才能發展與學校教育

在教育孩子的信念上，美國於2001 年推行 NCLB 法案(No Child Left Behind act, NCLB)強調不讓每一個孩子落後的概念後，逐漸為世 界各國採行，而在 2015 年通過「成就每一個孩子法案」(The Every Student Succeeds Act, ESSA)之後，所關注的重點不僅僅是不要讓孩子 落後，而是要發展孩子的優勢潛能，讓每個孩子都得以適性揚才，才 能得以獲得最大的發展。而關注每一個孩子的差異，並讓孩子得以發 展天賦才能，也逐漸成為世界各國關切的教育核心。

在「潛能」或「才能」發展的議題上，以往一直是資優教育所討 論的重要範疇。而什麼是資優？資優又是什麼？在資優教育這個名稱 問世以來，多年來許多學者皆對其有莫衷一是的認定，而事實上資優 的概念，時至今日仍未有個舉世認可的定義。在實務上，資優教育也 往往被與菁英教育畫上等號，而有種不容於普通教育的錯覺。以下略 述資優教育的發展，再論才能發展與學校教育之關係。

壹、資優教育發展略述

資優教育其來有自，近代對於資優教育的討論，初始於 1886 年 Galton 的天賦遺傳論開始。Galton 採用統計的方法來研究教育和遺傳 勢力的比較後發現，歷史上許多著名的人物，如大文豪、詩人、藝術 家和科學家等，都因為得自上一代不平凡的遺傳，所以能有特殊成就，

即使後天的環境惡劣，亦不能阻礙其天才的發展。Terman 亦是天賦 遺傳論的追隨者，他所進行的天才的遺傳研究(Genetic Studies of Genius)，是一項自 1921 年開始至今還在進行的追蹤研究，主題是探 究資優兒童長大成人的過程和特徵，而在此研究中他發現智力與成就 並無絕對的正相關。Terman 另一項在資優教育上卓越的貢獻，是其 在 1925 年所發展的比西量表，藉此診斷個體於智力上的表現，並提 供一個量化的絕對標準。然而，人是複雜的個體，單從智力切入了解

一個人的學習或者未來成就有其難度，而此單一心理計量的評斷方式 雖提供了看似確切的認定標準，卻也種下了資優教育對象被侷限的危 機。而後，為打破單一限縮的絕對智能認定標準，Gardner(1983)提出 多元智能的觀點詮釋智能的本質，強調每個個體皆有其不同面向及層 次的優勢能力。Sternberg(2003)的三元智能理論則將單一的智力測驗 分數所代表的智能擴大為分析智能、綜合智能與實用智能。其中實用 智能資優則指善於將分析、綜合智能應用於日常生活情境的能力，

Sternberg 稱這種智能為「智慧」。Tannenbaum 強調支持的環境與挑 戰的機會是資優發展和成功的因素。而Gagné 的「潛能與才能區分模 式」更指出潛能至才能的發展過程中需要個人（內在）與環境（外在）

的催化作用（引自Davis, 2006），而相較於其他環境脈絡，學校脈絡 能 更 有 效 的 提 供 學 生 接 觸 機 會 。Renzulli(2002) 、 Gagnè(2010) 及 Olszewski-Kubilius 與 Thomson(2015)則從以學生特質需求為立基，發 展出資優三環理論、認知情意的交織特質及從才能發展的角度討論資 優與才能的關係；Borland(2003)則從社會文化角度探究資優的社會性 意義。綜上可發現，資優並不是一個非「有」即「無」的能力，而是 具有不同面向、不同成分的組合結果；資優也非自個體出生後即固定 不變的能力，而會與外在環境及機會進行交互作用，產生更高層次的 表現(鄭聖敏，2009)。至此，資優的定義已從一元限縮的遺傳論點，

邁向多元，注入廣闊且交互影響的面向。換言之，資優教育的思維不 再於僅是「智力」的提升，而在於「能力」的開發，而其對象的界定 上，也因為對於能力的擴充解釋與彈性思維，逐漸從局限的特殊個體 擴展到全體適用的思維。

貳、打破侷限的資優思維

資優教育不是排除普通教育，而在配合普通教育，以普通教育為 基礎，或在普通教育內部發酵改變，或延伸普通課程，或在普通課程

之外附加特殊課程以滿足資優兒童的特殊需要（毛連塭，2001）。資 優教育概念的主要理念包含：配合國家政策及社會發展之需要、考量 個別差異與追求卓越、維護資源分配的合理性與社會正義及減少文化 因素與意識形態之干擾(簡茂發，2000)。換言之，資優教育在廣義化 和多元化的概念演進下，正從注重少數的菁英主義走向兼顧全民的才 能發展：資優教育的未來，應卓越與公正兼顧，拔尖與拓寬並行(吳武 典，2013)。

在法的觀點上，臺灣對於資優教育服務對象的認定，於特殊教育 法第四條第一款明述：「本法所稱資賦優異，指有卓越潛能或傑出表 現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施 之協助者。」並於其中明列六項資賦優異的類型提供參照。此一「標 籤化」的作法，雖有其節省教育資源及精準服務的優點，卻也造成了 資優教育長期被誤認為是一種將學生「分類」的缺憾。Hertzog(2005) 就提醒，資優教育代表優質的教育實踐，資優教育應回應在學習情境 中尚未被充分挑戰的那些學生，而非僅是服務被標籤為「資優生」的 族群。根據憲法第二十一條的規定：「人民有受國民教育之權利與義 務」，亦即國民擁有「教育機會均等」之憲法保障權。享受優質的教 育品質與機會是所有學習者的權利，亦是每個學校單位責無旁貸的義 務。是以，就法理的觀點而言，資優教育應是一種服務對象的擴充說 明，而非是限縮對象的教育分類概念。

Treffinger(1998)認為，現今資優教育面臨的兩難為：我們都了解 資優兒童才能發展對社會的關聯性，但同時許多教育者與社會人士對 於資優教育的疑慮甚至是敵對的態度，使得資優教育限縮在「資優生 身分」的標籤中，資優教育工作者不斷的提出新的解決方案，但至今 仍無法跨越「資優生」的身分圍牆。Borland(2003)則認為，資優「不 是一個『物品』，它沒有物理的真實，沒有重量也沒有質量。它是社 會建構下的產物，而非自然界的事實。它是被創造的，而非被發現的。」

Borland(2005)就提出，資優生概念不但不需要，而且其本身可能是達 教育目的的障礙之一。Hertzog以一系列的研究，試圖探究資優化普通 教育在實務現場執行的多元可能，他強調在學校情境中給予「資優」

服務更甚於標籤化兒童為「資優」（label services as gifted, not the children themselves），服務對象應由從標籤為資優生的群體，移轉為 教室情境中尚未被挑戰的兒童，並以「資優教育學」(gifted pedagogy) 作為搭建資優教育與普通教育的橋樑(Linn-Cohen, & Hertzog, 2007;

Hertzog, 1998, 2005, 2009)。Smith & Campbell(2015)則認為，資優生概 念在學術理論、政策方案及其在教學實務上的落差與矛盾，造成資優 概念上的混淆。而在我國，根據陳美芳及黃楷如（2015）研究發現，

臺灣資優教育與普通教育的關係日趨密切，資優教育朝向以學校為本 位或學生為本位發展。綜上，不論於學理上、法理上或者於實務現場，

我們皆發現過往侷限資優教育定位所形成的缺憾，亦已看出將資優教 育鬆綁導向全體才能發展的端倪。是以，資優教育不應該是一種教育 分類，而應該是一種教育哲學，以更全面的角度檢視學生的才能需求，

提供必要的學習鷹架支持，讓每個孩子都能發揮優勢潛能應為學校辦 學的核心價值。

參、才能發展與學校教育

在近期學者的主張中，逐漸出現用「才能發展」的概念來看待資 優 教 育 的 觀 點 調 整(Dai, 2010, 2011; Dai & Chen, 2014; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011)。在才能發展的觀點下，能力與 天賦是並非固定不動具有延展性，並會隨著時間改變的(Olszewski-Kubilius, & Thomson, 2015)。而在才能發展模式中，最主要的目標在 於教育與儲備孩子的能力，使他們同時發展智能與社會心理能力，讓 他們可以進入下一個才能發展的階段(Olszewski-Kubilius, & Thomson, 2015)。

在資優教育對象的反動與鬆綁上，Borland(2009)提出「反模式」

(Anti-Model)為基礎，試圖探究在沒有資優教育者的資優教育，其施行 應該要有哪些重要面向。根據Borland(2009)認為，在沒有資優教育者 的資優教育，應該要包含以下七大原則，分別為:1.資優學生(及所有學 生)需要全時的教育服務，而不僅是部分時間的適切教育、2.提供給所 有學生區分性的課程服務，而不僅僅是那些通過教育鑑定的資優生、

3.所有的學生都應該享受到充實的課程(Renzulli & Reis, 1997)、4.區分 性課程必須要和核心課程連結，不然會形成所謂的「無效學業充實」

(Irrelevant Academic Enrichment)(Stanley, 1979)、5.資優教育的目標應 該也必須要在沒有我們熟知的資優計畫下達成、6.資優教育的目標應 該必須要在沒有我們鑑定下的資優生底下達成、7.資優教育應該可以 在異質性的普通教室場域中實現。據此而論，人生而不同，每個人有 其不同的學習風格、特色以及學習需求。以往的資優教育觀點，其長 期目標在於使更多資優生在未來成為具創造力的知識生產者，且在各 自的領域擁有較高的成就(Subotnik et al., 2011)。但每個學生皆擁有其 獨 特 性 ， 也 皆 擁 有 其 優 勢 才 能 的 事 實 不 可 抹 滅 ， 也 不 容 忽 視 。 VanTassel-Baska(1998)曾說：「當所有學生依照合理的能力指標，而 均等的擁有潛在學習機會時，才能達到所謂的公平」。Rorland (2009) 則發現，有些充實活動的確是很吸引學生，而且也幾乎讓所有學生都 充滿興趣，但很可惜的只有少數的學生有時間參與。而資優教育的關 鍵任務之一，便是支持並促進所有學習者的才能，讓所有的孩子充分 認識他們的潛能及最高水準(Clark, 2007)。而尊重差異的目的在於重 視每個學生的特質及需求不同，如何激發學生的潛能，讓他們得到最 有利的發展，絕非同一種教育方式即能滿足所有的學生(陳長益，2011)。

(Irrelevant Academic Enrichment)(Stanley, 1979)、5.資優教育的目標應 該也必須要在沒有我們熟知的資優計畫下達成、6.資優教育的目標應 該必須要在沒有我們鑑定下的資優生底下達成、7.資優教育應該可以 在異質性的普通教室場域中實現。據此而論，人生而不同，每個人有 其不同的學習風格、特色以及學習需求。以往的資優教育觀點，其長 期目標在於使更多資優生在未來成為具創造力的知識生產者，且在各 自的領域擁有較高的成就(Subotnik et al., 2011)。但每個學生皆擁有其 獨 特 性 ， 也 皆 擁 有 其 優 勢 才 能 的 事 實 不 可 抹 滅 ， 也 不 容 忽 視 。 VanTassel-Baska(1998)曾說：「當所有學生依照合理的能力指標，而 均等的擁有潛在學習機會時，才能達到所謂的公平」。Rorland (2009) 則發現，有些充實活動的確是很吸引學生，而且也幾乎讓所有學生都 充滿興趣，但很可惜的只有少數的學生有時間參與。而資優教育的關 鍵任務之一，便是支持並促進所有學習者的才能，讓所有的孩子充分 認識他們的潛能及最高水準(Clark, 2007)。而尊重差異的目的在於重 視每個學生的特質及需求不同，如何激發學生的潛能，讓他們得到最 有利的發展，絕非同一種教育方式即能滿足所有的學生(陳長益，2011)。