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臺灣公辦公營實驗國民小學轉型歷程與運作模式之探究-才能發展構念

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學院 特殊教育學系 博士論文. 臺灣公辦公營實驗國民小學轉型歷程與 運作模式之探究-才能發展構念. 王昭傑. 指導教授:陳美芳 博士. 中華民國 109 年 5 月.

(2)

(3) Department of Special Education College of Education. National Taiwan Normal University Doctoral Dissertation. A Study on the Transformational Process and Operational Model of the Experimental Education in Public Elementary Schools in TaiwanFrom Construct of Talent Development. Wang, Jhao-Jie. Advisor: Chen, Mei-Fang 博士 May 2020.

(4) 謝誌 陳年舊事歷歷在目,十二年來在師大的洗禮總算暫時劃下一個 美好的休止符。從碩士那不知天高地厚的雀躍歡喜,到博士歷程孤 芳自賞般的戮力苦思與對話,這箇中的甘苦,冷暖自知。 教而後知不足,踏著滿懷的期待走入學術的殿堂,也因著傳道 授業解惑的使命堅持以致,從而能羽翼漸豐的昂首邁出。這路上, 感念師大恩師們的無私栽培,讓昭傑得以在資優教育的領域徜徉。 謝謝二字已不足表達脫胎換骨的恩典,唯有秉持教育初衷以及追隨 您的腳步,繼續撼動每一個對知識飢渴的靈魂。 在求學的歷程上,難忘博士班同學間的互勉互勵與相互扶持。 師大路不好走,感謝理詮、俊漢、家瑞、瑞成、嘉凌、曼玲的一路 大力相挺。感謝能杰校長、勝學校長、柏佳校長、鍾慧校長不吝指 導昭傑在人生及論文方向的確立與厚實。感謝冠達主任在研究法及 正式研究中的鼎力相助。感謝瓊蓮、美燕在我忙於論文時承接幫忙 我完成學校龐雜業務。感謝十六位參與研究的受訪前輩,因為您們 對實驗轉型的寶貴經驗分享,讓昭傑得以以此份論文,記錄您們各 自的成功經驗,匯聚出有效的轉型參照。實驗轉型的路不好走,然 我深信,在您們的前驅闢土下,教育仍有無限可能。 價值的展現,我相信必得經過時間的淬煉,不管是辦學或人生。 值得慶幸的是,一路上擁有那麼多共榮的夥伴,無憾!在整個論文 的精煉歷程,感謝吳清山教授與何希慧教授在學校行政上的提點與 肯定,感謝吳昆壽教授與郭靜姿教授在資優教育與才能發展構念的 定錨。最要感謝指導教授陳美芳教授十二年來於研究路途上的引領 與教誨。學業有成,最辛苦的莫過於默默支持的家人-映儒。多虧妳 成就了我選擇的路,並無悔的陪伴著,讓我能持續堅持。紙短而情 長,再三感謝所有幫助昭傑成長路上的貴人。. i. 2020.4.

(5) ii.

(6) 臺灣公辦公營實驗國民小學轉型歷程與運作模式之探究. -才能發展構念 王昭傑. 中文摘要 本研究旨在探究臺灣公辦公營實驗國民小學轉型歷程與運作模 式,以質性研究為主要研究方法,於才能發展的構念基礎下,訪談臺 灣北、中、南、東共計七所公辦公營實驗國民小學之變革促進者計 16 人。研究資料包括半結構訪談、相關實驗轉型資料及文獻報告,據以整 合轉型歷程之運作模式,並檢視其與才能發展構念之關係。 本研究第一部分先依據相關文獻,聚焦形成學校轉型模式之模板, 由需求發現、共識凝聚、願景形塑、資源盤點、教師增能、課程建構、 組織調整、評量調整及動態調整等九大面向進行訪談,據以匯聚公辦 公營實驗國民小學可行之轉型歷程因素共計 18 項,分別為:1.社區參 與、創價共同使命,行政整合需求;2.學生本位、回應學生才能,凝 聚轉型動力;3.走入群體,發現真實困難,系統分析主軸;4.雁行領 頭,運用八二法則,結合在地特色;5.厚植基礎,透過研習共備,釐 清修正願景;6.認知轉型,回應在地需求,落實差異考量;7.在地引 入,拓展課程效益,篩選永續資源;8.發掘困境,反思專案價值,付 費資源互補;9.建立鷹架,跨域合作,形塑群組增能;10.專家導入, 核心培力,建立系統共備;11.始於在地,成於跨域,結構主題課程; 12.區分學習,易教樂學,著眼永續傳承;13.維持文化,處室整併, 建立專責制度;14.跨域區分,分進合擊,學生本位考量;15,提供舞 台、尊重差異,著重學生展能;16.紙筆固本、操作檢核,強調多元評 量;17.確保共識、開放教室,著眼親師統合及 18.跨域反思、系統規 劃,確保品質微調,並據以彙整相關可行具體策略。 本研究第二部分由全校性充實模式(SEM)及多層次服務才能發 展方案(LoS)形成分析架構,進行相關轉型歷程與才能發展構念之. iii.

(7) 比對。結果發現各實驗轉型學校在執行構念上與才能發展構念多有連 結,但發展目標是否以學生才能發展為主要依歸則難以論斷。此外, 於實驗教育轉型歷程則尚未發現對學生高層次課程建構思考,推斷學 校目前或仍於轉型磨合期,課程尚未穩固,雖有課程調整之作法,然 仍屬萌芽階段。惟本研究在學生才能發展之發現仍屬推論,需進一步 相關研究進行探究。 本研究第三部分揉合並調整學校改革運作模式、實驗轉型模板及 才能發展構念等之要素,提出「VIEW 學校轉型模式」 ,分別為-充「實」 知能,係指進行教師專業發展及系統增能; 「 驗」證跨域,係指考量 課程的跨域整合、差異化、多元性及延續性;「轉」化資源,係指尋 找資源的轉化挹注,與實驗核心的結構連結,及「型」塑共識,指實 驗理念的共識共榮,團體動力的激發。 「VIEW 學校轉型模式」包含 8 項具體轉型構念,包括:1.專家典範、核心培力;2.系統鷹架、跨域共 備;3.尊重差異、多元展能;4.跨域統合、易教樂學;5.在地融合、活 化連結;6.專案注入、拓展資源;7.社區參與、系統分析 及 8.雁行領 頭、整合需求,並提出 18 項轉型策略,以利轉型參照。 最後,本研究並針對教育主管機關、公辦公營學校轉型者及後續 研究者提以下建議:1.透過追蹤研究探究轉型實驗學校的執行歷程轉 變;2.進行轉型實驗學校教師及家長對於轉型的問卷調查;3.深入探 究轉型因素及後續課程建構動力研究;4.進行轉型實驗學校學生學習 狀況探究分析;5.建構才能發展問卷以進行分析;6.進行相關執行歷 程策略的勾稽調查;7.進行 VIEW 學校轉型模式檢核建立;8.進行公 私立實驗教育學校的執行策略分析;9.申辦公辦公營學校轉型歷程的 相關建議;10.建構系統且具體的實驗學校輔導及成效評估機制及 11. 成立實驗教育師資跨域培育機構等。. 關鍵詞:實驗教育、公辦公營、學校型態實驗教育、才能發展、學校轉型. iv.

(8) A Study on the Transformational Process and Operational Model of the Experimental Education in Public Elementary Schools in TaiwanFrom Construct of Talent Development Wang, Jhao-Jie. Abstract Using a qualitative research method and based on the concept of talent development, this research is to explore the transformation process and operational mode of the public experimental elementary schools in Taiwan. This paper drew on semi-structured interviews with 16 reform promoters at seven public schools located in the north, middle, south and east of Taiwan, as well as transformation data and literature reports, to analyze and explore the transformation process and establish a feasible transformation operational model. This research first focuses on the formation of templates for the school transformation model based on relevant literature, focusing on the following nine major aspects: of needs discovery, belief cohesion, vision shaping, resource inventory, teacher empowerment, curriculum construction, organizational adjustment, evaluation adjustment and dynamic adjustment. A total of 18 feasible measures during transformation processes for preliminary integration of public experimental elementary schools were identified, namely: 1. Community participation; 2. Applying studentcentered learning and responding to students’ needs; 3. Immersing into the community to discover the real difficulties; 4. Applying the 80-20 rule by looking for the peerleader of the community to facilitate tasks; 5. Clarifying the revised vision by study and preparation with school staff; 6. Responding to local needs by transforming cognition and considering differences; 7. Resorting to local resources to maximize curriculum benefits and select sustainable resources; 8. Identifying dilemmas, reflecting on project value, and complementing paid resources; 9. Establish scaffolding with cross-domain cooperation to empower the group; 10. Establishing systematic preparation by introducing experts as well as core training; 11. Structuring subject v.

(9) courses with interdisciplinary concepts from local resources; 12. Focusing on sustainability by differentiating learning to facilitate teaching and learning; 13. Establishing a special responsibility system, integrating sections while maintaining the school culture; 14. Student-centered consideration with interdisciplinary distinction; 15. Focusing on students’ ability, respecting differences and providing a stage; 16. Assessing student's abilities with paper tests, multiple assessment and operational activities; 17. Focusing on the integration of teachers and parents by ensuring consensus with an open classroom and;18. Interdisciplinary reflection, system planning, to ensure the quality, and to summarize relevant and feasible specific strategies accordingly.. The second part of the research utilizes the whole school-based enrichment model (SEM) and multi-level service talent development program (LoS) as the main analysis framework, and compares the transformation process with the talent development conception. Many links are found between the school's relevant history and the concept of talent development, while it is difficult to judge whether the development goal is based on the development of students' ability. Therefore, it is still necessary to follow up the research for in-depth exploration and analysis. In addition, in the course of the transformation of experimental education, thoughts on the construction of high-level courses for students have not been found yet. It is inferred that the school is still in the transition period, and the curriculum is not yet stable. Although there are ways to adjust the curriculum, it is still in its infancy. However, this is still an inference, and further related research is needed. The third part of the study combines the elements of the school's reform operation mode, experimental transformation template and talent development concept, and adjusts the focused research template to propose the "VIEW school transformation model"(Verification, Interdisciplinary, Empowerment, Wield resources), respectively stand for teacher's in-service academic improvement and system empowerment; considering the cross-domain integration, differentiation, diversity, and continuity of the curriculum; looking for the conversion of resources, connecting with the core vi.

(10) structure of the experiment, and sharing the common prosperity of the experimental concept as well as motivating the group. The model also consists of the following concepts, 1. Expert model and core strength; 2. System scaffolding and interdisciplinary preparation; 3. Respect for differences and diversified performance; 4. Interdisciplinary integration to facilitate teaching and learning; 5. Integrating native environment resources and activating the connections between resources; 6.Project injection and resource expansion; 7.Community participation, system analysis and 8. Looking for peer leadership, integrating needs. The model also puts forward 18 transformation strategies for the transformation reference.. Finally, the following specific research suggestions are proposed for education authorities, public school transtainers and follow-up researchers, namely: 1. Exploring the transformation of the implementation process of the experimental school of transformation through follow-up research; 2. Conducting questionnaire survey on transformation of the experimental school with the teachers and parents; 3.In-depth exploration of transformation factors and follow-up curriculum construction motivation research;4.Inquiry and analysis of the learning progress of students in transformation experiment schools; 5.Constructing ability development questionnaire analysis; 6.Conducting a check investigation of relevant execution process strategies; 7.Carrying out the review and establishment of the VIEW school transformation model; 8.Analyzing the implementation strategy of the public and private experimental education schools;9.Compiling relevant suggestions on the transformation process of public schools;10.Constructing a systematic and specific experimental school counseling. and. effectiveness. evaluation. mechanism. and. 11.Establishing. interdisciplinary training institutions for experimental education teachers.. Keywords:Experimental Education、the Publicly-Owned School、School-Based Experimental Education、Talent Development、School Transformation. vii.

(11) viii.

(12) 目次 第一章 緒論……………………………………………………………1 第一節 研究背景與動機 …………………………………………1 第二節 研究目的與待答問題……………………………………13 第三節 名詞釋義. ………………………………………………15. 第四節 研究範圍與限制. ………………………………………17. 第二章 文獻探討 ……………………………………………………19 第一節 國內外實驗教育的相關論述……………………………20 第二節 教育的本質與概念思維影響……………………………39 第三節 適性揚才的教育趨勢及其論述…………………………56 第四節 才能發展與學校教育……………………………………68 第五節 學校改革及模式探究……………………………………81. 第三章 研究方法 …………………………………………………..101 第一節 研究架構………………………………………………..102 第二節 研究流程 ………………………………………………104 第三節 研究參與者 ……………………………………………105 第四節 研究工具 ………………………………………………110 第五節 資料處理與分析 ………………………………………116 第六節 研究倫理 ………………………………………………123. 第四章 研究結果. …………………………………………………125. 第一節 精緻實小的全人美學之旅 ……………………………126 第二節 創新實小的山野體驗探索 ……………………………147 第三節 公義實小的自主共學教育 ……………………………165 第四節 永續實小的生活傳承經驗 ……………………………182. ix.

(13) 第五節 適性實小的雙語里海學習 ……………………………199 第六節 有效實小的在地走讀課程 ……………………………216 第七節 多元實小的國際 CEO 養成……………………………233 第八節 實驗轉型歷程的綜合分析 ………………................…249 第九節 才能發展構念連結與轉型模式建構..............................283. 第五章 研究結論與建議. …………………………………………313. 第一節 研究結論. ……………………………………………313. 第二節 研究建議. ……………………………………………319. 參考文獻 附錄. ……………………………………………………………323. …………………………………………………………………355. 研究參與同意書 ……………………………………………………355. 全文完. x.

(14) 表次 表 2-1-1 實驗教育相關法令與報告時序表……………….………27 表 2-1-2 臺灣各縣市「國小階段」不同實驗學校類型校數統計 30 表 2-1-3 臺灣 2020 年國小教育階段公辦公營實驗教育現況表...32 表 2-2-1 東、西方哲學理論在教育上的看法摘要表………….…41 表 2-3-1 臺灣各類教育思維對象、哲學及法令比較表………….59 表 2-5-1 學校改革歷程與才能發展構念表…………………….…98 表 3-3-1 研究參與學校及人數簡要資料表 ………………….…106 表 3-3-2 研究參與受訪人員基本資料表.. ……………………. 106. 表 3-3-3 研究參與人員訪談時間資料表 ………………….……107 表 3-3-4 研究參與者於變革促進者之身份彙整表.......................108 表 3-3-5 研究資料檢核者資料及其參與狀況 ……………….…109 表 3-4-1 起始向度半結構訪談問題比對表 …………….………112 表 3-4-2 實施向度半結構訪談問題比對表 …………………….113 表 3-4-3 制度向度半結構訪談問題比對表 ………………….…114 表 3-5-1 研究起始資料編碼說明表 ………………………….…118 表 3-5-2 資料編碼範例表 ………………………………….……119 表 3-5-3 各校聚焦後研究發現資料編碼說明表 ….……………119 表 3-5-4 各校聚焦後資料編碼範例表 ……………………….…120 表 3-5-5 研究資料編碼架構示例表 …………………….………121 表 4-8-1 受訪學校於「需求發現」部分結果及其聚焦作為與具體策略...250 表 4-8-2 受訪學校於「共識凝聚」部分結果及其聚焦作為與具體策略...253 表 4-8-3 受訪學校於「願景形塑」部分結果及其聚焦作為與具體策略...257 表 4-8-4 受訪學校於「資源盤點」部分結果及其聚焦作為與具體策略...260 表 4-8-5 受訪學校於「教師增能」部分結果及其聚焦作為與具體策略...264 表 4-8-6 受訪學校於「課程建構」部分結果及其聚焦作為與具體策略...267 表 4-8-7 受訪學校於「組織調整」部分結果及其聚焦作為與具體策略...271. xi.

(15) 表 4-8-8 受訪學校於「評量調整」部分結果及其聚焦作為與具體策略....274 表 4-8-9 受訪學校於「動態調整」部分結果及其聚焦作為與具體策略....277 表 4-9-1 各執行向度於才能發展構念(SEM)之分佈情形.. ………284 表 4-9-2 各執行向度於才能發展構念(LoS)之分佈情形……...…292 表 4-9-3 可行的實驗轉型歷程模式建置-VIEW 學校轉型模式....304 表 4-9-4. VIEW 學校轉型模式與相關理論連結..…………….…305. xii.

(16) 圖次 圖 1-2-1 研究概念圖………………………………………………13 圖 2-3-1 智力系統下的教育區分…………………………………58 圖 2-3-2 特殊教育概念調整時序表………………………………62 圖 2-4-1 全校性充實模式圖………………………………………77 圖 2-4-2 多層次服務圓形劇場模式. ……………………………79. 圖 2-5-1 學校改革架構圖…………………………………………94 圖 3-1-1 研究架構圖………………………………………….…...103 圖 3-2-1 研究流程圖 ……………………………………….….…104 圖 3-3-1 參與實驗學校分佈圖 …………………………….……105 圖 3-5-1 模板式資料分析步驟 …………………………….……116 圖 4-9-1 各轉型向度在 SEM 的分佈情形.....................................290 圖 4-9-2 各轉型向度在 LoS 的分佈情形.......................................300 圖 4-9-3. VIEW 學校轉型模式………………………………...…303. xiii.

(17) 臺灣公辦公營實驗國民小學轉型歷程與 運作模式之探究-才能發展構念. 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 壹、 研究背景: 學校因應學生需求存在,如何洞悉學生需求,進行適切的學習活 動規劃,一直是教育現場討論的議題。2014 年實驗教育法在臺灣正式 通過,開啟了特定理念教育的新紀元,也展現了對家長教育選擇權以 及學生主體的重大宣示;而實驗教育法的通過也讓教育現場興起了一 連串對於實驗教育議題的討論與關切,對特定教育理念的了解與對實 施或轉型方式的討論深究,並在學生的才能發展議題上逐漸重視。教 育創新是學校適應社會變遷所必需,學校要有自主性和彈性(黃政傑, 2018),而學生是學校教育的核心主體,面對學生內在箇有的內在異 質性,以及學生間的外在差異以至多元發展、適性揚才的教育目標, 甚至包含家長教育參與權的擴張下,以往制度內較為統一的學習歷程 指標、內容規劃是否能符合每個學生的需求,也一直受到質疑與挑戰。 為了呼應學生才能發展的需求考量,專家學者們從各種不同面向進行 對學校改革、辦學理念、課程調整、組織領導、教師專業成長或教材 教法上的調整,試圖找出回應學生發展需求的途徑。以下茲由學校改 革聲浪談起,後論教育本質及思維的調整,再議學習活動的反思及實 驗教育的概況,以釐清本研究之基礎背景。. 一、起始於學校改革的聲浪 在學校改革議題的關注上,自從 1980 年代中期以降,國際間對 於學校改革及學校效能的關注就不斷的出現(張明輝,1998) 。於 1982 年,「經濟合作與發展組織」(Organization for Economic Cooperation 1.

(18) and Development, OECD)結合 14 個會員國,開始推動一項歷時四年的 「國際學校改革計畫」(International School Improvement Project, ISIP), 並在 1986 年出版 14 本相關的研究報告與書籍(Reynolds, 1995),奠定 了學校改革的研究基礎。此外,「學校改革國際合作基金會」 (Foundation for International Collaboration on School Improvement, FICSI),也於 1980 年代中期成立,參與研究計畫的會員國透過每年一 度的「全美教育研究協會」(American Educational Research Association, AERA)年會,或每年舉辦一次的「學校效能和學校改革國際會議」 (International Congress for School Effectiveness and Improvement, ICSEI) 進行面對面的接觸,並彙整相關研究報告成為學校校能與改革的重要 相關文獻基礎。這一連串的學校改革聲浪,也引發後續一連串對於教 育本質的探討、對教育方式或理念的爭議、對課程調整的反思、對教 師成長的方式討論以及對學生需求的檢視互動等,甚而間接加速促成 了實驗教育的誕生。. 二、反思於教育本質的探討 回歸到教育的本質及其運作歷程的詮釋原本就眾說紛紜。從教育 的本質思考,在哲學上對於教育的看法或有不同。傳統制式教育的「學 以致用」以及實驗教育的「用以致學」在對於知識的取得或其背後的 核心就有迥異的看法。自從唯心論由宇宙中心探究知識的本質以來, 歷經唯物論、經驗論,一直到現代主義、後現代主義的反動思考後, 對於知識的形成與知識的本質已有各種多元的樣貌,且豐富了不同向 度的探討。在教育改革中最熟為人知的學者莫過於 J.Dewey 莫屬。 Dewey 提倡的進步主義,強調教育應配合兒童自然成長、學校及社會、 做中學,注意兒童經驗、尊重兒童學習決定自主權等,於開放教育或 實驗教育的奉行者中,佔有其理念核心的一席之地。教育的本質探究 或有不同,但其終極目標皆在於開創及啟迪學童的能力,而教育的歷. 2.

(19) 程策略上或有不同,傳統的制式教學雖有確保學習進程與基本知識養 成的優勢,然其未能符應孩子個別差異,無法讓孩子獲致個別區分的 良好學習效果質疑聲亦不曾間斷,爰此很多學者呼籲以積極的態度來 回應孩子的個別差異,創造多元適性的教學情境,使其成為開啟生命 潛能之鑰(施又瑀,2017;黃政傑,2018;楊振昇,2018;劉育忠, 2016)。也因此,在教育現場進行了一連串教育思維的反動、重整與 創新。. 三、驅動於教育思維的調整 在教育思維的調整上,特殊教育的出現補足了過去普通教育現場 無法針對個別化調整的缺憾。尊重個體學習權殊異的聲音,於 1960 年代開啟濫觴,在北歐國家人權運動「反隔離」理念的主張下,掀起 「正常化」(Normalization)與「去機構化」(Deinstitutionalization)運動 熱潮,而思潮的完整與轉化乃至於 1990 年融合教育的概念正式提出。 國家教育體制的設計,乃為保障人民學習及受教育之權利,俾利家長 得據以為其子女選擇最佳受教育之方式及內容,引導孩子發展天賦潛 能達成自我實現(施又瑀,2017)。學生的異質性不會消失,隨著教 育機會均等、適性教育及多元發展的教育思維不斷湧現(教育部國民 及學前教育署,2014),在劇變的思潮與學生學習的核心考量之間, 學校究竟應該如何因應?面對劇變的環境,唯一的不變就是變,唯有 不斷的引進革新,才能促成進步(吳武典,2013,2014;游惠音,2016) 。 然而,究竟為何而變?又或者說何者需要改變?又需要改變什麼?在 多年來多在於學習場域、教法或體制等範疇有深入的思維論辯。. 四、強化於學習場域的思辨 以學生學習的場域及型態而論,大多數人會談論到教育型態不外 乎主流教育(普通教育)、特殊教育(含資優教育)、融合教育及現今廣為. 3.

(20) 討論的實驗教育等。學校存在的目的之一,便是要提供所有孩子公平 的教育機會,以幫助他們發展才藝與自己最大的潛能(Clark, 2013)。 過去一般人的觀念認為在普通班接受的就是普通教育課程,唯普通教 育課程並不是指地點而是內涵(Bigge, Stump, Spagna, & Silberman, 1999)。在融合教育的提倡下,所有學生皆應在普通教育的現場,依其 特殊需求獲得必要的支持(鈕文英,2008),而資優教育也在廣義化 和多元化的概念演進下,正從注重少數的菁英主義走向兼顧全民的才 能發展(吳武典,2013)。然而不論是何種概念下的教育型態或哲學, 植基在學生需求中心的核心概念是彼此的最大公約數,如何在一般教 育的場域下也能落實個別化差異學習,以讓每一個孩子的才能獲得發 展亦為教育現場所關注的重要核心。也因此,如何拓展及發揮此核心 概念的具體策略或作為,也成為各種教育哲學或派典的終極目標。. 五、嘗試於實驗方案的趨動 綜論回應學生差異化需求滿足理念的教育規劃,多年來一直是教 育現場的核心價值,而究竟其落實是以「學以致用」或「用以致學」 的考量亦莫衷一是。每位學生皆具有獨特性,教師不應將學生當成是 標準作業流程下的產物,學校更不是工廠,將學生統一放入固定的模 具中產出相同的製品(吳清山,2012)。教育的可貴,在於珍視每個 學生的個別化價值,並引領其成為順應本性的主動發展者。而尊重差 異的目的,在於重視每個學生的特質及需求不同,如何激發學生的潛 能,讓他們得到最有利的發展,此絕非同一種教育方式及能滿足所有 學生(陳長益,2011)。是以,順應人的多元需求與差異,教育現場 的因應調整變成了輔助的關鍵。而優質以及尊重學生個別差異與適性 揚才的學校經營,首重品質的提升。在美國於 2001 年推行 NCLB 法 案(No Child Left Behind act, NCLB)強調不讓每一個孩子落後的核心 思想後,另外並有「藍帶學校」(Blue Ribbin School)、「特許學校」. 4.

(21) (Charter School)、「磁石學校」(Magnet School)以及「衛星學校」(Star School)來激勵學習改變成功的學校,而在 2015 年美國更通過「成就 每一個孩子法案」(The Every Student Succeeds Act, ESSA),試圖為教 育現場的系統運作上提供更大的鬆綁空間(McMahon, 2017);在英國, 則於 2004 年提出 14-19 歲青少年教育與技能白皮書(14-19 Education and Skills),並以「燈塔學校」(Beacon School)標竿作為他校學習的榜 樣;德國以「自由另類學校」(Di Freien Alternativshule)及「公立實驗 學校」等學校創新經營方案以進行教育的鬆綁及激勵學校創新經營; 日本則有邁向二十一世紀彩虹計畫,期望建立新世紀的教育理念,提 升基礎教育成效;此皆看出了各國對學生能力發展的關切。綜上不難 發現,在學生需求的核心價值下,世界各國不斷關注在教育方式或體 制的調整,來創建一個呼應學生需求的友善環境,進而追求發展學生 才能的目標,亦已成為各國提升教育品質的首要關切點。 實驗教育很重視教育理念,或為西方學者所主張,或服膺華人或 東方思想的啟迪,也有是辦學者融合各方辦學理念及經驗而產生的見 解(黃政傑,2018)。而教育實驗只有在兩個情況下有其存在的意義 與必要,其一,為處理或解決理論無法解決的教育問題、其二,為驗 證、充實及修正理論之用(溫明麗,2018)。然而,實驗教育往往與 特色課程混淆,此部分有必要於此做初步澄清,以釐清箇中差異。 Goodlad,Klien 與 Tye(1979) 從 課 程 決 定 的 層 級 來 看 , 理 想 課 程 (Ideological Curriculum)的設計可以由基金會、政府或利益團體成立的 委員會提倡,也可以是個人所提倡,屬於一種理想或模範的課程(黃 政傑,1999),而無論是機構或個人的倡議,此一理想課程最關鍵的 部分就在於其中的特定教育理念(黃繼仁,2018)。在美國,理想課 程一旦被州和地方教育委員會同意,藉由選擇和命令方式由學校或教 師採納,即可成為正式課程。而正式課程必須以書面呈現,屬於官方 正式任可、具有課程綱要、科目大綱和學習單元等內容(黃政傑,1991) 。. 5.

(22) 是以,由課程決定的層級來看,實驗教育正是一種理想課程,為教育 領域的學者或工作者針對教育問題或流弊,提出一套完整而有系統的 教育理念,甚或創設一所學校實踐其理念,探究並建構出完整而獨特 的教育體制(黃繼仁,2018);也因此,實驗教育一定要有特色課程, 但特色課程不見得就是實驗教育。實驗教育需有其紮實的特定教育理 念形塑,並以全校性規畫融入佐以在教材、教學及評量方式的全盤調 整者稱之。. 六、揉合於才能發展的核心 在臺灣亦已逐步注意到學生需求為本的教育理想,從而進行服務 對象的擴大或體制的改變。近幾年,在臺灣普通教育現場喊出「適性」 、 「有效」、「多元」、「差異化」以及「補救教學」等教育議題,此 顯示在普通教育中回應每一個學生能力「適性」及「多元」發展的議 題已不容緩,也已成為而「適性」對象為每一個孩子,非專指定義限 縮位於常態分配兩端的特殊需求個體。是以,「特殊教育」不再是特 殊需求學生的「專利」,學習內容、策略的簡化與調整,同樣適用於 一些有學習需求的孩子,課程的加速與充實也不再是以往大眾認為資 優生的特權,如何呼應每一個孩子的需求,符膺其才能發展的價值, 方是教育現場主政者所要面臨的重要課題。Hertzog(2005)就提醒,資 優教育代表優質的教育實踐,資優教育應該回應學習情境中尚未被充 分挑戰的那些兒童的需求,而非僅是服務被標籤為「資優生」的族群。 亦有研究指出,十二年國民基本教育的理念與資優教育理念有契合之 處,適性揚才為基本理念,以促進資優教育優質化發展為目的(陳錫 鴻,2014)。再從臺灣的政策趨勢來看,「十二年國民教育課程綱要 總綱」中,其核心理念就明確指出:以「『成就每一個孩子—適性揚. 才、終身學習』為願景,兼顧個別特殊需求、尊重多元文化與族群差 異、關懷弱勢群體,以開展生命主體為起點,透過適性教育,激發學 6.

(23) 生生命的喜悅與生活的自信,提升學生學習的渴望與創新的勇氣,善 盡國民責任並展現共生智慧,成為具有社會適應力與應變力的終身學 習者,期使個體與群體的生活和生命更為美好。」(教育部國民及學 前教育署,2014)。此外,十二年國民教育的三大願景:提升中小學 教育品質、成就每一個孩子、厚植國家競爭力;五大理念:有教無類、 因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接。針對這些願景和理念, 教學上倡導差異化教學、有效教學、多元評量、及補救教學,最終目 的是適性揚才、多元展能,成就每一個孩子。由此可知,兼顧個別特 殊需求、適性的差異化教學、有效教學、適性揚才及才能發展等教育 的核心為目前臺灣教育的共同目標與課題。. 七、強化於法令政策的支持 除了教育思維的轉變,在政策上臺灣亦著手賦予法源上的正式依 據以給予學校彈性發展的最佳後盾。法令政策為實徵研究之基石,實 徵研究為法令政策之支持(王昭傑,2012b),法源的正式賦予,也引 發後續學界對於實驗教育的關注。體制外另類教育的產生,通常是源 於體制內教育無法滿足孩子們多樣化的學習需求(林佩蓉、倪鳴香、 黃心怡,2011),張芬芬(2001a,2001b)則指出非學校型態實驗教 育是教育選擇權擴大的結果,也是教育多元化概念的展現。也因為對 體制內教育的限制與彈性解構的需求,實驗教育三法應孕而生。就臺 灣實驗教育的法源基礎來說,主要是依據 1950 年 6 月 9 日教育部發 布《教育部指定中等學校及小學進行教育實驗辦法》而來,再從 1999 年《國民教育法》第 4 條第 4 項及《教育基本法》第 13 條之規定: 「政府及民間得視需要進行教育實驗,並應加強教育研究及評鑑工作, 以提昇教育品質,促進教育發展。」此為各類型實驗教育的上位規範 (楊振昇,2018);從而在 2014 年通過實驗教育三法-《高級中等以 下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》、《學校型態實驗教育實. 7.

(24) 施條例》及《公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例》。三法的 共通處在於尊重學生學習權和家長教育選擇權,強調非學校教育型態 和公辦民營,重視教育多元化,鬆綁教育法規,鼓勵教育實驗創新, 發展教育特色,以及提供另類的教育方式和內容(吳錦惠、吳俊憲, 2018)。. 貳、研究目的與動機: 實驗教育係採「實驗與創新」的精神,以多元的課程,適性的學 習,提供學生探索多元智能的契機(林騰蛟,2015)。臺灣的實驗教 育在實驗教育三法通過之後,邁入新的里程。在實驗三法公布之後, 教育部為鼓勵各直轄市、縣(市)政府因應地方需求辦理實驗教育,乃 將2015年訂為「教育創新行動年」,在教育部所提出來的2016年度施 政方針中,也特別強調落實人才培育白皮書,強調以前瞻性、創新性 之策略,推展翻轉教育與實驗教育(楊振昇,2018)。而由於實驗教 育三法通過所賦予的法令合法性,讓臺灣參與實驗教育的機構與學校 如雨後春筍般的出現,迄今全台已有超過百個以上的實驗教育團體或 機構,在體制內的學校也紛紛響應進行課程的特色實驗甚或轉型成為 實驗學校。 根據教育部(2020)的統計資料,於實驗教育三法通過後,高級 中等教育以下學校型態實驗教育的總人數從104學年度的11校1,634 人成長到107學年度的74校8,184人;非學校型態的實驗教育人數從 3,697人成長到7,282人;總計由104學年度的6,638人成長到107年度的 15,466人,短短三年間參與人數成長了2.33倍之多,顯示實驗教育正 蓬勃發展中。Whitehurst (2012)認為:「實驗的進步對文明的發展有相 當的裨益。」 ,而由於教育對象的高度複雜和充滿了意識形態的問題, 因此實驗教育對於教育政策的制定、教育行政的執行、與教育改革的 推動而言是必要的。實驗教育之核心價值應基於特定教育理念,鼓勵. 8.

(25) 教育實驗、創新、多元、發展教育特色、保障學生學習及家長教育選 擇權、培養五育均優的國民,具「創新求變、適性多元」特性,重視 教育特色發展(殷童娟,2016)。如吳清山、林天祐(2007)所指: 實驗教育主要是找出更好的教育環境與方式,而不是要造就「偏才」 。 而實驗教育三法體現教育創新動力、保障學生受教權、增進教育 多元發展、提供家長教育選擇及發展適性學習的教育價值(吳清山, 2015)。從1950年6月9日教育部發布《教育部指定中等學校及小學進 行教育實驗辦法》、1999年《國民教育法》第4條第4項實驗教育明顯 揭櫫以來,到2014年實驗教育法的通過之後,研究者統計1950年至 2018年五月止,與實驗教育相關的中文相關期刊共計有97篇。其中關 於「實驗教育的理念、措施與實踐」共計63篇,此部分多為論述型期 刊,藉由文獻的整合探究,架構臺灣實驗教育施行的可能與論述困難 的解決方案;在「法令政策」的描述上則有11篇,大多藉由法令沿革 脈絡的探討與適用,釐清實際執行面在法上面的定位及可能的困難與 因應;在「介紹及比較國內外實驗教育的執行」類別中則有23篇,此 部分多為選擇個別實驗教育學校進行課程的介紹,但大多並未針對其 執行歷程的調整或跨教育型態的實驗教育做統整性分析。而在學位論 文方面,近年雖有為數不少針對實驗教育的相關論文,但聚焦對象多 在於體制外的實驗教育機構,如華德福教育、公辦民營體制之實施現 況分析,公辦公營則較少談及,且聚焦在成效的探究上而非轉型的歷 程分析。 由上可知,實驗教育在理念上的措施與實踐部分,迄今已有豐富 多元的論述,然多屬策略理念與做法的介紹。在法令政策的釋疑亦已 獲得補充,並在國內外實驗教育執行的論述上澄清課程的基礎脈絡, 然而,在總的實驗教育型態課程實際調整策略的操作歷程上的分析, 特別是針對體制內公辦公營實驗教育轉變執行歷程的深入研究比較. 9.

(26) 則付之闕如。而了解公辦公營國小實驗教育的推動歷程及其模式及其 與才能發展之關係為本研究最主要之目的,茲分述於下。. 一、實驗教育的願景形塑及其改變契機 實驗教育是對傳統主流教育之反動,目的在於落實家長的教育選 擇權,實踐教育的想像性及可能性(鮑瑤鋒,2018)。研究者整理臺 灣實驗教育目前的執行現況,包含公辦公營、公辦民營、民辦民營三 大類下,大致可又分為:植基西方另類教育理念或某種教學模式的實 踐、發揚宗教理念、傳統在地文化或民族文化、發揚民主與人本教育 精神、強調人與自然的關係,師法自然探索學習、重視當代生活、科 技發展或新興原創的教育理念等方式,然而,其執行方式或理念或有 不同,特別是公辦公營的實驗教育是否有其不同於傳統教育思維的獨 特或共同之處?是否為解決現今無法解決的教育問題而存在?亦或 是因為為了驗證、充實或修正怎樣的教育理論?其於學生才能發展上 的關注為何?研究者試圖梳理公辦公營轉型實驗教育學校的願景形 塑歷程,以釐清架構公辦公營學校實驗教育的理念建構及其改變契機 考量,此為本研究的研究目的之一。. 二、實驗教育的推動歷程轉變及其模式 而在特定教育理念的前提與哲學理念的根基下,學校應該如何進 行學校改革,進行落實課程的規劃、設計、調整以適性揚才?公辦公營 學校型態如何建構課程?轉型的公辦公營實驗學校又從何啟動改變? 領導者理念能力的養成、師資的培育與持續精進的規劃?於此之中行 政領導者的作為與策略為何?是否可以提供鷹架以茲後續公立學校 轉型啟動時參照?許多研究(林俊成,2015;翁福元、廖昌珺,2018; 許茹菁,2015;游惠音,2016;溫明麗,2018;黃姮棻,2018a;黃姮 棻,2018b;楊振昇,2018)皆對此提出建議與想法,然尚未對實際執. 10.

(27) 行的歷程做進一步的剖析,以利在執行歷程推行階段之學校有參照調 整之可能,此為本研究的目的之二。. 三、實驗教育的成效評估模式 許多文獻(丁志權,2016;翁福元、廖昌珺,2018;陳世聰,2016; 黃政傑,2018;黃姮棻,2018b;楊怡婷,2018;楊振昇,2018;溫明 麗,2018)提出對於臺灣實驗教育的監督與成效評量機制的欠缺提出 憂心與建議,實驗教育的多元與彈性的教育理念或能符應適性揚才及 學生學習動力的激發,然而,是否欠缺客觀機制來確認與保障學生的 學習成效?如何落實針對實驗教育現場成效的了解乃至於學生學習 成效的評估?目前在公辦公營實驗教育的學校型態現場針對此議題 的因應措施為何?此部分雖然許多文獻皆提出相關論點,但目前並無 研究針對實驗教育現場的評估機制調整進行實際的分析、整理與討論, 此為本研究的研究目的之三。. 四、實驗教育與才能發展的關係 檢視臺灣近年整體教育政策與改革,特別強調尊重學生個別特殊 需求與多元文化差異,扶尖拔弱的各種行動方案也陸續推出(王昭傑、 陳美芳,2014)。此外,美國在2015年通過「成就每一個孩子法案」 (The Every Student Succeeds Act, ESSA)之後,所關注的重點不僅僅是 不要讓孩子落後,而是要發展孩子的優勢潛能,讓每個孩子都得以適 性揚才,才能得以獲得最大的發展。是以,開展每一個孩子的優勢潛 能與才能發展,似已成為所有教育改革的最大公約數。黃政傑(2018) 指出,實驗教育的出現,則在於對普通教育體制的鬆綁,意在保障學 生學習權與教育選擇權,提供多元發展與適性揚才的教育機會。而究 竟,臺灣公辦公營實驗教育的轉型,其是否考量到學生才能發展的核. 11.

(28) 心?其相關轉型的歷程與做法,與才能發展相關構念的關係為何?此 為本研究的研究目的之四。. 據此,本研究旨在了解符合公辦公營小學校型態實驗教育在其教 育願景凝聚、行政領導轉型、教師專業成長、教師定位、學生需求的 發現、課程發展,以及學生在學習的內容、歷程與結果評量的考量上, 呈現何種樣貌?使用何者具體策略?而實驗教育真的能回應到學生 適性發展,多元展能的目標嗎?又或者僅是偏才教育或者菁英教育包 裝下的糖衣?此為本研究想關注的核心議題。. 12.

(29) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究旨在探討臺灣公辦公營實驗教育在國小階段推行的樣貌、 願景形塑歷程、推動執行歷程、及其在行政規劃上的互動理解、課程 設計轉化、教師團體成長及課程評量調整的機制。本研究採立意取樣, 選取國小階段公辦公營學校型態實驗教育共七所,針對轉型歷程進行 分析,並就轉型實驗學校內部之「變革促進者」(亦即提倡者、規劃 者、執行者)進行訪談,並於凝聚七所學校相關受訪人員之訪談意見 內容後,試圖建構出在呼應學生天賦才能的發展需求條件下,實驗學 校推動轉型的真實具體策略及執行方針。此外,本研究以「才能發展」 為研究取向,相關轉型之歷程將據以檢視是否呼應學生才能發展之面 向,並釐清公辦公營國小轉型實驗教育之相關歷程建立模型。本研究 之研究概念圖如圖 1-2-1 所示。. 才 能 發 展 提倡者. 起始向度. 制度向度. 才 能. 組織調整 評量調整 動態修正. 需求發現. 內容 . 核心哲學 公辦公營. 發. 共識凝聚 願景型塑. 展 執行者. 歷程. 評量調整. 課程轉化. 實施向度 資源盤點 教師增能 課程建構. 才 能 發 展 圖 1-2-1 研究概念圖 13. 能 發. 實驗教育. 結果. 才. 展 規劃者.

(30) 具體而言,本研究的目的如下: 一、. 了解國小階段公辦公營實驗學校於起始向度的轉型驅動因素. 二、. 發現國小階段公辦公營實驗學校於實施向度的規劃調整作為. 三、. 釐清國小階段公辦公營實驗學校於制度向度的制度因應策略. 四、. 分析國小階段公辦公營實驗學校轉型歷程與才能發展之關係. 五、. 建構公辦公營實驗教育學校可行的轉型模式. 基於上述研究目的,本研究之待答問題如下: 1-1. 現行臺灣國小階段公辦公營實驗學校的需求發現方式為何?. 1-2. 現行臺灣國小階段公辦公營實驗學校的共識凝聚方式為何?. 1-3. 現行臺灣國小階段公辦公營實驗學校的願景形塑歷程為何?. 2-1. 現行臺灣國小階段公辦公營實驗學校的資源盤點策略為何?. 2-2. 臺灣國小階段公辦公營實驗學校的教師增能方式為何?. 2-3. 臺灣國小階段公辦公營實驗學校的課程建構歷程為何?. 3-1. 臺灣國小階段公辦公營實驗學校的組織調整改變為何?. 3-2. 臺灣國小階段公辦公營實驗學校的評量調整機制為何?. 3-3. 臺灣國小階段公辦公營實驗學校的學校動態調整機制為何?. 4-1. 臺灣國小階段公辦公營實驗教育推動歷程與才能發展的關 係為何?. 5-1. 型塑可行的國小教育階段公辦公營實驗轉型的模式。. 14.

(31) 第三節 名詞釋義 壹、實驗教育(Experimental Education). 實驗教育之核心價值應基於特定教育理念,鼓勵教育實驗、 創新、多元、發展教育特色、保障學生學習及家長教育選擇權、 培養五育均優的國民,具「創新求變、適性多元」特性,重視教 育特色發展(殷童娟,2016)。在臺灣,實驗教育泛指依實驗教 育三法規範下設立或轉型之學習環境及全制度的轉型改變之機 構、團體與學校,目前辦理型態主要分為學校型態教育、非學校 型態教育及自學機構等。. 貳、公辦公營. 目前臺灣辦學型態多元,於學校型態的教育方式主要有公 立學校及私人興學的學校或機構等。其中,公立學校又分為「公 辦公營」即以政府相關部門為主管機關,並以政府預算進行辦學 的學校型態,再者為「公辦民營」即以政府部門為主管機關,然 而開放民間團體機構或法人進行承接辦理學校事務。最後則為 「民辦民營」,即為學校財團法人或其他非營利私法人依照私立 學校法及學校型態實驗教育條例設立之學校。 而本研究所指公辦公營實驗教育,係指經過教育部正式申 請審查通過,透過舊有體制內公立學校轉型或新設立之公辦公 營實驗教育學校稱之。而一般學校所發展之特色課程、小型教育 實驗專案等不在本研究所定義的討論範疇。. 參、才能發展(Talent Development). 才能發展最主要的目標在於教育與儲備孩子的能力,使他們 同時發展智能與社會心理能力,讓他們可以進入下一個才能發展 的階段(Olszewski-Kubilius, & Thomson, 2015)。而才能發展理論. 15.

(32) 認為孩子的能力是動態而非固定,藉由適度的引導與學習調整, 將能使孩子各自潛能有效發揮。 本研究所稱之才能發展,植基上訴才能發展概念,係指學校 端藉由課程、教材、教法、資源、環境及評量方式之修正,針對 學生學習需求所做的一連串調整,據以讓學生能發揮各自內在 多元潛能發揮的作為稱之。. 16.

(33) 第四節. 研究範圍與限制. 據教育部(2020)資料統計,時至107學年度共計有學校型態實 驗教育共計64校、公辦民營有10校、非學校型態之機構等則有53所, 合計共計127所。 本研究採立意取樣,選取臺灣公辦公營國小教育階段之實驗教育 學校共計七所(學生人數100人以上,轉型兩年以上之學校為原則),旨 在探討臺灣實驗教育在國小階段公辦公營學校之轉型歷程。先以文獻 分析整合三面九項轉型基礎架構後,再針對變革促進者(提倡者、規劃 者及執行者)進行模板式之半結構式訪談,藉以聚焦各校在學生才能 發展構念考量下,針對實驗教育實施轉型的樣貌、願景型塑、推動執 行歷程、及其在行政規劃上的互動理解及課程評量調整的機制。 於研究限制部份,因實驗教育為特定理念教育,其施行方式或理 念大相逕庭,本研究僅針對國小教育階段公辦公營轉型實驗學校進行 研究分析,雖以顧及臺灣地區性可能造成的城鄉差距因素,並選擇北、 中、南、東共計七所學校進行探究,然於推論性至其他不同理念或型 態之公辦公營實驗教育團體或公辦民營、民辦民營實驗教育學校時, 仍須審慎評估。. 17.

(34) 18.

(35) 第二章 . 文獻探討. 本研究旨在探究於國小階段公辦公營實驗教育轉變的現場,在. 學生適性發展、多元展能的前提下,學校端進行了何種具體執行策 略以呼應學生能力的需求,進而達成才能發展的教育目標。本章將 由國內外實驗教育的相關論述談起,釐清臺灣實驗教育的定位、現 況與問題;於後,藉由教育的本質的反思,以教育哲學的梳理探究 教育的本質及其核心,檢視實驗教育在特定理念上之思維,再者探 究融合教育的趨勢與概念調整以及在融合教育現場,特殊教育及其 觀點的轉化與拓展,並探究驅動普通教育轉變的關鍵;之後進行才 能發展於學校推動方案的相關論述及其與實驗教育之相關連結。最 後,綜論文獻探討並闡述學校改革歷程之評估方式,以形成後續半 結構訪談及問卷之重要鷹架。. 19.

(36) 第一節. 國內外實驗教育的相關論述. 在國際上,實驗教育(experimental education)一詞較少使用,僅有 一期刊「The Journal of Experimental Education」明確使用「實驗教育」 一詞;此期刊主要出版以行為、認知與社會科學使用的質性與量化方 法,在實驗時重視真實的情境所從事的學習、教學、認知、社會過程, 以及測量、統計與研究設計,主要接受教育脈絡闡述與各階段學校教 育之調查,包括在美國與海外之公立、私立、非正式教育。而檢視其 內涵,國外 experimental education 與我國實驗教育一詞的內涵差異頗 大。以下就實驗教育在歷史上的沿革及實驗教育在臺灣兩部分析論之, 以澄清及明確定義本研究所欲探究之主體。. 壹、實驗教育在歷史上的沿革及趨勢. 就實質內涵而言,我國與國外的實驗教育一詞其實較接近於「另 類教育」(alternative education)(王如哲,2017)。另類教育涵蓋很多不 同的教育學取徑,這些係有別於在一特定文化中所使用的主流教育學。 另類教育並不是在塑造學生的優越感,而是強調在發現每一個孩子獨 特需求的發揮(Tewksbury, 2001),有別於政府提供的主流教育,另類 教育缺乏精確的意義,通常以公立或私立學校的形式,基於較大的程 度的學生利益和需求,提供革新的課程和彈性的方案(Sliwka, 2008) 。 而另一相近的用語是「在家自行教育」,亦是所熟知的 home education 係指在家中的兒童教育。在家自行教育通常是由父母或輔導老師 (tutor)來負責。有很多的家庭在剛開始選擇在家中自行進行正式的學 校結構性教育,之後轉向較非正式的在學校之外的教育活動。 homeschooling 一詞通常使用於美國,home school 則較常使用於英國、 歐洲其他地方,以及大英國協(Wikipedia, 2017a, 2017b)。 此外還有其 他與我國實驗教育意涵相近的有關用語,諸如:教育實驗(Educational Experiment)、自由或民主學校(Free or Democratic School)(Sliwka, 2008)、. 20.

(37) 教育創新(Educational Innovation)之稱呼。然雖然其稱呼不盡相同,在 本質上皆有尊重學生需求以及個別化發展學生潛能以致才能發展的 核心概念。 在國際上,實驗教育的思潮已有實際落實的國際性推行機構,進 行一連串的相關研究與執行省思。經濟開發與合作組織(Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD)所成立的「教育研 究與革新中心」(Centre for Educational Research and Innovation, CERI) 從事大量的研究,並包含所有年齡階段的學習,亦即超越了正規教育 體系,其特別關注於新興的趨勢與議題,以及未來學校與大學的可能 發展樣貌。如「明日學校教育方案」 (The Schooling for Tomorrow Project, SfT)是自 1990 年代以來開始推動的一項教育研究與革新中心(CERI) 主要方案,旨在開展對教育未來的想像。此方案的出發點是教育面對 的複雜性與變化之長程挑戰,強調我們需要不同的方式,來將未來想 像更完整地融入於教育改革與實際之中。想像可激發反思教育及其外 部正在發生的主要變遷現況,它可以協助釐清我們想要與達成的學校 願景,並提供參與的策略性對話工具(Centre for Educational Research and Innovation, 2017)。 此 外 , 另 類 教 育 資 源 組 織 (Alternative Education Resource Organization, AERO)則成立於 1989 年,其目標在於提昇學生為主及 學習者為中心的教育取徑(student-driven, learner-centered approaches to education),此組織是全世界另類教育的溝通與支援中心。此一網絡 包括蒙特梭利(Montessori)、華德福(Waldorf)、另類公立學校、中途學 校、民主的、在家自行教育、開放的、特許的、自由的、整合的、虛 擬的、磁力的、早期兒童的、進步主義的、非學校教育。此網絡的任 務在於協助創建教育改革,以利每個人可獲致學習者中心教育。 在個別的國家機構部分,美國特許學校(Charter Schools USA, CSUSA)是美國為了改革公立學校體系所進行的改革運動,推動讓原. 21.

(38) 有的公立學校可以申請獲得特許地位,以便擁有更大的辦學自主性以 及績效責任。教育改革中心(The Center for Education Reform)成立迄今 已有二十幾年歷史,現在正應用一新的教育改革方程式,亦即 Innovation + Opportunity = Results。此中心的任務是擴充教育機會,以 引領年輕人獲致改進經濟的成果,以確保美國具有創新、自由、彈性 的成熟條件 (The Center for Education Reform, 2017)。美國另類教育 學會(The National Alternative Education Association, NAEA)則提供擁 護與支持給予接受另類教育的兒童與青少年的專業工作者,在多面向、 多 元 的 社 會 中 精 進 方 案 並 提 昇 終 身 學 習 (The National Alternative Education Association, 2017)。英國教育市場改革研究中心(The Centre for the Study of Market Reform of Education),在於探究市場導向的對 策,以用來改進教育的潛能。芬蘭教育研究院(Finnish Institute for Educational Research)則擁有大量的研究經驗、廣泛的研究領域、多學 科的研究方法、重要的研究人員及出版品,在國際上是一個重要的教 育 研 究 機 構 。 加 拿 大 教 育 創 新 聯 盟 (The Canadian Network for Innovation in Education)則是一個加拿大專業人員全國性組織,代表加 拿大的遠距與開放教育社群的聲音,致力於教育的創新與卓越(The Canadian Network for Innovation in Education, 2017)。綜上,顯示世界 各國對於教育現況呈現深層的反思,亦不斷努力進行教育現場的改革, 並輔以相關研究進行教育能量的深植,企圖為教育尋求更多的可能性。 然而,在實驗教育或另類教育的聲浪衝擊下,是否意味著傳統教 育已走到窮途末路?San Diego Virtual School (2017)指出另類教育的 未來趨勢時,提及:並非所有兒童均需在傳統學校環境中成長,應該 留給許多家長找尋適合其小孩的學習環境類型。在現今時代,有許多 另類教育的類型與方案可供家庭與兒童選擇,然而在選擇之時仍需留 意其適切性。若傳統教育不見得適合所有的學生,那麼我們也必須思 考,另類教育就真的是能讓所有學生才能發展的萬靈丹嗎?另類教育. 22.

(39) 提供有別於傳統教育的教與學之不同取徑,有一些另類教育在傳統學 校之內或類似的情境下運作;相對地,另一些則是獨立成立或獨立運 作的學校。另類教育建立符合不同需要與興趣或特定群體而明確有別 的教育方案;此外,另類教育融合客製化的學習,以真實探究導向方 案之合作學習,提供學生接近多元知識來源,評估他們的深入瞭解和 未來學習,另類教育似乎在主流教育方面,可以扮演有意義的模式, 以更新全球的主流教育(Sliwka, 2008)。發展迄今,另類教育究竟呈 現如何的樣貌?以下將以實驗教育統稱有別於傳統教育的另類教育 方式,以求行文及閱讀的統一性。茲敘述實驗教育幾項趨發展趨勢如 下:. 一、在家自行教育快速成長 在家自行教育是近年來最受歡迎的一種實驗教育。其容許父母超 越傳統的教與學方法,亦使家庭在強調其家庭的各自價值時,更容易 安排符合其小孩的學習型態。在美國大部分的州要求公立學校提供各 種不同的服務、課程及教育方案給予在家自行教育學生。許多私立學 校也在其線上學校之下,提供在家自行教育選擇。 而在臺灣,早期的在家自行教育多指特殊教育需求學生的床邊教 學、身體病弱或其他特殊因素無法到校就學之學生的替代學習方案。 在非學校型態實驗教育的需求逐漸出現後,漸漸有一群家長因不滿足 於傳統體制學校的理念及教育方式,而非學童的身心特殊情形,紛紛 進行個案式或小團體式的方式籌組在家自學方案,此也直接促進了後 續實驗教育蓬勃發展的誘因。. 二、線上學習的興起 在科技進展的吞世代,資訊科技的運用及其便利性提供實驗教育 另一種教育型態,亦即為透過獨立的線上課程或教育方案與區域學習. 23.

(40) 中心之線上學習。線上學習有利於資賦優異學生或學習能力較為快速 的學生,在不受時間、空間與地點的侷限下,進行一個相對於傳統體 制內學校中更快速且更進階的學習平台。有些學校提供幼稚園至 12 年級的兒童完整的線上教育,學生可以透過線上課程學習進行無地界 與時限的學習,而教師則可以擔任協助與引導的角色,提供學生彈性 來選擇符合其需要的學習選擇。 而在線上學習興起的同時,翻轉教育(Flapped Education)的反思也 逐步成形。課堂中的教師及學生角色受到挑戰,教師不再是知識來源 的唯一資源提供者,而是轉化成為知識引導者。在如此改變下,學校 學習歷程與教材的調整勢在必行,是以,在知識已能方便取得且折舊 率快速的情況下,傳統的體制學校是否能有效支撐學生的學習?因應 科技時代的來臨,傳統教育正受到實驗教育擁護者的檢視,也必須思 考應對調整之策。. 三、朝向更多元的學校選擇方案 在美國境內,父母親選擇標準化公立學校教育之外的教育服務, 通常要付出極大的努力與成本。這些選擇包含在家自行教育、私立學 校,以及在一些州立的特許學校。在教育改革聲浪的推動下,公立學 校體系正在尋找提供教育服務新的可能方式,也積極進行許多教育實 驗革新,試圖在傳統的基底下改變學習的新思維。一項新的選擇是將 整個學校的管理,甚至教學與評量的督導,以符合法律要求方式,與 營利組織簽訂合約的方式辦理(Knutson, 2017)。是以,各國擬定許多 的法源以確保教育實驗革新的基礎品質。在臺灣,2014 年實驗教育法 的通過給予學校型態、非學校型態及機構、團體教育一個適法依循的 規準,也鬆綁了學生及家長的教育選擇權。未來,將不是學校選擇學 生的時代,而是學生選擇學校的世代。. 24.

(41) 四、出現提供給處於危機中及其他學生的另類中學 在學校體系之外出現的變化是在家自行教育、私立學校的擴充、 營利學校與特許學校。在學校體系內出現的創新是:出現針對危機及 其他學生所設置的另類中學(Knutson, 2017)。珍視學生的個別價值性 是目前教育的普世價值,從以往「不讓每一個學生落後」,到現在「成 就每一個孩子」的思維轉變下,可以看見追求個別才能發展的需求與 期許。目前的教育趨勢不在於一致性的教育成果產出,而在於個別殊 異性的型優輔弱方案,藉由每個個體的需求出發,進行教育現場的調 整,是現今教育現場凝聚的最大共識。. 貳、實驗教育在臺灣. 一、臺灣實驗教育發展梗概 我國推動實驗教育的歷史,最早起源於西元 1950 年 6 月 9 日教 育部發布《教育部指定中等學校及小學進行教育實驗辦法》,屬於體 制內教育實驗。依據《教育基本法》第 13 條規定:「政府及民間得 視需要進行教育實驗,並應加強教育研究及評鑑工作,以提昇教育品 質,促進教育發展。」,此為各類型實驗教育的上位規範(楊振昇, 2018),也為臺灣實驗教育的萌芽種下重要的種子。 隨著民主化和自由化的思潮興起,臺灣開始有關切教育的家長自 主式的倡導體制外教育實驗,遂於 1990 年 3 月人本教育基金會正式 創辦「森林小學」;而在家自行教育亦相形受到重視,臺北市率先於 1997 年起試辦在家自行教育,提供家長教育選擇的另一種途徑。隨著 另類教育、公辦民營和非學校型態教育的呼聲愈來愈高,國民教育法 進行增修,讓公辦民營和非學校型態教育取得法源依據,在 1999 年 修正公布國民教育法第 4 條增加第 3 項:「前項國民小學及國民中 學,得委由私人辦理,其辦法,由直轄市或縣(市)政府定之」,以 及第 4 項:「為保障學生學習權及家長教育選擇權,國民教育階段得. 25.

(42) 辦理非學校型態實驗教育,其實驗內容、期程、範圍、申請條件與程 序及其他相關事項之準則,由教育部會商直轄市、縣(市)政府後定 之。」。由於國民教育對於公辦民營和非學校型態實驗教育之規定, 僅止於授權地方政府訂定法規,就法律效力而言,仍有其局限性。 在尊重家長教育選擇權的聲浪下,朝野在此方面亦逐漸凝聚共識, 《學校型態實驗教育實施條例》、《高級中等以下教育階段非學校型 態實驗教育實施條例》和《公立國民小學及國民中學委託私人辦理條 例》,於是順利於 2014 年 11 月經立法院三讀通過,總統隨後公布施 行,確立「非學校型態」、「學校型態」及「公辦民營」實驗教育法 源,其後並於 2018 年及 2019 年進行修法及相關條例的擬定補充。就 實驗教育三法的頒佈而言,具有以下幾方面的意義:1.落實教育基本 法的精神,有助於中小學教育的創新;2.提供高中以下學生家長在家 自學的法源依據;3.提供學校財團法人或其他非營利之私法人申請辦 理實驗學校的機會;4.賦予受託學校人事聘任彈性且強調與公立學校 的競合關係(楊振昇,2015)。而實驗教育法的出現,除落實教育基 本法鼓勵政府及民間辦理實驗教育之精神,並保障學生學習權與教育 選擇權外(吳清山,2015),且是一種家長對教育選擇權的伸張,也是 一個民主社會自由進步的象徵(林海清,2016)。 綜觀之,教育實驗均是針對傳統教育的反動,尤其是針對學科中 心或教科書中心進行反抗運動,轉向強調以生活為中心,甚至是以學 生為中心,重視人本的價值,從另一個角度來看,則是針對過度重視 認知學習單一面向流弊,轉而重視較為統整的全人發展(黃繼仁, 2018) 。而根據實驗教育三法,實驗教育學校除可由私立機構辦理外, 未來公立學校亦可投入實驗教育,藉以發展學校優質特色,提供家長 多一項的教育升學管道(林俊成,2015)。也正因為「實驗教育法」 的確立,讓公立學校從生產一模一樣的教育罐頭工廠,轉型成適性揚. 26.

(43) 才,雕琢每一位學生的精品工作坊(陳雅慧,2017a)。茲整理實驗教育 相關法令時序表,以利了解實驗教育相關法令在臺灣的制定狀況。 表 2-1-1 實驗教育相關法令與報告時序表. 時間 1950. 法規名稱 《教育部指定中等學校及小學. 立法精神 提供教育現場實驗調整的基本法源. 進行教育實驗辦法》. 1982. 修正並公布全文 17 條之《強迫 允許身心特殊之學生得以進行在家自行教育 入學條例》. 1995. 完成台灣第一份特殊教育白皮. 身心障礙學生學習權益獲得法制保障,資優. 書《中華民國身心障礙教育報. 教育學生學制及升學彈性也隨之擴展. 告書-充分教學、適性發展》. 1995 1996. 行政院教育改革審議委員會第. 教育改革理念為教育鬆綁、保障學習權、父. 一期諮議報告書. 母教育權及教師專業自主. 行政院《教育改革總諮議報告. 教育改革五大基本方針之一為「教育鬆綁」. 書》. 1997. 修訂公布《特殊教育法》. 強調學制課程與教學彈性之規劃、個別化教 育計畫法制化、強化家長參與權、落實最少 限制環境原則及相關專業服務之提供等重 點。. 1997. 擬定《臺北市八十六學年度國. 國內首度讓在家自行教育取得暫時合法性地. 民小學學童申請在家自行教育. 位. 試辦要點》. 1999 1999 2000 2001 2011. 修正公布《國民教育法》第 4. 為保障學生之學習權,國民教育階段得辦理. 條第 4 項. 非學校型態之實驗教育. 公布《教育基本法》. 確保人民興學自由及教育實驗之權益. 公布《宜蘭縣國民教育階段非. 為臺灣地區首度發布,保障學生學習權益,. 學校型態實驗教育實施辦法》. 提供多元入學機會,達成適性教育. 修正公布《特殊教育法》第 19. 特殊教育之課程、教材、教法及評量方式,. 條. 應保持彈性、適合教育學生身心特性與需求. 公布《國民教育階段辦理非學. 提供辦理國民教育階段非學校型態實驗教育. 校型態實驗教育準則》. 之依循. 27.

(44) 表 2-1-1 實驗教育相關法令與報告時序表(續). 時間 2013. 法規名稱. 立法精神. 修正發布《國民教育階段辦理非學. 放寬限制. 校型態實驗教育準則》第 3、6、 8、9、12、14、15 條條文. 2014. 2018. 公布《高級中等以下教育階段非學. 鼓勵教育創新與實驗、保障學生學習權. 校型態實驗教育實施條例》、《學. 及家長教育選擇權,並落實教育基本法. 校型態實驗教育實施條例》及《公. 第 13 條規定。. 立國小學及國民中學委託私人辦理. 落實教育基本法鼓勵民間辦理實驗教育. 條例》. 精神。. 《教育部國民及學前教育署補助推. 補充明定推動實驗教育申請相關補助. 動實驗教育要點》. 2018 2018 2018 2018. 《申請辦理實驗教育學校之學校財. 明定辦學績優者之相關資格限定,以符. 團法人辦學績優認定標準》. 合申請設立或改制實驗教育學校之要件. 《學校型態實驗教育評鑑辦法》. 明定學校形態教育之評鑑辦法. 《非學校型態實驗教育評鑑辦法》. 明定非學校型態實驗教育評鑑方式. 《學校型態實驗教育實施條例施行. 補充學校型態實驗教育相關執行要項. 細則》. 2018. 修正《學校型態實驗教育實施條. 修正相關實施條例辦法. 例》. 2018 2019. 修正《高級中等以下教育階段非學. 修正高級中等以下學校非學校型態實驗. 校型態實施條例》. 教育辦法. 《高級中等教育階段非學校型態實. 為保障無學籍學生之高級中等教育階段. 驗教育未取得學籍學生受教權益維. 實驗學生權益擬訂之. 護辦法》. 2019 2019. 《高級中等以下學校型態實驗教育. 針對高級中等以下學校明定申辦設立及. 許可辦法》. 改制之許可條件與辦法. 《國立高級中等以下學校辦理學校. 根據學校型態實驗教育實施條例第二十. 型態實驗教育辦法》. 五條第二項明定補充. 由表 2-1-1 可發現,臺灣實驗教育相關法令之擬定迄今已有 68 年 之久,可謂在長期發展下逐步趨於成熟,並於 2014 年獲得全面的解 構,再於 2018 年及 2019 年相關辦法的擬定獲得補充。. 28.

參考文獻

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