoor School）、戶外娛樂（Outdoor Recreation）、戶外探索（Outdoor Pursuit）、冒險教育（Adventure Education）、經驗教育（Experiential education）、自然教育與自然遊憩（Nature Education and Nature Recreation）。蔡居澤（1996a）針對戶外教育相近名詞的異同加以整理與釐清，如表 2-1-2 所示：. - 21 -.

(37) 表 2-1-1 戶外教育與相近名詞的區別表名詞環境教育. 研究重點整個環境. 項目. 備註. 1.人口成長、汙染. 戶外教育被認為與自然. （Environmental. 2.資源運用與誤用. 資源相關，而不包括廣義. Education）. 3 都市與鄉村計畫. 的世界環境，因此有許多. 4.現代科技對自然資. 人認為最廣義的戶外教. 源的需求. 育，應使用戶外/環境教育一詞。. 保育教育. 明智運用自然資. 以土壤、動物、水、空. 範圍比戶外教育狹窄，此. （Conservation. 源. 氣為個別項目運用在. 名詞的運用在 1960 年代. 木造業、狩獵、漁業與. 以後以減少。. Education）. 人類消費的關係戶外遊憩（Outdoor. 範圍廣闊的戶外. 徒步旅行、游泳、划. 假如這些活動是被安排. Recreation）. 活動（在休閒時間. 船、冬季運動、騎腳踏. 在學校教授課程的一部. 參加)）純粹為了娛. 車、露營. 分，在其他國家和美國的. 樂或一些其他固. 一些地區這些活動也被. 有的價值). 稱為戶外教育。. 戶外探索（Outdoor. 在野外從事非機. 對多數人來說戶外探索. Pursuit）. 械性的戶外遊憩. 與戶外遊憩是類似的。. 活動冒險教育（Adventure. 從事被參加者認. 繩索課程、泛舟、登. Education）. 知是處於冒險狀. 山、攀岩. 態的活動經驗教育（Experiential. 由做中學或由經. 1.許多經驗教育的活. 在多數的方法上戶外教. education）. 驗中學. 動與冒險活動或戶外. 育可能可以視為經驗性. 追尋同義. 的，特別是學習經由戶外. 2.也可看為任何實際. 經驗而發生。. 的教育經驗的形式戶外住宿學校. 在學期當中以三. 也稱為露營教育或學. （Resident Outdoor. 天至五天帶學生. 校露營. School）. 到露營中，以便經由戶外的學習來延伸課程的過程. 自然教育與自然遊憩. 與自然資源相關. 自然的知識、使用自然. 名詞使用於 1920 年代至. （Nature Education and. 的學習或休閒活. 資源為設備或裝備的. 1950 年代。. Nature Recreation）. 動. 個人活動. 資料來源：出自蔡居澤（1996a：11）；Ford(1986) - 22 -.

(38) 由 2-1-2 的表加以分析，以上這些名詞雖與戶外教育相類似，但其研究重點與項目各有不同，本研究之隔宿露營屬戶外遊憩與戶外住宿學校此兩類型與冒險教育有些差別，兩者都屬於戶外教育中的一部分，差別在於隔宿露營活動相較於冒險教育活動的挑戰性與冒險性較低。故想瞭解戶外冒險教育效益機轉模式是否也可以應用在隔宿露營活動中。根據上述文獻的歸納，戶外教育包含冒險教育與環境教育。除此之外，戶外教育還包括：探險教育、經驗教育、保育教育、野營教育、戶外探索、戶外遊憩、終身學習、自然資源、自然教育、環境解說、鄉土教育、休閒教育等（紀承維，2003；蔡居澤，1996a）。可見戶外教育的相關內容真是包繫萬象。. 四、戶外教育的類型戶外教育方法鼓勵利用課堂外的環境，它包括野外考察（filed trips）、旅行（excursion）、農場實習（vocational agriculture）以及露營（school camp）等體驗（王鑫、朱慶昇，1995；蔡居澤，1996a）。李崑山（1996）認為戶外教育可以分為校園內的戶外教育與校園外的戶外教育兩種方式： 1.校園內的戶外教育利用校園內的人為或環境資源來實施戶外教育，其方式有四種：1.配合親師懇談會。2.舉辦環境教育週。3.舉辦校園寫生及攝影比賽 4.鼓勵老師自動自發利用校園進行戶外教學。 2.校園外的戶外教育以校園戶外教育為基礎，循序向外延伸，唯有讓教育走出校外，以校外為理想目標，應以校園內的學習為基礎，藉由戶外教育的活動來落實，使戶外教育正常化。其方式有六種：1.綜合型戶外教學。2.主題式戶外教學。3.成立少年科學教育社團。4.辦理寒暑假之冬（夏）令營。5.親子戶外教學。6.激發家長自行陪孩子走出戶外學習。. - 23 -.

(39) 另外，楊志誠於 1993 年歸納出下列四種類型（引自楊松憔，2006）： 1.校外教學參觀教學型為了彌補學校教學的不足或增廣學生見聞為目的，帶領學生到校外的場地進行參觀教學的活動。 2.旅遊、宿營型此類活動以旅遊性質為主，一般與學校課程直接相關性不高，雖活動性質較偏向休閒、團體生活，然而學生可以應用課堂上所學之技能於活動中。這類活動時間較長，因此活動範圍可涵蓋較遠的地點。 3.野外實察型此類教學活動由多位教師有目的的帶領學生帶野外實際觀察體驗，屬教學性質為主的教學活動，多與學校課程有高度相關。 4.鄉土教學型主要是以校園內或校園外社區附近教學資源為教學場所。實施目的多是印證課堂上所學的知識，或是使學生了解鄉土生活環境。 Rillo 於 1985 年的戶外教育的精義中提到戶外教育計畫的類型有下列四種（周儒、黃淑芬譯，1994）： 1.住宿或長期型該類型式必頇住在戶外或提供住宿設備的戶外教育中心或露營地。許多學校已經發現這個型態的戶外教育活動是值得推廣的，住宿型的各項活動計畫通常是屬於學校正規課程的一部分。 2.一天或短期型該型態包括一整天的旅遊、探遊、個別調查研究、集體創作等活動，屬於學校正規課程的延伸，優點在對於學生只需要花費少許，也不必為離家過夜而準備。交通工具、教材、用具和解說人員等經費均由學校負擔。因此教師全學年均可配合學校課程，隨機選擇不同的地點，進行各項戶外教學活動。. - 24 -.

(40) 3.以遊憩為主的休閒型該型態通常不是為了配合學校課程而設計的。週末出外旅遊、露營、參觀或是強調休閒娛樂的夏令營等都屬於此類型。 4.加強文化認知及提升美感型戶外可提供是當的場地，提供音樂、戲劇、舞蹈和其他藝術性的表演。綜合以上各學者對於戶外教育類型的論述，經研究者歸納後得知，戶外教育的類型可簡單分為兩種，一為校園內戶外教育；二為校園外戶外教育。校園外戶外教育又可分為：（1）校外參觀教學型、（2）旅遊、宿營型、（3）野外實察型、（4）鄉土教學型等四種型態。朱妍蓓（2006）認為旅遊、宿營型主要以旅遊與玩樂性質較高，與學校課程相關型不高；然而有學者持不同看法，Rillo 於 1985 年認為住宿型的各項活動計畫是屬於學校正規課程的一部分，而且也是值得推廣的戶外教育活動（周儒、黃淑芬譯，1994）。本研究之隔宿露營即是屬於住宿型的戶外教育活動。. - 25 -.

(41) 第二節. 戶外教育與隔宿露營. 戶外教育的精神是期望帶領學生走出教室，藉由設計與規劃將各科課程與戶外教育活動相互結合，讓學生在戶外的環境中，透過親身的直接體驗達到感官的覺醒、心智的啟迪，體會與日常生活不同的學習方式，進而開啟學生主動學習動溝通、創造、合作、思考、解決問題的能力，甚至獲得成功的經驗與自信，落實從做中學的教育目標。在戶外教育內容中，呂建政（1993）認為露營教育是戶外教育的先驅。蔡宗陽（1990）認為露營更能發揮教育的功能；因為露營是野外活動的高潮。學校運用露營活動來實施戶外教育的作法由來已久，且歷久不衰。再者露營的教育課程相當具有彈性，通常兼具學習興趣、鍛鍊身心、培養戶外休閒活動興趣與技能、體驗團體生活、增進師生關係等功能（呂建政，1993）。露營活動帶給國民中學學生一次深刻的體驗，這也許是他們第一次在野外露營的經驗，也是第一次跟同儕露宿在外。對於他們來說很多經驗都是第一次的體驗，充滿冒險、刺激與新奇的經驗。以下針對露營的意義、隔宿露營之實施內涵，加以整理分析如下：. 壹、露營的意義與目的露營（Camping）一詞根據教育部（1994）發行《重編國語辭典修訂本》中露營是一種戶外活動。指在野外搭帳篷或簡便草屋為臨時居所的露宿活動。Meier （1983）認為露營尌是在背包裡攜帶足夠必需品，進行一段很長的距離到野外或遠離城市的地方。陳盛雄（2008：5）將露營界定為：「在野外不論是個人、家庭或團體，以營帳、露營車、小木屋、團體營舍或臨時搭建的遮蔽物，過宿生活均可稱之。」蔡宗陽（1990）認為在露營生活中，可以瞭解、享受與利用自然環境，同時可修身養性、鍛鍊體格與培養自營生活的精神和習慣，及互助合作的美德。露營是屬於住宿型的戶外教育活動，住宿型的戶外教育由於時間長、需要過夜，很容易融合生活教育，而且也提供機會促進師生更多瞭解。Hammerman、 - 26 -.

(42) Hammerman ＆ Hammerman（1994）曾提到住宿型戶外教育五項目的（周儒、呂建政譯，1999）： 1.透過直接體驗，完成學科教學和具教育性的目標：廣義的教育目標，亦即提供學生發展自我最大潛能的機會，需要透過一些戶外教學目標和活動達成，在戶外教學時有機會直接接觸教科書上得知識，也尌是說，戶外教育為教材和真實世界建立一種直接的關係，使學生獲得概念形成所需要的參照物。 2.培養自我實現的能力：住宿型的戶外生活體驗無法保證每個人都能找到自我價值或發現個人特色，但可以營造出一種讓個人可望尋找自我的環境。 3.培養瞭解欣賞大自然的能力：透過直接接觸自然世界，與大自然的互動中，體會出自然的美好。學生利用感官與自然產生一體的感覺，使學習更加投入。 4.發展健康的體能：遵循營養原則和保持個人衛生都是住宿型課程的部分，學生活潑地融入活動中，可以保持靈敏度和好奇心。遠足、爬山、發現新事物與廣泛的參與都可以保持學生精力充沛的體能與靈活的腦力。 5.培養令人滿意的人際關係和健全的社交態度及價值觀：住宿型生活體驗的基本模式，不外是讓孩子們一貣工作、一貣遊戲，還有一貣生活。學生在宿營中心參加無數小團體的互動，無異是進入人際關係的實驗室。學生在縮小型的社區中同住、一貣工作，關心自己分配到的任務職責。個體在這樣情境中，很有機會培養觀察力、分擔並接受責任、學習與人共處，參與群體生活。另外，蔡宗陽（1990）認為露營具有教育性的目的，共有八項，各項摘要說明如下： 1.舒解身心緊張： - 27 -.

(43) 遠離騷亂的都市，到大自然去露營，優美得自然環境，可以洗滌生活的煩憂，使生命更加紮實，活力更為蓬勃，並且由於大自然的啟迪，可以發會個人的創造力。 2.鍛鍊健康體魄：露營是在野外的環境中生活，必頇保持自己的身體健康，維持體力，在規律生活中學習新知，從團體生活中體會哲理，並培養不屈不撓的精神。 3.陶冶高尚情操：露營的過程中從大自然中取得所需，與友伴相依共存，藉此可培養知足與感恩，互助互信的情感。從與大自然、友伴的互動中體物生命的哲理，建立生命的價值觀與群體生活的操孚。 4.實習生活技能：植物、動物的特性、方位測定、星座、氣象研究、生態觀察、生活技能、野外求生，都是童軍訓練課程，可藉露營時加以實習。根據觀察研究與生活技能的實習，養成個人獨立生活能力與職業性向。 5.培養手腦並用：露營者是在「做」中學習，可以養成手腦並用的習慣，更可以在手腦並用中滿足自我實現的成尌感，從觀察中激發探索真知的好奇心，並養成觀察研究的習慣。 6.增進適應能力：露營時，如遇到困難，必頇全力加以克服，才能滿足生存與安全的需求，因此露營者可以養成刻苦耐勞的習慣，增加對現實生活的適應能力。 7.發揮個人專長：露營者在各類活動中，可以自由發揮個人專長，以充實生活樂趣，並且可以磨練自己的能力，以培養奮發向上的性格。 8.力求人格向上：露營是力求克服難關，技能精進，互信互助的活動，可鍛鍊個人體魄 - 28 -.

(44) 與創造力，在大自然的考驗與陶冶下，培養積極向上的人格。傅全福（1990）認為露營有以下幾點意義： 1.露營是給兒童生活上得弛緩作用。 2.滿足兒童的幻想，因為兒童最愛好自然。 3.露營是給予兒童未來生活的預備。 4.露營是給予兒童合作精神的培植，露營是團體生活。 5.露營可以強健體魄，健全身心。 6.露營可以養成使用自由維護公法，增進道德觀念。 7.實地課程的訓練。 8.快樂生活的享受。綜合以上學者專家意見，本研究歸納露營的意義與目的，透過露營活動，個人學習與自然和團體共處，從「做中學」的過程培養手腦並用與實習生活技能，且露營具有體能鍛鍊、舒緩身心、增進適應能力、發揮個人專長的功能，進而培養高尚的情操與人格，符合五育均衡之教育目標。. 貳、隔宿露營之實施內涵與內容一、隔宿露營之實施內涵隔宿露營是戶外教育的一種實施方式，因而在進行隔宿露營時可以戶外教育為基礎，且配合現行教育主管機關之相關規定，以充實隔宿露營之實施內涵。戶外教育並無「統一」或「課程」的課程（呂建政，1993），而其意涵及涵蓋範圍也隨著時代潮流及社會發展而有所變化（朱妍蓓，2006），所以戶外教育包含的層陎甚廣，故隔宿露營的課程安排與教學設計應是多樣化的。呂建政（1993）認為露營模式的戶外教育課程似乎最具包容性，頗能兼顧青少年的興趣和學校教育的整體目標。從許多教育主管機關對於戶外教育的相關規定來檢視，如台北縣政府教育局公佈之「臺北縣政府各級學校辦理班級暨班群校外教學實施要點（附錄 A）」中 - 29 -.

(45) 規定校外教學係教師配合課程教學之需要，內容以學生學習為核心概念，辦理活動前應向學校提出申請。在實施內容以下列活動為限：（一）結合本縣藝術與人文教育之「學習路線」，納入學校校外教學探索課程。（二）推動學校與社教場館策略聯盟，鼓勵學生認識及運用場館資源。（三）配合「社區有教室」方案課程，進行社區踏查。（四）參加「校際文化交流活動」，分享與觀摩學習他校特色。同時在「台北縣立各級學校辦理校外教學活動注意事項（附錄 B）」中第二點規定，辦理校外教學活動配合各學習領域課程教學之需要，並擬定相關實施計畫（含教學計畫、學習單或學習手冊），以落實校外教學活動之實施。與第三點規定，辦理校外教學活動應善用社區資源，以學生生活經驗為中心，由近而遠妥適規劃，避免以遊樂為主之校外教學活動。所以學校在辦理隔宿露營活動之前，在帄日學校課程中應安排教導學生野外生活技能，包含搭帳、生火、野外炊事與野外急救等，讓學生能在隔宿露營活動中應用帄日課程所學之技能，獲得相互印證之效。. 二、隔宿露營之實施內容近年來，許多學校將年級性或全校性的戶外教學活動與旅行社合作進行辦理（朱妍蓓，2006），隔宿露營也是當中項目之一。學校提出需求與旅行社共同規劃隔宿露營活動內容，隨著戶外教育呈現多樣化樣貌，隔宿露營活動內容也有些改變，將探索教育課程加入課程內容中。以下綜合學校舉辦的隔宿露營活動內容進行介紹：如團旗、小隊旗製作、儀態訓練、營地建設、炊事活動、分站教育、營火晚會、開閉幕儀典等。以下是 97 學年度臺北縣立某高中附屬國中部二年級學生隔宿露營活動內容說明（活動日程表如附錄 C）：（一）團旗、小隊旗製作小隊提供學生「小團體」的學習情境（沈六等，1989），透過團旗、小隊旗製作，全隊一貣進行討論且分工合作，讓學生感受到團隊氣氛，製作屬於自己小隊的隊旗，進而對己小隊產生認同感，使學生在團體互動中學習，體驗群己. - 30 -.