教育的本質與概念思維影響

實驗教育既為「特定教育」理念，而何為特定？何為傳統？又或 者如何檢視其是否符合特定的概念？此端賴由教育的本質談起。「教 育」一辭，在我國最早見於《孟子盡心篇》：「得天下英才而教育之，

一樂也。」，此對教育行為所致的動機，做了亙古不變的註解。而「英 才」二字意指才華特出，卻並非專指單一的才能，而是能各擅其長，

各領風騷的才華，由此可窺見我國早在孟子時期便重視多元智能的展 現（吳美瑤，2016）。《說文解字》認為：「教，上所施，下所效也；

育，養子使作善也。」，此對「教」與「育」二字，做了一個操作性 的定義，「教」為上施下效的互動行為，而「育」則是驅使受教者正 向改變的驅力。《禮記學記篇》認為：「教也者，長善而救其失者也。」、

《荀子修身篇》則認為：「以善先人者謂之教」，此皆對教育者的定 位做了明確的描述，認為教育為補足學習者所不足之處，且是導引邁 向至善的歷程。在教育的定義闡述外，唐朝韓愈則對肩負教育行為的 教師更進一步做了明確的行為定義，認為：「師者，所以傳道、授業、

解惑者也。」由此可知，「教育」一辭於其本意上，甚或實際操作概 念上，在往「善」的正向改變立基上，「教」乃知識、技能之互動傳 授，而「育」乃指人格及品行之陶冶。

在近代，我國教育哲學家歐陽教曾對教育一辭做概念分析，認為

「教育」具有複雜的概念、爭議性概念、多樣態歷程及工作與成效的 概念（陳照雄，2001）。Socrates (469B.C.－399B.C.)曾說：「一個未 經檢視的生命，是不值得活的。」哲學最徹底的功能，就是在對人生、

對知識、對價值做最徹底的檢查（引自，施宜煌，2011）。英國教育 哲學家Peters (1966)針對教育的價值規準嘗言，教育應遵循「價值性」、

「認知性」及「自願性」三項規準；Luhmann(2002)則認為，教育是一 種意向性的活動，旨在促進人類能力的發展，與參與社會能力。然而，

什麼樣的教育才是有意義的教育?如何因應每個受教者的需求本質，

在內容與歷程中取得調整的平衡，進而得到應有的個別成效，符合價 值性、認知性及自主學習的動能應是教育的最核心價值。

綜上而論，教育應為一種引人為「善」的歷程，所謂「善」是一 種植基在個體需求與社會互動的前提下，發揮極致潛能的目標，而此 歷程應該具有其系統性、價值性與自發性，方能構成永續學習與動態 自主調整的功能。以下研究者先就哲學初探教育的本質，再論現今教 育思潮與概念於其哲學立基上的看法，以期釐清現今教育方式於教育 哲學上的思考。

壹、從哲學初探教育的本質

教育本質是什麼?在知識論上，本質一詞與現象(phenomenon)一 詞意義相反，本質是指事物本身實際存在的樣子，現象則是經由個人 主觀的詮釋所認識的事物，事物的本質是不變的，但是經過個人主觀 詮釋的結果，同一件事物在每個人的眼中就變得不一樣（吳清山、林 天祐，2008）。哲學在東、西方其來有自，其皆有豐富的型塑歷程與 面向，賈馥茗（2003）認為，由於論者、特別是西方哲學家或教育論 者，都從教育的實際層次著眼，談教育本質的很少，縱在少數提到教 育本質的論者中，所說的似乎也並不是教育本質的內涵，以致這個名 辭尚無確切的定義。欲了解教育的本質則必先從其哲學觀談起，

Bigge(1982)認為，教育哲學是有組織、有系統地對教育目的與達成教 育目的之方法的統觀；而其也是一門能清楚解釋那些概念結構的學科 (Hirst, 1998)，是以，由哲學關探究教育的本質，較能釐清其教育本質 背後的系統觀與結構。在東方主要熟為人知的哲學思想為儒(儒家)、

釋(佛家)、道(道家)；而在西方的教育哲學史，楊深坑（2011）整理相 關論述發現，關於教育哲學的前歷史，多數學者多推論到 Socrates、

Plato 及 Aristotle 等古希臘哲學家，從其哲學理念推演出教育的本質 與制度結構的看法。

以下研究者先就東、西方主流哲學理論在教育上的意義做簡要討 論如表2-2-1，再探究其在教育上的啟發（尹錫珉、李溱鎔，2017；李 化成，2003；林安梧，2003；吳美瑤，2016；吳善揮，2015；許碧端 譯，1998；陳照雄，2001；黃文樹，2016；楊國賜，1982；詹麗嫦，

1990；鄔昆如，1971；趙國慶，2013；Butts, 1955; Dewey, 1948; Morris

& Pai, 1976; James, 1990; Morris, 1966）。

表2-2-1 東、西方哲學理論在教育上的看法摘要表 Plato,427-347 B.C.

Augustine,354-430 Descartes,1596-1650

Hegel,1770-1831

啟發學生之心智與內在潛 能之過程，教育的目的在 培養文雅人(man of arts and letters)。

透過教師的示範或 我」(paradigmatic self)之角色，激勵學 生喚起內在心靈的 真理。

表2-2-1(續) 東、西方哲學理論在教育上的看法摘要表

哲學理論 教育的本質與目的 教育的內容 教育的方法

實在論(realism) Aristotle,384-322 B.C.

F.Bacon,1561-1626

J.Locke,1632-1704 action)

側重自然科學的學 (empiricism) J.Dewey1859-1952 (problems-centered learning)、設計方 法(project method)、問題探 討(problem approach)

強調學生之興趣、能 (existentialism) S.Kierkegaard, 1813-1855 K.Jaspers, 1883-1969

M.Heidegger, 1889-1976

喚醒學習者「存在覺識」

(existential awareness)的過 程，並培育個人真誠 (individual authenticity)的生 命態度。 J.Derrida J.F.Loytard M.Foucault

教育在培養一個整全的個

定義，而教育是透過學習的過程以期充分發展每一個人的潛能，以追 求幸福的社會生活，則是大家共同一致的看法（吳清山、林天祐，2008）。 由表2-2-1 可知，不論東、西方，不同的哲學理論立基，影響其 對教育本質、目的、內容與教育方法的探討面向差異，以下就各派典 的看法做簡要的描述。

一、東方哲學思想 （一）儒家思想

儒家重在「仁」，著重人倫教化的落實，並開啟主體的自覺性，

是「我，就在這裡」（林安梧，2003）；早在春秋時期的中國，孔子 提出有教無類、適性揚才的教育原則。儒家教育的哲學，是建立在人 性本質的基礎上，順應天到並且透過順乎人情的教育方式，以適時啟 發和引導的方式，誘發學生的善性善端和求知的動機（吳美瑤，2016）。 其在道德上，以仁為目標，「忠」(敬事)和「恕」(同理)為基礎，強調 已所不欲，勿施於人。孔子認為「知之為知之，不知為不知，是知也」， 故而學習者能認清自己的局限是很重要的。在孔子的教育思想中，認 為天道、人德、禮樂和人生智慧比知識重要，提出志於道、據於德、

依於仁、遊於藝的實踐方式，並透過六藝(禮、樂、射、御、書、數) 來鍛鍊身心，其教育思想主要記錄在《論語》一書中。而孔子教育思 想的精髓亦同時涵蓋了當今兩大主流教育思想的核心內涵，即以「不 憤不啟，不悱不發」《論語·述而》為代表的「學生主體」思想，以及

「叩其兩端而竭焉」《論語·子罕》的「教師領導」思想（趙國慶，2013）。 孟子於《盡心上》認為，「君子之所以教者五：有如時雨化之者，

有承德者，有達財者，有答問者，有私淑艾嫬者。此五者，君子所以 教也。」，此亦窺見孟子認為必須按照不同學生所具備的才德，採取 不同的策略（吳善揮，2015）。而在戰國時代的儒者荀子在《勸學篇》

提出，教育和學習是為了超越人趨於惡的天性，建立人為的善，以達

成公共秩序和個人的知識、修養。儒家思想雖有不同派別，都一致同 意教育的目的是《大學》提到的明明德，以協助個人自身的提升(內聖，

自我實現)推廣到治理天下(外王)為方法。在明朝則分為程頤、朱熹的 理學和陸象山、王陽明的心學。理學中強調透過明辨外在的事物來充 實知識、體悟人生，因此學習的重點是分析客觀的世界。心學中強調 知行合一，較重視內在的修行、致良知而較不重視分析客觀的世界。

（二）佛家思想

佛教重在「悲」，深化意識層次的分析，並廓清意識的透明性，

是「我，當下空無」（林安梧，2003）。梁啟超在《論佛教與群治之 關係》一書中，對佛教在教育上的看法認為，佛教最大的綱領是「悲 智雙修」，恆以轉迷成悟為一大事業，凡以使人積真智求真信而已（黃 文樹，2016）。佛家認為，「般若智」(prajna)是智慧的開端，而般若 智的意思就是「能夠觀空的智慧」，具有把外在事物洞察其存在為空 無的智慧事物成為存在的過程，而此歷程經過「境識俱泯」到「境識 俱起」再到「以識執境」（林安梧，2003）。而佛學的修行綱領是覺 正淨，覺而不迷，正而不邪，淨而不染，並依戒定慧三學，以求達到 此目標，而修學的基礎是三福，待人依六和，處世修六度，尊普賢願，

歸心淨土，佛之教化能是畢矣（李化成，2003）。是以，佛學主張人 原本皆具足無量智慧與善良本性，只是因為累世以來業力蓄積，影響 了原本的通達思考與良知良能，但經由積極修學，仍能有所悟，而後 有所得。

（三）道家思想

道家重在「慈」，開啟自然天地的奧蘊，並點示場域的和諧性，

是「我，歸返天地」（林安梧，2003）^；春秋時代的哲學家老子提出 無為而治、不言之教的教育觀，以老子的「道德經」為其經典論述。

道家的「道德」其實就是「自然的生長」，「道生之，德蓄之」，「道」

就是總體的根源、「德」就是內在的本性，而其強調「尊道貴德，慈

儉虛靜，自然無為」（林安梧，2003）。西晉葛洪是將道家理念落實 到教育上的代表人物，他認為教育的本質是「清澄性理」、「飾染質 素」的社會實踐過程，亦即教育是一種育苗、撥種與收割的歷程（李 軍，1997）。老子提出生而不有、為而不恃、長而不宰的方法，認為 萬物自然會成長，學習者自然會學習。老子曾說「是以聖人欲不，不 貴難得之貨。學不學，復眾人之所過。以輔萬物之自然，而不敢為」，

此即強調學習者的「本來性」及「自發性」（尹錫珉、李溱鎔，2017）。

是以，教育者應扮演協助的角色而不是引導或控制，順應學習者的心 性而至，才能順性揚才。

二、西方哲學思想

（一）觀念論(idealism)

觀念論又稱為唯心論或理想主義者，一般認為首創觀念論的哲學 家為 Plato(427-347 B.C.)，Plato 強調宇宙是終極的實在，是由心靈 (mind)、精神(spirit)、觀念(idea)所構成，亦即，心靈的世界(the world of mind)才是實在的(Morris & Pai, 1976)。觀念論者認為，學習是一種 回憶與再認知的歷程，認為教育是在培養學生之心智與內在潛能的歷

觀念論又稱為唯心論或理想主義者，一般認為首創觀念論的哲學 家為 Plato(427-347 B.C.)，Plato 強調宇宙是終極的實在，是由心靈 (mind)、精神(spirit)、觀念(idea)所構成，亦即，心靈的世界(the world of mind)才是實在的(Morris & Pai, 1976)。觀念論者認為，學習是一種 回憶與再認知的歷程，認為教育是在培養學生之心智與內在潛能的歷