研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景：

學校因應學生需求存在，如何洞悉學生需求，進行適切的學習活 動規劃，一直是教育現場討論的議題。2014 年實驗教育法在臺灣正式 通過，開啟了特定理念教育的新紀元，也展現了對家長教育選擇權以 及學生主體的重大宣示；而實驗教育法的通過也讓教育現場興起了一 連串對於實驗教育議題的討論與關切，對特定教育理念的了解與對實 施或轉型方式的討論深究，並在學生的才能發展議題上逐漸重視。教 育創新是學校適應社會變遷所必需，學校要有自主性和彈性（黃政傑，

2018），而學生是學校教育的核心主體，面對學生內在箇有的內在異 質性，以及學生間的外在差異以至多元發展、適性揚才的教育目標，

甚至包含家長教育參與權的擴張下，以往制度內較為統一的學習歷程 指標、內容規劃是否能符合每個學生的需求，也一直受到質疑與挑戰。

為了呼應學生才能發展的需求考量，專家學者們從各種不同面向進行 對學校改革、辦學理念、課程調整、組織領導、教師專業成長或教材 教法上的調整，試圖找出回應學生發展需求的途徑。以下茲由學校改 革聲浪談起，後論教育本質及思維的調整，再議學習活動的反思及實 驗教育的概況，以釐清本研究之基礎背景。

一、起始於學校改革的聲浪

在學校改革議題的關注上，自從 1980 年代中期以降，國際間對 於學校改革及學校效能的關注就不斷的出現（張明輝，1998）。於1982

and Development, OECD)結合 14 個會員國，開始推動一項歷時四年的

「國際學校改革計畫」(International School Improvement Project, ISIP)，

並在1986 年出版 14 本相關的研究報告與書籍(Reynolds, 1995)，奠定 了 學 校 改 革 的 研 究 基 礎 。 此 外 ， 「 學 校 改 革 國 際 合 作 基 金 會 」 (Foundation for International Collaboration on School Improvement, FICSI)，也於 1980 年代中期成立，參與研究計畫的會員國透過每年一 度的「全美教育研究協會」(American Educational Research Association, AERA)年會，或每年舉辦一次的「學校效能和學校改革國際會議」

(International Congress for School Effectiveness and Improvement, ICSEI) 進行面對面的接觸，並彙整相關研究報告成為學校校能與改革的重要 相關文獻基礎。這一連串的學校改革聲浪，也引發後續一連串對於教 育本質的探討、對教育方式或理念的爭議、對課程調整的反思、對教 師成長的方式討論以及對學生需求的檢視互動等，甚而間接加速促成 了實驗教育的誕生。

二、反思於教育本質的探討

回歸到教育的本質及其運作歷程的詮釋原本就眾說紛紜。從教育 的本質思考，在哲學上對於教育的看法或有不同。傳統制式教育的「學 以致用」以及實驗教育的「用以致學」在對於知識的取得或其背後的 核心就有迥異的看法。自從唯心論由宇宙中心探究知識的本質以來，

歷經唯物論、經驗論，一直到現代主義、後現代主義的反動思考後，

對於知識的形成與知識的本質已有各種多元的樣貌，且豐富了不同向 度的探討。在教育改革中最熟為人知的學者莫過於 J.Dewey 莫屬。

Dewey 提倡的進步主義，強調教育應配合兒童自然成長、學校及社會、

做中學，注意兒童經驗、尊重兒童學習決定自主權等，於開放教育或 實驗教育的奉行者中，佔有其理念核心的一席之地。教育的本質探究 或有不同，但其終極目標皆在於開創及啟迪學童的能力，而教育的歷

程策略上或有不同，傳統的制式教學雖有確保學習進程與基本知識養 成的優勢，然其未能符應孩子個別差異，無法讓孩子獲致個別區分的 良好學習效果質疑聲亦不曾間斷，爰此很多學者呼籲以積極的態度來 回應孩子的個別差異，創造多元適性的教學情境，使其成為開啟生命 潛能之鑰（施又瑀，2017；黃政傑，2018；楊振昇，2018；劉育忠，

2016）。也因此，在教育現場進行了一連串教育思維的反動、重整與 創新。

三、驅動於教育思維的調整

在教育思維的調整上，特殊教育的出現補足了過去普通教育現場 無法針對個別化調整的缺憾。尊重個體學習權殊異的聲音，於 1960 年代開啟濫觴，在北歐國家人權運動「反隔離」理念的主張下，掀起

「正常化」(Normalization)與「去機構化」(Deinstitutionalization)運動 熱潮，而思潮的完整與轉化乃至於1990 年融合教育的概念正式提出。

國家教育體制的設計，乃為保障人民學習及受教育之權利，俾利家長 得據以為其子女選擇最佳受教育之方式及內容，引導孩子發展天賦潛 能達成自我實現（施又瑀，2017）。學生的異質性不會消失，隨著教 育機會均等、適性教育及多元發展的教育思維不斷湧現（教育部國民 及學前教育署，2014），在劇變的思潮與學生學習的核心考量之間，

學校究竟應該如何因應？面對劇變的環境，唯一的不變就是變，唯有 不斷的引進革新，才能促成進步（吳武典，2013，2014；游惠音，2016）。 然而，究竟為何而變？又或者說何者需要改變？又需要改變什麼？在 多年來多在於學習場域、教法或體制等範疇有深入的思維論辯。

四、強化於學習場域的思辨

以學生學習的場域及型態而論，大多數人會談論到教育型態不外 乎主流教育(普通教育)、特殊教育(含資優教育)、融合教育及現今廣為

討論的實驗教育等。學校存在的目的之一，便是要提供所有孩子公平 的教育機會，以幫助他們發展才藝與自己最大的潛能(Clark, 2013)。

過去一般人的觀念認為在普通班接受的就是普通教育課程，唯普通教 育課程並不是指地點而是內涵(Bigge, Stump, Spagna, & Silberman, 1999)。在融合教育的提倡下，所有學生皆應在普通教育的現場，依其 特殊需求獲得必要的支持（鈕文英，2008），而資優教育也在廣義化 和多元化的概念演進下，正從注重少數的菁英主義走向兼顧全民的才 能發展（吳武典，2013）。然而不論是何種概念下的教育型態或哲學，

植基在學生需求中心的核心概念是彼此的最大公約數，如何在一般教 育的場域下也能落實個別化差異學習，以讓每一個孩子的才能獲得發 展亦為教育現場所關注的重要核心。也因此，如何拓展及發揮此核心 概念的具體策略或作為，也成為各種教育哲學或派典的終極目標。

五、嘗試於實驗方案的趨動

綜論回應學生差異化需求滿足理念的教育規劃，多年來一直是教 育現場的核心價值，而究竟其落實是以「學以致用」或「用以致學」

的考量亦莫衷一是。每位學生皆具有獨特性，教師不應將學生當成是 標準作業流程下的產物，學校更不是工廠，將學生統一放入固定的模 具中產出相同的製品（吳清山，2012）。教育的可貴，在於珍視每個 學生的個別化價值，並引領其成為順應本性的主動發展者。而尊重差 異的目的，在於重視每個學生的特質及需求不同，如何激發學生的潛 能，讓他們得到最有利的發展，此絕非同一種教育方式及能滿足所有 學生（陳長益，2011）。是以，順應人的多元需求與差異，教育現場 的因應調整變成了輔助的關鍵。而優質以及尊重學生個別差異與適性 揚才的學校經營，首重品質的提升。在美國於2001 年推行 NCLB 法 案(No Child Left Behind act, NCLB)強調不讓每一個孩子落後的核心 思想後，另外並有「藍帶學校」(Blue Ribbin School)、「特許學校」

(Charter School)、「磁石學校」(Magnet School)以及「衛星學校」(Star School)來激勵學習改變成功的學校，而在 2015 年美國更通過「成就 每一個孩子法案」(The Every Student Succeeds Act, ESSA)，試圖為教 育現場的系統運作上提供更大的鬆綁空間(McMahon, 2017)；在英國，

則於 2004 年提出 14-19 歲青少年教育與技能白皮書(14-19 Education and Skills)，並以「燈塔學校」(Beacon School)標竿作為他校學習的榜 樣；德國以「自由另類學校」(Di Freien Alternativshule)及「公立實驗 學校」等學校創新經營方案以進行教育的鬆綁及激勵學校創新經營；

日本則有邁向二十一世紀彩虹計畫，期望建立新世紀的教育理念，提 升基礎教育成效；此皆看出了各國對學生能力發展的關切。綜上不難 發現，在學生需求的核心價值下，世界各國不斷關注在教育方式或體 制的調整，來創建一個呼應學生需求的友善環境，進而追求發展學生 才能的目標，亦已成為各國提升教育品質的首要關切點。

實驗教育很重視教育理念，或為西方學者所主張，或服膺華人或 東方思想的啟迪，也有是辦學者融合各方辦學理念及經驗而產生的見 解（黃政傑，2018）。而教育實驗只有在兩個情況下有其存在的意義 與必要，其一，為處理或解決理論無法解決的教育問題、其二，為驗 證、充實及修正理論之用（溫明麗，2018）。然而，實驗教育往往與 特色課程混淆，此部分有必要於此做初步澄清，以釐清箇中差異。

Goodlad,Klien 與 Tye(1979) 從 課 程 決 定 的 層 級 來 看 ， 理 想 課 程 (Ideological Curriculum)的設計可以由基金會、政府或利益團體成立的 委員會提倡，也可以是個人所提倡，屬於一種理想或模範的課程（黃 政傑，1999），而無論是機構或個人的倡議，此一理想課程最關鍵的 部分就在於其中的特定教育理念（黃繼仁，2018）。在美國，理想課 程一旦被州和地方教育委員會同意，藉由選擇和命令方式由學校或教 師採納，即可成為正式課程。而正式課程必須以書面呈現，屬於官方 正式任可、具有課程綱要、科目大綱和學習單元等內容（黃政傑，1991）。

是以，由課程決定的層級來看，實驗教育正是一種理想課程，為教育 領域的學者或工作者針對教育問題或流弊，提出一套完整而有系統的 教育理念，甚或創設一所學校實踐其理念，探究並建構出完整而獨特 的教育體制（黃繼仁，2018）；也因此，實驗教育一定要有特色課程，

但特色課程不見得就是實驗教育。實驗教育需有其紮實的特定教育理

但特色課程不見得就是實驗教育。實驗教育需有其紮實的特定教育理