國民中學領域召集人推動教師專業學習社群領導作為與解決策略之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育管理與課程教學領導碩士在職專班碩士技術報告. 指導教授：范信賢博士. 國民中學領域召集人推動教師專業學習社群領導作為與解決策略之研究. 研究生：洪穎馨撰. 中華民國 106 年 7 月.

(2) 謝誌一路走來，屢經波折，卻又屢見曙光，終於來到提起筆寫下謝誌的這一刻，心裡真是百感交集!過去從沒有想過自己也會踏上人文薈萃的學術殿堂-國立臺灣師範大學，如今能完成論文技術報告，也為自己的人生寫下另一頁里程碑。首先，最感謝我的指導教授-范信賢老師，總是以溫暖卻又堅持的口吻細心指導，記得提完計畫後，遲遲沒有進度，隔了好幾個月才又與老師約要討論，當時覺得自己快要撐不下去了，老師卻在信中回我一句:有進度了，真好！真不愧是我們研究生心中的暖男教師！著實給我好大的鼓勵，讓我又有動力繼續向前！每次與老師討論完後，總是柳暗花明又一村，能夠再找到方向，老師豐富的學養以及和善儒雅的氣度，令人尊敬，也令人崇拜，真的何其有幸能夠成為老師的指導學生，再次感謝！其次，要感謝擔任口委的純敏老師、詠善老師，在百忙中撥冗閱讀並提供了許多修正建議與寫作技巧，使得論文更臻謹嚴與美好；更感謝一起共患難的思璇、宜敏、曉賢、煜政，很高興我們能夠以社群的團隊方式進行論文討論，與你們同在總是感到安心與放心，真的很幸運能夠在研究所又交到一群志同道合的朋友！最後，謝謝學校裡的同事，麗鳳、宜靜、采瑩，感謝你們在我工作與學業兩頭燒的時候，總是相互幫忙與體諒，讓我能夠在教學組的工作崗位上結婚、還順利完成研究所生涯，自己都覺得不可思議，也深信人原來有那麼大的無窮潛力。親愛的老爸、老媽，謹將此學歷的畢業證書送給你們，感謝你們一路栽培，為我打氣與鼓勵，讓我能夠一鼓作氣完成學位。感謝上天的眷顧，也謝謝這麼努力的自己。. 洪穎馨. 謹記. 106 年 7 月.

(3) 國民中學領域召集人推動教師專業學習社群領導作為與解決策略之研究中文摘要本研究以 Etienne Wenger 提出之「實踐社群」理念，建構凝聚國中領域召集人共識與領導知能的實施方案。在過程中，以行動研究為方法，並採用參與式觀察、訪談方法進行研究，使領域召集人之間能夠透過對話，了解彼此困境，相互分享擔任領域召集人的推動經驗歷程，強化召集人的領導責任與效能，相互提供心理支持，促進領域召集人領導信念與建立團隊合作的社群概念。本研究發現透過社群的運作與正向經驗，有助於領域召集人進行省思，並藉由同儕學習，提升領導知能，可作為未來學校領域召集人工作坊規劃及相關研究之建議參考。. 關鍵字：領域召集人、教師專業學習社群、實踐社群. i.

(4) A Study on the Leadership and Problem-Solving Strategies of learning areas Leaders in Teacher Professional Learning Communities in Junior High School Abstract With reference to the framework of Communities of Practice proposed by Etienne Wenger, the study suggests an implementation project for cultivating common goals among learning areas leaders and improving their leadership skills. In the form of action research, the study involves participatory observation and interview. It sets forth to enlighten the understanding and conversation among subject leaders; it is hoped that they can share valuable experience with and mentally support each other in difficult situations, strengthening their leadership character and teamwork. The result shows that the sense of communities of practice, along with positive experience, can encourage the learning areas leaders to reflect on their performance; peer learning among the participants can also enhance their leadership capabilities. Future studies can be conducted to confirm or refine the current findings.. key words：learning areas Leaders，professional learning community，communities of practice.

(5) 目次第一章緒論第一節. 研究背景................................................. 1. 第二節. 研究動機................................................. 3. 第三節. 研究目的與問題........................................... 6. 第四節. 研究範圍與限制........................................... 6. 第五節. 研究方法與步驟........................................... 7. 第二章文獻探討第一節. 領域召集人課程領導、角色任務及相關研究.................. 13. 第二節. 教師專業學習社意涵與相關研究............................ 15. 第三節. 實踐社群理論與相關研究.................................. 17. 第三章歷程結果與討論第一節. 對領域召集人的現況理解與 SWOTs 分析...................... 21. 第二節. 活化‧活話工作坊方案規劃................................ 34. 第三節. 活化‧活話工作坊方案實施過程............................ 40. 第四節. 活化‧活話工作坊方案評估................................ 54. 第四章結論與建議第一節. 結論.................................................... 61. 第二節. 建議.................................................... 63. 參考文獻中文部分........................................................ 65 英文部分........................................................ 68 附錄附錄一領域召集人個別訪談大鋼................................... 69 附錄二臺北市國民中學領域召集人設置計畫......................... 70. iii.

(6) 附錄三領域專業學習社群成效報告表............................... 73 附錄四領域召人自我工作概況評估表............................... 74. iv.

(7) 表次表 1-1. 奇蹟國中領域召集人基本資料 ............................... 7. 表 1-2. 資料編號對照表 ........................................... 9. 表 3-1. 奇蹟國中領域召集人領導特質與作為 SWOT 分析 ............... 31. 表 3-2. 活化‧活話工作坊方案設計簡介 ............................ 40. 表 3-3. 奇蹟國中領域召集人自我工作概況問項說明表 ................ 56. 表 3-4. 奇蹟國中領域召集人自我工作概況平均表現摘要表 ............ 58. v.

(8) 圖次圖 1-1. 研究步驟圖 .............................................. 11. 圖 2-1. 實踐社群的參與程度 ...................................... 18. 圖 3-1. 方案規劃流程 ............................................ 38. vi.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在以行動研究模式實施校內領域召集人工作坊，透過彼此對話與省思，促進召集人領導信念與建立團隊合作的社群概念。本章共分為六節，分別針對研究背景、研究動機、研究目的與問題、研究範圍與限制、方法與步驟、預期成果進行說明，分節敘述如下。. 第一節. 研究背景. 近年來，席捲而來的一波波教育改革，猶如洪水浪潮般洶湧而至，拒絕或抵擋的力量甚至遠不及創新與翻轉的速度，一股「以學習者為中心」的教育思想，讓教師在教學現場面臨嚴峻的挑戰。在教學的準備過程中，傳統的單打獨鬥教師文化是否還能支撐教師進行有效能地教學?或許我們會思考:在教學的路上，是否一定要有夥伴?這個問題也許見仁見智，但面對角色、職能與責任之改變，陳佩英（2009）提出，專業學習社群是教師為了因應改革一起學習和一起領導的重要策略，也是教師參與學校文化重塑的重要路徑。因此，專業學習社群的成立勢在必行，透過一群人的相互學習、交流分享，都是在幫助教師彼此走向學習專家的路上。非洲有句古老諺語是這麼說的：「如果你想走得快，你要自己走；如果你要走得遠，你要找個伴。」過往教師本身就是決策者，只要有教師備課用書就能夠一式走天下，然而面臨教育改革的趨勢，若仍要孤軍奮戰將會是辛苦的歷程，因此，當教師已由一個人變成一群人，乃需要透過有深度的對話，彼此相互有省思的機會，才能不斷的成長與發展。回顧臺灣的課程發展歷史，自九年一貫課程實施後，各校設立課程發展委員會，並成立各領域學習小組，各領域內設有領域召集人（以下簡稱領召），因此領召被賦予法定的身分，扮演推動領域課程內的重要角色（教育部，2003）。民國 101 年，依據臺北市國中工作圈暨輔導團會議決議，公布臺北市國民中學領域召集人設置計畫（附錄二），針對領召遴選標準有二：必要條件係現任本市中等學校合格教師，具備教學年資三年以上、且任教該校二年以上；充分條件為教學表現 1.

(10) 優異、工作具有熱忱、對課程發展具有興趣、關心教育政策發展等，並且規定領域召集人任期一任兩年，可見領域召集人須具備有專業認可及領導責任，更被期待帶領領域進行課程討論與教學革新。然觀察目前各校實施狀況來看，學習領域召集人之產生多以「輪序制」，並未如計畫所提的遴薦標準選出適任的領域召集人。陳淑君（2010）在調查臺北市國民中學召集人教師領導現況與問題時，也指出召集人正面臨著「未被賦予明確的法定職權」、「授課時數過多」、「學校缺乏經費與獎勵制度」、「領域召集人經常每年更換，不利經驗累積與傳承」等問題。或許，現階段領域召集人的角色任務十分沉重，但研究者認為教師缺乏的並非能力，而是太具個人主義取向，江彥廷（2007）也指出，教師在師資培育過程中，大多以學術專業為導向，侷限個別教學知識的成長，較缺乏知識分享和社會合作的歷程。因此，當教育趨勢喊出共同備課、PLC等口號時，教師除了困惑、甚至開始感到質疑，傳統的個人主義也是導致社群無法蓬勃發展或永續的原因。其次，研究者又發現，雖然領召被賦予明確的角色任務，但不見得每位領召都具有熱情與使命感，關鍵在於領召本身的領導素養能力與領導技巧，一個有效能的領導者應該對於自己扮演的角色有清楚的認識，因為領導者也被期望著能夠帶領團隊發展，創造成功的學習社群(張瀞月， 2015)。領域召集人每年均須於暑假參加臺北市輔導團所規劃調訓之召集人工作坊，寒假亦須參加回流研習，但對於整個學期過程中，教育局端對於領域召集人際在校內推動社群的實際概況是否了解？對於領域召集人推動教師專業社群遇到困境又有何幫助?而校內的行政支持系統能夠給予領域召集人什麼協助?如何讓領域召集人能夠增權賦能、帶領團隊成長，有效擔任課程領導者，建構協同合作的教師文化，值得進一步探究。我們都知道過去學校所舉辦之備課日，通常利用寒暑假時間辦理，且為了各式各樣的議題融入，幾乎是必須包辦各項依法規定的研習，例如性別平等教育研習、特教研習、兒少保護研習…，並未真正落實所謂的「備課」，大部分教師也. 2.

(11) 只是利用這個時間返校整理辦公環境、繕打文書作業，對於開學後課程的教材準備也多是自備，頂多相互討論訂購的考卷、考試的範圍等等，如何讓教師能夠真正地進行專業成長，應將教學扣緊學生學習。臺北市國民中學領域召集人設置計畫中 (臺北市教育局，2012) ，已明確提及領域召集人應帶領教師有計畫地以專業學習社群進行各項工作，能夠帶領領域教師進行「共同備課」，活化教學，以確保學生學習品質，進行教師專業成長。而如何落實共同備課，這個歷程更考驗著領域召集人對課程領導理念的發揮、對教學設計的省思、對團隊運作模式的建構。是故，領域召集人是成就教師專業學習社群中重要的關鍵人物!當領域召集人能釐清個人的教學信念，積極有效與同儕分享教學心得必能促進課程或教學的改變（甄曉蘭，2004）。近幾年推展的學習共同體、學思達、Ubd 逆向學習設計等，都強調備課、觀課、議課這樣的課堂三部曲，已被視為發展教師專業，實踐課堂改變的核心步驟，教師愈能理解當課程不再只是為了趕課、教完考試進度，而是為了有意義的學習，如此一來共同備課的理念就能夠深植心中，才能有意義的伴著老師一起往前走，避免變成只是為了完成上級交付的工作，流於人云亦云的形式。由於領域召集人是扮演推動教師專業社群的重要角色，因此本研究旨在探究領域召集人的領導作為、了解目前領域召集人推動專業學習社群的困境，並期望實施行動方案共同省視所面臨之困境，以謀求專業領導知能的提升。. 第二節研究動機研究者回想自己民國 101 年擔任綜合活動領域召集人時，同年亦擔任輔導組長，雙重角色身分的我，同時想把行政職務做好，又背負著領召的角色期望，對於同時須兼任領域召集人，其工作任務為何、應扮演之角色如何、新手教師第三年的我又該如何領導？一切都是未知且陌生，雖然前任領域召集人亦有留下檔案與資料，自己亦有參加教育局端主辦之領域召集人工作坊調訓，但對於整個社群團隊究竟要帶領其走向什麼方向？卻是在這樣令人焦慮的狀況下摸索著、猜測著， 3.

(12) 然後默默地完成了所謂的領召工作!民國 104 年，研究者第一年接任教學組長，與領域召集人之間的關係更為密集，由於常常必須傳達目前教育政策或交辦教育局端所規定之業務予各學習領域，在互動的過程中當時我發現，領域召集人對於課程的專業度、教學信念、領導作為都會影響領域團隊的運作方式。曾經有位將接任領召的同仁詢問我：「領召一定得用輪的嗎？我們領域大家都很有主見，也很厲害，為什麼他們不出來當領召？」更有領域反應：「屆退之教師未曾當過領召，是否應優先擔任？」回想這樣的歷程，再加上近幾年教學翻轉的概念、學習共同體、推動共同備課、差異化教學…，強調教師不再是單打獨鬥的角色，必須透過互助合作、專業對話、分享實踐，使得領域召集人的領導責任更顯重要。因此若能結合教師專業社群的理念，讓領召能透過教師社群，運用正式與非正式關係的影響力，將能更做好領域課程與教學發展的領導責任，創造高效能團隊的文化（康瀚文，2013）。壹、領域召集人該如何進行有效領導學習社群運作根據教育部國民及學前教育署補助辦理十二年國民基本教育精進國民中學及國民小學教學品質要點實施原則指出:為落實十二年國民基本教育精神與課程綱要實施，精進國中小教學品質，增進教師教學效能，應倡導教師學習社群，促進教師專業成長。104 學年度起，臺北市教育局推動共同備課發表，希望透過各校發表，建立典範模式，也相互學習所謂的專業學習社群運作，目的均係為了形塑合作的教師文化與專業成長風氣。因此，研究者從旁觀察了解各領域實際推動專業學習社群時的運作狀況，卻發現校內實際的共同備課與理想頗有差距!研究者發現有些召集人可發揮領頭羊的精神，善用自身領導能力，並發揮影響力，帶領全體教師實施共同備課，有效達成團隊合作；有些領域成員則視共同備課發表為一項任務，且此任務應該由召集人自己責無旁貸完成，不須分工。由此可見，組織成員的態度也是影響社群運作的關鍵。由於每個領域成員背景不同、價值觀異質等原因，相信召集人在擔任領導者的歷程中，亦可能遭受許多阻礙，加上本身可. 4.

(13) 能具備多種身分（例如:同時兼任導師、組長)，授課時數多、角色衝突等等，因而即便領召的角色職務已經被規範為正式的領導職權，但並不意味著真能落實推動專業學習社群。對於領域召集人推動專業學習社群時，有哪些因素影響著專業學習社群的運作?推動的歷程又面臨哪些困境?此為研究動機之一。貳、領域召集人的專業領導知能如何提升此外，研究者發現一個現象，每當新的學期開始，換了新的領域召集人以後，似乎每位新手上路的召集人都會感到徬徨無助，對於工作任務角色甚至陌生，包括如何主持會議、如何在領域內宣達重要政策、會議記錄如何撰寫、如何進行工作協調、發揮領導知能推動社群運作…，原因竟在於沒有進行交接與傳承。吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠（2015）在規劃臺南市學習領域及專業學習社群召集人時，提出建議辦理社群或領域召集人的人才研習培訓，可有助於社群成員內的傳承機制。學習領域應該是教師專業發展的基礎場域，或許領域召集人並非都具有行政經驗，若更只是把擔任召集人視為階段性完成的任務，就更容易於任務結束後攤手一放，彷彿只要有人繼續接棒即可。蔡宗河（2005）指出領域召集人的主要職責是溝通、協調、執行的角色；范振倫（2004）也提到，領域召集人除了參與課程發展委員會外，較少參與學校其他重要會議，較難了解政策制定原因，也較不了解行政運作的過程與方式。如何鼓勵、引導領域召集人進行持續性的專業發展，使領域召集人能夠更具有責任感與信心，對團隊認同感加深，並願意分享經驗相互傳承，如何推動校內策略方案，進而建立領域召集人彼此的共識，讓領域召集人群組也成為一個教師專業學習社群，彼此可透過合作與對話，提供回饋，相互激勵，此為研究動機之二。綜上所述，領域內的關鍵靈魂人物—領域召集人，身負領導與成長的責任，據此，本研究希望透過參與式觀察進一步了解領域召集人推動教師專業學習社群的領導作為，分析帶領專業學習社群課面臨困境，並建構規劃可提升召集人領導知能之行動策略，藉以間接促進教師專業發展社群之推動，營造具有使命任務感. 5.

(14) 的領導氛圍，提升教師專業精進成長，也確保學習課程品質。. 第三節. 研究目的與問題. 基於上述背景與動機，本文目的在了解國民中學領域召集人的領導作為與推動專業社群的困境，藉以規劃校內的支持系統與問題解決策略，期盼成立校內領域召集人工作坊，促使領域召集人之間能夠透過對話，了解彼此困境，相互分享擔任領域召集人的推動經驗歷程，強化召集人的領導責任與效能，激勵士氣，相互提供心理支持，讓領域召集人不再有單打獨鬥的感受，而是能有同儕領導的支持與依靠。故本次研究目的條列以下三點： (一). 了解領域召集人在教師專業學習社群中的領導作為。. (二). 改善領域召集人推動教師專業學習社群所面臨之困境。. (三). 建構凝聚領域召集人共識與領導知能的實施方案，並評估成效。根據上述研究目的，本研究之研究問題主要分述如下:. (一). 影響國民中學領域召集人推動教師專業社群的領導因素為何？. (二). 國民中學領域召集人推動教師專業社群的困境為何？有何改善的可能性？. (三). 如何規劃提升領域召集人領導知能的工作坊？. (四). 如何評估工作坊的施行成效？. 第四節研究範圍與限制本研究旨在了解領域召集人推動專業學習社群共同備課時的困境與規劃解決策略，茲將研究範圍界定如下: 壹、研究對象本研究以臺北市奇蹟國中(化名)各學習領域召集人作為研究對象。研究者在徵得研究對象同意下，事先擬好相關的訪談大綱，約定時間與地點，進入研究場域進行訪談、觀察、資料蒐集等工作。研究者也是行動者的角色，研究者先歸納目前領域召集人推動專業社群所遭遇之困境進行了解，設計規劃領域召集人工作坊課程，因此研究者會影響團體的互動與歷程，團體成員也會影響方案的實施成 6.

(15) 效，因此研究者需不斷的自我反思，與團體成員進行對話。貳、研究地區本研究僅就臺北市一所國中實施領域召集人工作坊作為研究樣本，故其研究結果的推論有其限制性，因此，研究結果無法廣泛類推，僅可供後續相關研究者做參考。參、研究結果此研究針對特定情境，且因成員對象的個別文化背景、特質不同，僅助於解決研究現場之實務問題，不宜過度推論。. 第五節研究方法與步驟壹、研究方法本研究採用行動研究取向策略，顧名思義就是將「行動」和「研究」結合起來（黃政傑，1985）。吳明隆（2001）認為行動研究是種自我批判反省的活動，是由實務工作者於其所在實際工作情境中，解決其遭遇之實務工作問題的一種研究歷程。蔡清田（2000）認為行動研究包括：(一)關注問題領域焦點；(二)規劃行動方案；(三)尋找合作夥伴；(四)實施行動方案；(五)進行反省評鑑等五種不同的實務。研究者在研究過程中，因發現問題行動，希望形成方案並執行，透過規劃、行動的、修正的歷程，期待產出一個有效的校內領域召集人工作坊，來做為學校促進領域召集人領導知能與推動教師專業學習社群的參考。一、研究情境及背景說明奇蹟國中（化名）105 學年度共有八位領域召集人，7 女 1 男，分別是國文、英語、數學、社會、自然、藝文、綜合、健體領域，其中社會領域、健體領域及綜合領域分別於數年前曾經擔任過領域召集人，其餘均是初次擔任。表 1-1 奇蹟國中領域召集人基本資料編號. 受訪者. 性別. 教學年資. 任教領域 7. 備註 (續下頁).

(16) 編號. 受訪者. 性別. 教學年資. 任教領域. 備註. 1. A 教師. 女. 7. 國文. 初次擔任領召. 2. B 教師. 女. 3. 英語. 初次擔任領召. 3. C 教師. 男. 16. 數學. 初次擔任領召. 4. D 教師. 女. 3. 自然與生活科技. 初次擔任領召. 5. E 教師. 女. 24. 社會. 曾經擔任領召. 6. F 教師. 女. 16. 綜合活動. 曾經擔任領召. 7. G 教師. 女. 10. 藝術與人文. 初次擔任領召. 8. H 教師. 女. 13. 健康與體育. 曾經擔任領召. 二、問題說明研究者於 104 學年度擔任教學組長一職，首度收到臺北市教育局推動共同備課發表的公文來函，函示各領域須於群組共備時間分別上臺報告各校共同備課歷程，需產出 power point 及影音檔呈現三分鐘。當訊息公告周知給各領域教師時，發現大家對此事的觀感想法非常不同。研究者分別了解各領域召集人的想法，有些領域認為這是今年的「政策」，所以今年輪到領召者應該全部自行完成；有些領域認為既然三部曲的流程含括備課、觀課、議課，那麼就由觀課者自行完成；亦有領域認為既然是共同備課，應該一起共同完成。研究者發現，雖然共同備課發表的確是現行教育政策，奇蹟國中過去又曾是試辦學習共同體的任務學校，每個領域應然都了解共同備課的歷程，但顯然領域召集人對於共同備課發表的理念不同、且頗有難處，引起研究者好奇，是否在推動專業社群的過程中有遇到困難呢? 而這些召集人是推動未來這一年帶動領域進行各項課程推動的重要角色，若彼此之間能夠成為一個社群，透過成員之間相互分享大家關注的議題，並在社群中一起互動、學習，發展歸屬感，共同成長，相信能夠比單打獨鬥的自己更具有能量向前走。三、資料蒐集方法 8.

(17) (一)訪談法:先由研究者擬出半結構式的訪談大綱，半結構式是指訪談者對訪談的結構有一定的控制，同時也鼓勵受訪者參與，陳述個人意見（陳向明，2002），以獲取更多推動專業學習社群歷程的經驗資料。本訪談於方案實施前進行，在訪談前事先得到受訪者的同意，針對各領域召集人進行訪談，並透過錄音存檔，最後進行編碼整理。 (二)參與觀察法:為精確了解各領域召集人帶領團隊與共備歷程，研究者從 105 年 9 月持續參與各領域會議社群運作，並將觀察資料進行編碼作為分析探究。 Raymond Gold 將參與觀察依照參與程度與觀察角色不同 (引自黃瑞琴，1997)分為四種：完全參與者(complete participant)、參與者即觀察者（observer-as-participant）、觀察者即參與者( participant-as-observer )、完全觀察者（complete observer ）。在領域召開會議的的時候，研究者是一個完全觀察者，只觀察不參與，避免影響主體性:而當工作坊進行的時候，研究者是一個觀察者即參與者的角色，研究者以教學組長的角色，觀察並紀錄領域召集人之間的互動風貌。 (三)文件分析：文件和檔案可以做為研究中相關議題與問題的訊息資料蒐集方式(蔡清田，2000)。在觀察過程及訪談結束後，研究者會記錄與參與者的互動過程、非語言訊息等，一方面讓研究者整理自己的思緒，也在分析資料過程中能夠回顧研究過程，並注意重要的非言語訊息流露，幫助研究者本身進行省思與思辨。包括: 參與各領域會議的觀察紀錄、領召給予的回饋意見，作為文件分析的來源。前述資料的編碼及說明如下：表 1-2 資料編號對照表資料來源教師訪談紀錄. 資料編號. 說明. 訪-1060303A. 指 A 師 105 年 3 月 3 日訪談紀錄 9. (續下頁).

(18) 資料來源工作坊觀察記錄. 資料編號. 說明. 觀-1060303A. 指 A 師 106 年 3 月 3 日參與工作坊之觀察記錄. 省思札記. 札-1060303. 指研究者 106 年 3 月 3 日之省思札記. 回饋紀錄. 饋-1060303A. 指 A 師 106 年 3 月 3 日參與工作坊之回饋記錄. 領域會議觀察紀錄. 會-1060303A. 指 A 師 106 年 3 月 3 日召開領域會議之會議過程. 貳、研究步驟本研究係在實務運作過程中發現問題，並藉著閱讀領域召集人、教師專業學習社群之文獻，使得研究主題及研究方向得以確定，透過半結構式個別訪談、參與式觀察、省思札記、工作坊紀錄觀察等資料蒐集，了解本校領域召集人領導實施現況，並規劃合適的方案，執行並進行評估，最後提出結論與建議。研究步驟如圖 1-1。. 10.

(19) 發現問題. 閱讀相關文獻. 擬定研究主題. 蒐集資料參與式觀察理解現況個別訪談 SWOT 分析. 方案規劃再反思、轉化學習. 反思、修正規劃. 方案規劃前訪談、方案實施後訪談方案實施. 方案評估. 撰寫研究報告. 圖 1-1 研究步驟圖. 11. 方案實施後省思、方案評估後省思.

(20) 12.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章共分三節，旨在探究領域召集人推動教師專業學習社群時的相關領導因素及可能遭遇之困境，希冀規劃解決策略的實施方案。第一節為領域召集人課程領導、角色任務及相關研究面向；第二節為教師專業學習社群與的發展及相關研究；第三節為實踐社群的觀點。. 第一節領域召集人課程領導、角色任務及相關研究當教學研究會逐漸轉型為教師專業學習社群後，領域召集人的課程領導角色變得重要且值得關注。以下針對課程領導的意涵與領域召集人及課程領導相關研究進行分述。壹、. 領域召集人課程領導的意涵. 課程領導是教育人員對學校課程相關事務所表現的行為(引自王儷蘋，2016)。吳清山和林天佑（2001）則指出課程領導是課程發展過程中，對教學方法、課程設計、課程實施與課程評鑑提供支持，幫助教師有效教學且提升學生學習成果。徐超聖、楊美惠（2005）認為課程領導是透過領域小組、學年教學團隊的合作，發展的課程領導行為，並且能提升教師教學和學生學習成就。故課程領導是指強調能夠發揮領導功能，透過規劃、課程設計，藉以提升教師專業成長，達成有效教學與學習的歷程，課程領導強調對課程核心概念的理解，並且需透過不斷地成長，才能提升專業品質。目前學校課程領導的層級包括：校長、教務主任、領域召集人、班級教師等層級。過往論文的著墨多以校長課程領導為主，近年來，強調教師自主與專業發展，針對領域召集人的課程領導也有些學者已進行相關研究，以「領域領導人+ 課程領導」進行文獻搜尋，並以國民中學為研究範圍，包括：韓桂英（2006）針對國民中學學習領域召集人進行領導教學團隊之經驗歷程研究，指出若要帶動教學團隊，關鍵是召集人的特質、觀念及態度；陳淑君（2010）針對臺北市國民中學學習領域召集人進行教師領導之研究，指出領域召集人的課程領導資源統整能 13.

(22) 力會影響教師學科知能的專業表現；陳宗瑩（2012）針對苗栗國民中小學領域召集人課程領導現況與困境因應策略研究，發現領域召集人年資一年的課程領導困境程度最高；王儷蘋（2016）針對英語領域召集人課程領導與教師專業成長關係進行研究，建議應鼓勵教師參加課程領導相關研習，上述文獻可歸納出領域召集人課程領導對教師教學、行政溝通知能、自身專業發展有正向影響，當領域召集人能意識到自己是個領導者時，也許能夠用更全貌的角度來思考事情。貳、. 領域召集人的角色任務及相關研究. 以「領域召集人」為關鍵字，搜尋相關文獻，張志豪（2003）曾針對國中自然領域召集人角色職責進行訪談調查、吳政鴻（2008）針對國中健體領域召集人角色實踐進行探討，歸納出領域召集人的角色為：課程領導者、教學領導者、溝通協調者、專業促進者、行政協辦者、資源整合者，張志豪（2003）亦建議應多提供領域召集人課程領導相關知能，可見領域召集人除須扮演領頭羊的角色，更是協調領域教師、配合行政政策推動的重要舵手，因此領域召集人對自己的角色任務愈清楚，領導知能愈足夠，愈能帶領領域推動專業社群發展。歐用生（1999）特別提及領域召集人的重要性，他強調召集人有三種功能：第一是領域召集人應該扮演領頭羊角色，使每個成員能夠進行對話與討論；第二是領域召集人應該帶領社群共同擬訂課程目標，發展課程教案；第三是召集人要設計課程委員會成為一個論壇，使委員的價值明確化，並具體化為學校和課程的目標。因此召集人在組織中所扮演的領導角色適當與否，攸關整個學習領域課程未來的發展。研究者認為有機會擔任領域召集人時，應該隨時檢視自身的專業發展，並多充實領導知能。依據九年一貫課程實施要點，各校應成立課程發展委員會及各學習領域小組，學習領域課程小組的工作權責規定(教育部，2003)，包括：(一)規劃學年度的課程與教學計畫。(二)討論本領域內各年級學年度的學習節數。(三)審查或自編或研發教科書。(四)設計教學主題與教學活動與評量方式。(五)進行領域教學與課. 14.

(23) 程視導、評鑑。(六)檢討與改進所屬學習領域教學策略與成效。(七)研擬所屬學習領域教師專業成長進修計畫。針對各小組設置領域召集人的規定，本實施要點僅指出由成員互選之，尚未明定領域召集人的資格條件，但已可從此要點歸納出領域召集人本身肩負課程領導的責任。臺北市國民中學領域召集人設置計畫提及(臺北市教育局，2012)，領域召集人的工作與職掌如下：(一)參加領域輔導團辦理之全市領域召集人專業學習社群工作坊、(二)推動校內領域專業學習社群：包括與領域教師共同訂定領域共同備課計畫，並以每兩週一次為原則帶領教師有計畫有內容有方法的以專業學習社群(PLC)進行各項工作，其中共同備課計畫內容包括課程研發、教材設計、活化教學、教學策略、教學方法、評量設計、學生學習檢核、回饋檢視與調整；並於學期末彙整領域專業社群報告、(三)參與分區領域召集人專業社群運作。這些明確的任務均指出領域召集人應從課程領導的行動出發，發揮專業領導能力，以提升教學品質與學生學習。. 第二節教師專業學習社群意涵與相關研究近年來教師專業學習社群之概念逐漸日益興盛。林思伶和蔡進雄（2005）主張學習社群是指一群人彼此有共同的目標和價值，並透過集體對話與分享討論的方式，提升專業知能。而吳清山（2010）表示教師專業學習社群意指學校中的一群志同道合教師，基於共同信念、目標、願景，為求專業成長，彼此互相學習，幫助學生獲得更加成效的學習團體；教育部（2009）則定義專業學習社群是一群專業工作者組成的學習成長團體，彼此之間有共同信念與目標，透過協同探究的方式，致力於精進專業素養及達成專業品質卓越，更強調了每位成員都是「學習者」的角色。孫志麟（2004）從教師專業發展角度認為教師專業學習社群是教師和校內外的教育工作者，基於平等互惠、民主開放的原則，進行專業對話，實踐批判反思、教學、改進與研究，並促使全體教師一起發展。陳佩英（2009）則定義教師專業 15.

(24) 學習社群是為了提升教學效能和學生學習效果，教師、行政人員、校長、學生、家長與社區人士，成員之間保持對話、合作、與分享彼此的學習經驗，持續學習和提升自我專業知能，強調組織中的學習與成長能量，不僅係促進教師自我專業成長，也為了改善學生學習，更是學校效能提升的動力。日本教育學者佐藤學結合授業研究(lesson study)與西方學生協同學習 (collaborative learning)概念，以學習共同體(learning community)做為學習革命之途徑(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。學習共同體強調教師必須透過學習社群 (learning community)，研究課堂教學、進行反思對話，教師不僅扮演教育專家，也是學習專家。潘慧玲、李麗君、黃淑馨、余霖、薛雅慈(2016)等人提到，21 世紀教師的教學設計係要培養學生的探究力、合作力、表達力，但教師對這些能力的培養並不熟悉，宜透過專業社群的共同設計來達成，加上因應 108 學年度後即將實施十二年國民基本教育課程綱要，故應成立教師的專業社群來進行課堂教學研究三部曲：共同備課、公開授課、共同議課，如此方能同步提升師生探究、合作、表達的能力。從上述文獻中，顯見「社群」的意義包含了學習與專業的成分，更有共同成長的願景與目標。以「教師專業學習社群」為關鍵字，搜尋國家圖書館臺灣博碩士論文資料庫中，則發現文獻資料多針對小學端研究，或是屬個案研究類的社群運作。面對教育政策的推波助瀾，促使教師從教學者逐漸轉型為領導者、課程轉化者，然因每個學校制度不同，結構也不同，領域召集人的能動作用就會受到文化、結構所影響，如果領域召集人被賦予法定的權力卻又無法勝任，可能就淪為象徵的形式而以；據此，以領域為基礎的教師專業學習社群，更應該彼此透過對話，針對學習科目本質內容建構與討論，才能真正從傳統教學研究會轉型為教師專業發展學習社群。綜上，教師專業學習社群蘊含學習、專業、協作、革新等面向，透過教師與同儕的相互交流，不斷嘗試改進教學策略，以提升精進教學品質，進而凝聚團體情誼。. 16.

(25) 第三節實踐社群理論與相關研究閱讀完眾多課程領導與教師專業學習社群理論後，從上述論述可歸納出社群最重要的概念是合作、分享，許多學者也紛紛提出協同合作的概念，然而，大部分文獻僅就針對個人所提出對社群的看法與經驗分享。研究者認為強調教師合作氛圍的新式教育改革已經來臨，真正社群的運作，應該以「學習」為基底，在社群間具有多樣性的對話、共同發展與實際的實踐。在參考眾多文獻的過程中，經閱讀 E. Wenger《實踐社群-推動學習型組織之輪》一書(黃維譯，2003)中，發現 Wenger 提倡情實踐社群的概念有別於一般學者所論述之社群的定義，其強調組成實踐社群包含領域(domain)、社群(community)、實務(practice) 等三大基本元素。其中「領域」指的是共同關注的焦點，為避免與本研究所稱的「領域召集人」混淆，會特別加註英文--domain。領域(domain)、社群、實務這三個元素都是動態的，其相互作用會讓社群更健康，只要穩住其中一項元素就有助於轉化另一項；Wenger 不只強調持續互動的重要性，更強調成員的參與感以及認同感，他特別提出社群的學習過程應重視協商、討論，並提出合法周邊參與的概念，強調歸屬感和認同感對實踐社群的重要，重視實踐產生的知識，創造有利社群合作的觀點。研究者觀察，在學校內的教師均屬於某個學科領域的一份子，但是否對領域內有認同感則不見得，因為傳統教師個人主義的文化使然，使得教師很少彼此有機會觀察同事教學或公開分享自己的教學知識，激盪教學的火花。 Wenger(1998)定義實踐社群(communities of practice)是由一群人對某個主題知識領域有共同的專注、分享共同活動興趣和專業意見，強調以學習為主的持續互動，重視社群中每個角色的功能以及實踐知識，以獲得更深入該領域的專業與知識。研究者檢視目前各學習領域社群的組成，大致符合了領域(domain)這個條件，首先每位社群成員均符合合法參與，每位成員必須依自己所屬領域來參與所謂的教師專業發展社群，大家有著對學科本質的共同議題以及需求期待，這個 17.

(26) 被定義清楚的學習領域社群能夠增加每個領域的能見度與影響度，而差異在每個人對領域投入的熱情與承諾有所不同，雖然如此，Wenger 仍提到社群本來就會吸引不同程度的成員參與，成員在這些階層中移動是自然流動的，這些階層包括最內圈的核心群、其次是主動群、接著是外圈群(如圖 2-1)，如何在內部與外部之間，打開對話的可能，是培育實踐社群的重要原則之一。因此若要推展校內的領域學習社群成為教師專業發展學習的實務社群，除了了解召集人本身的領導作為外，也應考量整個社群結構與學校組織之間的生態運作。. 圈外人   . .   核心 核心群群  主動群. . 協調者. . 外圈群. . . 圖 2-1. 實踐社群的參與程度(引自黃維譯，2003：70). 其次第二個重要元素是社群(community)，社群指的是參與者投入的過程中所產生的信賴感與共同價值。社群並非一蹴可幾，在每個社群領域的組成中，包含了來自不同背景教師、不同文化的互動，有些社群節奏太快，令人快要窒息，有些社群沒有結構，又造成懶散，Wenger 強調社群的發展階段一定會有壓力，如何克服壓力與培育出信賴關係的合作夥伴，有賴於社群協調者(意指領域召集人)能否幫助社群間成員找到價值，這個價值對成員本身、對團隊甚至對學校都是有貢獻的，因為價值是維持社群生命的關鍵。而如何讓成員之間彼此擁有共同信賴感與價值感，意願以及自身產生的能量非常重要。以實踐社群的內涵來看待領域召 18.

(27) 集人的角色，這群正值校園內課程領導角色的社群領導者，不論背景是否相同，他們有著同樣任務，是學校課程領導與實踐的重要人物，如果能鼓勵、參與或成立屬於領域召集人的實踐社群，透過方案模式，進行領域的焦點關注討論，並透過互動的過程喚醒個人領導知能，產生對領域課程領導的意義感，對其推動領域學習社群將有可能的發展性。第三個重要元素是實務(practice)，實務是指過去或現在所著手的事，因此它呈現了社群的歷史，以及經年累月發展的知識，包括知識的內隱和外顯面。每個學科領域會因為學科本質、學科概念的異同，而發展出屬於這個領域的共同工具，例如綜合活動領域重視課程的體驗、省思、覺察，因此社群的實務核心價值會發展出如何引導學生進行覺察，在社群中，大家可以針對共同的核心議題提出看法，並進行引導討論，當大家彼此共同對話所產生的知識價值遠大於各自獨立發展。而這個實務運作的方向，會朝向教師專業及提升學生學習為重點的發展。 Communities of practice 的中文譯名除了「實踐社群」亦包括「實務社群」，以下統一稱為「實踐社群」。於國家圖書館臺灣博碩士論文資料庫以及各類期刊搜尋關鍵字發現，多數文獻運用於企業管理或醫療體系中，原因在於實踐社群起於知識管理浪潮的來臨，除了擁有科技，企業更看重的是如何有系統地運用知識、保存知識及分享知識(黃維譯，2003)，文獻指出實踐社群能夠透過有效地群組互動機制進行知識累積與傳承。然而文獻中針對學校或教師的部分較少，其中王為國（2008）將實踐社群的模式應用於師資培育過程；連國強（2012）將實踐社群的模式應用於國小特教班；許惠茹（2013）描述一所國小實踐社群學習的經驗與歷程；張召雅（2011）則運用實踐社群於教保場域；上述研究均透過實踐社群的理論模式運作，實際運用於各種教學場域中，研究發現，實踐社群的互動模式強調參與的過程，能夠促進人與人之間的信任文化，累積知識價值，更有效地解決所面臨的實務問題。本研究希冀透過實踐社群的理念，來促成校內領域召集人的專業發展，除了. 19.

(28) 能夠促進領域召集人的個人成長，也能催化教學團隊積極正向發展。因此，本研究將透過訪談及觀察了解目前教師專業社群推動的困境，以 Wenger 的實踐社群理念作為理論基底，規劃可實施之方案，激勵領域召集人的領導知能，讓教師社群走在教學的路上能夠一起共備、共學、共好。. 20.

(29) 第三章. 歷程結果與討論. 本節說明三次工作坊規劃理念、架構、實施過程與評估，包括執行過程之資料蒐集方式，以及資料分析詮釋之理念與方法。研究者透過活動方式及會後訪談先行蒐集各位領域召集人目前的心聲，對現況的理解，歸納出目前召集人的困境，並進行 SWOT 分析，以利了解工作坊規劃的可行性與發展性。. 第一節對領域召集人的現況理解與 SWOTs 分析壹、. 現況理解. 102 學年度起，臺北市教育局規定學習領域內需規劃八次共同備課工作坊，由領召帶領社群教師進行共同備課。但共同備課的內容為何？該如何實施？帶領領域教師容易嗎?也是現階段領域召集人所面臨的疑惑與困擾。各領域教師均來自不同背景，加上學科性質的不同、校園文化的影響，長久以來，每個領域都有自己的發展特色，但在課程設計或教學方法上，教師又往往有自己的風格或想法，難以撼動，如何進行有對話式的教學討論?讓教師不再只是被動的課程實踐，而也是具有動能性的實踐者與創製者，教師的彰權益能是課程改革與教師發展的雙贏途徑(引自范信賢，2009)，歐用生(2004)也提出要喚醒教師的課程意識，覺醒自己就是課程理論家；而課程變革必須使團隊裡每個人的內在動力和潛能激發出來，才可能讓課程領導變成彼此相互學習文化的深耕易耨(范信賢，2009)。賴協志、吳清山(2015)提出學校可辦理領域召集人正向領導、教師教學省思與創教學的研習活動工作坊，有助於激發教師教學和提升創新教學成效，強化專業知識與能力。因此本研究旨在透過實踐社群理論，希冀透過參與式觀察與訪談，先了解目前領域召集人推動專業學習社群實際情形與面臨之困境，並透過本校每學期均有例行性的領召會議，預期再加入三次工作坊，作為發展主題理念的架構提升專業成長。研究者於一次領召會議結束後，透過活動方式邀請各位領召提出目前所遇到的困難與心聲、解決之道。研究者觀察每次的領召會議結束後，總能感覺到領召們沉重的臉色，似乎常常覺得沮喪，好像給予個別的關心也不足夠，因應目前教 21.

(30) 育的趨勢，除了以學習者為中心的轉型，教師們也必須跟上教育的腳步，這已不是單打獨鬥的年代，因此召集人之間也可以是彼此的相互支持關懷對象。研究者為了降低召集人的焦慮感及防衛心，以不記名方式，邀請領召們將自己領域內目前遇到的困難寫在紙上，並揉成球狀，站在各自目前所在的位子上，奮力投入前方準備的籃子裡，一旦投進，則此困境被解決的機率愈高，心聲也愈能被聽見。於是感覺領召們瞬間燃起希望感，寫好個別的困境之後，只見領召們小心翼翼地將紙團輕輕握在手裡，瞄準距離，輕輕拋出，「耶!投進了」，並有部分成員給予這樣的回饋:. 「這是一種紓壓方式嗎?嗯，我蠻需要的!」(饋 1051107F) 「喔耶!沒想到我這麼準，我剛剛其實很小心投，因為這個題目說可以解決我們的困難。」(饋 1051107G). 在這次蒐集資料的過程，因為和受訪者透過互動而建立較友善的關係，這些蒐集的資料也對後來的研究會有重要影響，透過文字陳述與召集人的回饋，研究者可以更精確地了解目前召集人遇到的困境，茲分別敘述如下:第一、召集人認為領召這份工作過於辛苦，被交辦的業務過多，影響教學熱情，因此為了公平大家都是每年輪流；第二、文書能力有限，初任者不知如何撰寫會議紀錄、有效率地配合繳交表單，總讓自己陷入團團轉的忙碌工作中；第三、領域成員之間各有想法，難以彙整意見進行溝通協調與分工，常需自行承攬工作。研究者發現，對於角色定位的不清楚、對現行政策的不瞭解，或甚至是領域間成員的不信任，會使召集人用較為負面的心態觀念來看待這個工作，認為「反正我只是個召集人，趕快交差了事比較重要」，而不是「我是個召集人，我是領域內的領導者」，心態上的差異也可以看見召集人對於領域工作的在乎性。 Barth(1990:126)陳述教師會以為領導是發生在成人之間，要成為領導者的唯一方法就是離開教學，也就是說教師並不認為自己是領導者(蔡進雄，2005)。蔡進雄 22.

(31) (2007)在國民中學教師教學領導之建構與發展-以學習領域召集人為例的問卷調查發現，高達 69.7%的召集人認為沒有必要進行教學領導，因為「召集人每年輪流擔任」、「教師專業自主高，不易實施」，此與研究者訪談本校召集人之困境頗為一致，也因為此信念的影響，導致領域召集人並不認同自己應該扮演領導的角色。 J. Bruner(宋文里譯, 2001)曾提過:「我們要把學校文化建立成相互學習者的社群，能聯手涉入問題解決的歷程，在其中人人都能對相互教育有所貢獻。」（p.134）。這種社群，Bruner 稱之為使能社群（enabling community），研究者提出希望透過彼此的分享、實踐，使領域召集人之間更有能力，也為召集人注入活力與能量，並有能力擔任校內領頭羊的角色。貳、. SWOT 分析. SWOT 分析是由 Steiner(1977)提出的一種情境分析，分別由優勢(Strength)、劣勢(Weaknesses)、機會(Opportunities)、威脅(Threats)的字首組成，係根據組織所面臨的環境加以檢視，再依據檢視的結果，提出策略擬定，研究者茲針對參與各領域的會議中觀察發現，及蒐集資料的過程，將目前召集人的領導特質與作為作現況分析與診斷，茲描述如下: 一、優勢(Strength) 優勢指奇蹟國中現任領域召集人之間內部的優勢條件。據研究者觀察，八位領域召集人的平均教學年資達 10 年以上，其中有七位教師初任教職即在本校，教師流動率低，且從擔任領域召集人的過程中，也學習到協調溝通的重要性，並內化成自己的優勢能力。 (一)教學年資豐富本屆領域召集人正式教學年資從最年輕的 3 年到已教學 24 年的均有，平均教學年資達 10 年以上，在教學架構的理解度與豐富度上，具有一定的教學經驗。我覺得領召要有資歷，我希望教育局可以規定至少要五年才能當，你叫一個菜鳥當怎麼可能啊，他哪叫得動其他人。像我十五年了，講話也比較敢講。(訪 1051212C) 23.

(32) 我覺得資深講話也比較有份量，也比較了解學校生態。(訪 1051212G) (二)教師流動率低本屆八位領域召集人中，除了有三位教師曾經於他校服務，後轉調至本校，其餘五位教師均是從考上正式教師後即分發本校，教師流動率低，且對校園文化有一定的熟悉度。 (三)領召會議行之有年奇蹟國中本校至 101 學年度開始，由校長發起召開領域召集人會議，每學期共計三次，每次均安排於教學研究會前一週，以會議方式進行政策宣達及課程討論，再由領召將會議內容傳達轉知予各領域教師，透過層間節制的責任制度，讓領召先了解各項政策的重要性，消化吸收後再行傳達至各領域內教師。 (四)認同組織協調能力為重要的領召特質從訪談中能夠發現，大家一致認為組織規劃能力是召集人最重要的能力與特質，包含能夠預先設想、或是規劃整學期的內容、提前安排活動行事曆，而大部分的領召也具備有此能力，以下摘錄部份訪談文字內容: 我覺得組織能力也蠻重要的，因為要比其他人先想到一些事情，像是排開會、排出題、比賽的評審等等，其實都要事先規劃，才不會手忙腳亂。(訪 1060303B) 我覺得事先規劃很重要，也要沙盤推演一下可能發生的事，比如開會前要先了解今天開會的內容、行政要推的政策、或是會議的討論內容等等，像簽到表什麼的也都要先準備好，這個我也都會做到。(訪 1051212D) 現在要規劃八次共備，像我都事先排好，然後再帶到會議裡討論，通常他們也不會有意見啦，哈! (訪 1051212E) 從上述訪談中可歸納，召集人的教學年資閱歷對領域社群有一定的影響性，教學年資豐富，對校園文化也能夠愈了解，再加上能夠了解組織協調規劃的重要性，也能提升召集人本身的優勢能力，可幫助提升領導知能及社群運作。二、劣勢(Weakness). 24.

(33) 劣勢指奇蹟國中現任領域召集人內部的劣勢條件。經研究者觀察發現，本校召集人為輪序制，影響召集人的領導劣勢條件來自於領域舊有的文化結構難以打破、召集人本身缺乏熱情、對領導角色的覺知不足等。以下摘錄訪談內容文字: (一)舊有文化根深蒂固個人主義的教師文化阻礙了教師彼此之間的交流與互動，導致社群之間的能量流動可能出現停滯、或甚至消失，研究者觀察，少部分領域會出現此情形，以奇蹟國中來說，領域裡的文化若重視排字論輩，最容易出現此狀況，以下摘錄部分訪談內容: 你應該看的出來我們的氣氛吧，其實很明顯有派別的存在，有保守的傳統派，還有比較中生代的，但畢竟前輩你還是得尊敬，你知道敬老尊賢是很重要的。 (訪 1051212A) 我也很想跟他們有共識，可是這個共識不見的是大家都喜歡的，最後你還是得尊重這個文化。(訪 1051212A) 我覺得我們被歷任的總召照顧得太好，像我這幾年，我都不覺得開領域會議有什麼，因為根本不用做什麼事啊，現在想想。因為領召都自己包下來了。(訪 1051212A) 從訪談中發現，社群之間的體制文化若沒有流動，單純還停留在這是「你」個人的任務，而不是「我們」共同的事情，則會形成僵化、沒有動力，缺乏整體性的思考，侷限個人層次的想法，都會阻礙社群的成長。校內輔導團員對於僵化的領域有這樣的建議: 領召有時候也可以看看別的領域怎麼做，因為如果只是向內看，會比較侷限，往外看的話，可以比較看得到整體性，因為 107 之後就會很注重跨領域。(觀 1060303 甲) 傳統的教師本位思考主義，隨著十二年國教的教學鬆綁，其實也擾動著教師原本的孤立文化，然而教師如何站在整體的立場思考、跨越自我的藩籬，其實是. 25.

(34) 實務現場裡一個複雜的問題，包括結構制度的改變、課程的變革、學習型組織的角色轉化等等，考驗著教師合作性與賦予意義性的社群文化。 (二)召集人缺乏熱情從研究者參與各領域的教學研究會中，發現每位召集人對召開領域會議的做法大有不同，從氣氛的營造、任務的分工、協調等等，會存在領召本身對開會的看法以及本身信念的影響，特別是主持會議的進行中，能夠看見領召所使用的用語，如何影響團隊看待事情；從訪談中更發現，許多領召對於這份工作只抱持著責任制-因為輪到了，所以應該做好，但要我多做或創新，請找別人。研究者看見因著領域內任務分工的缺乏共識，以及角色多重，讓領召呈現缺乏熱情的一面。一些領域召集人這樣跟我分享: 我喔沒有熱情吧!我只是會想把一件事做好，雖然我沒有想做領召，可是都輪到了，其實就是把事情做好。(訪 1051212E) 我喔，沒有希望感也沒有熱情，也不想激勵別人。(訪 1051212A) 輪到領召怎麼可能有熱情？事情那麼多，但還好我會運動、跳舞、有信仰，不然我常覺得自己想東想西想很多，有時候覺得自己很不適合當老師。(訪 1051212G) 我不禁思索，教師的教育初衷是什麼呢？初衷是自己做一件事情最一開始的念想，也是一切行動的起點，為什麼真正投入教育現場後，卻因為環境、政策、任務角色，而可能扼殺一位教師最內心的初衷？在不斷反思與覺察的過程中，我認為教師應該是一個與時俱進的角色，如果維持本位主義的想法，會讓人停止想學習的渴望，也會澆熄個人的教學熱情。一位領召，這樣跟我分享: 我覺得熱情很重要，如果你不甘願做這件事情，就會做得很痛苦。學校裡只有校長跟領域召集人是可以實現自己的教育理想，我就是那個有教育理想的人，我以前是電子工程師，一個月七八萬，我為什麼後來投入教育界，因為我看到教育有可能性，我每天面對機器時，我都在想我到底在幹嘛，後來進入教育職場我才知道，原來我是個閒不下來的人，我覺得老師們都很僵化，都覺得自己工作很辛苦，其實你看，教學是很有趣的。(訪 1051212C). 26.

(35) 我覺得如果秉持一種比較樂觀、接受的心情來做這件事，都會覺得事情比較順利，如果一開始很抗拒或很害怕，也都會覺得好像什麼都很困難。(札 1051212B) 每個人帶著天命來到這世界，在探索教育價值的同時，也應思考自己的生命價值，教師究竟是一份工作還是一份志業？而擔任召集人究竟是一個領導角色的展現還是一件倒楣差事？校內輔導團員曾與我提到：「大家就是要團隊合作，因為現在的領召幾乎都是輪序的，也就是每個人都一定會當，既然輪到了就心甘情願，我也看過有的領召是比較不想做事的，但我覺得這樣吃虧的是自己，而且也是害到整個領域。」由此可見，有些社群的問題來自於領召沒有正向影響，且因領域召集人為輪序制，未見主動、熱血、具使命感之教師投入召集人之行列，在推動專業學習社群時，往往容易流於應付了事，導致社群缺乏延續性、創意性，加上個人領導信念的價值觀擾動著領召個人的領導作為，缺乏願景與遠見的作為下，也間接影響了團隊運作的可能性。 (三)對領導知能的覺知不足王秀玲與康漢文（2013）在領域召集人課程領導的研究中指出，領導對教師並無意義性，因為教師習慣被定位成為教室裡的專家、習慣被領導的角色、工作以教學為主，可看出教師缺乏對課程領導的意識與知能。從研究者個人參與領域會議的過程中觀察發現，對領導知能的認知不同，所產生的分工協調現象將牽動領域本身。以下為觀察 A 師及 B 師在領域會議中所表現之領導知能情形對話描述: 「教務主任規定每個領域要投兩件行動研究，有人要投嗎?」「……」(靜默) 「那，都沒有嗎」「……」(靜默) 「嗯…好，我知道了」「報告主任與組長，我們領域寫不出來，大家都不寫，我也沒辦法，一定要寫嗎？誰規定的？可是我事情也很多，我真的沒辦法。你不要問我為什麼叫不動他們，你們去問他們好了。」(會-1060425A) 「我們的行動研究就請上次有寫世大運教案的老師一起好了。」 27.

(36) 「可是我沒寫過行動研究耶」「沒關係啦，你就上網隨便找個格式參考。」「那有範例嗎？」「不知道耶，我也沒寫過，反正規定每個領域都要寫，有交差就好，你就隨便寫一寫吧」(會-1060522B) 甚至在進行訪談的過程中，亦有表示認為自己沒有權力，認為自己只是某個執行任務者，不清楚自己做這份工作真正的意涵: 我其實不太知道領召的角色定位，有到領導層級嗎?可是我覺得比較像規劃者，還有負責處理文書的人，像你說要帶領整個領域的老師的那種感覺，我不知道耶，我覺得領召沒有大、那麼厲害。(訪 1051212H) 領召哪有什麼權力?資深的老師那麼多，我跟他們也沒那麼熟，我寧願不要跟他們衝突。(訪 1051212A) 從上述兩個領域的會議內容對話及訪談發現，領導知能較為欠缺的領召在面對有挑戰的情境時，容易呈現只站在個人角度進行思考，無法激勵成員，也體認不到自己的領導使命。當務之急，應該讓召集人清楚角色定位及領導意涵，激發個人潛能，創造卓越價值。三、機會(Opportunity) 機會係指因應外部政策可改變的契機或機會。透過訪談整理發現，政策的推動雖然由上而下，但所伴隨的資源提供也是一個讓教師專業成長的機會，尤其實施十二年國民基本教育後，強調共同備課的氛圍後，領域之間多了互助合作的學習機會，也多了專業對話，目的都是希望回歸學生學習，教育政策也讓領域之間有了更多的可能性與開展性。領召就像教頭一樣，其實本身要對政策了解，也要有自己的教學想法，例如我有很多我想做的事情，像我現在利用平板做創新教學，我是一個專任老師的時候，大家也不太會聽，可是我是一個領召，我就會很想分享、很鼓吹他們做這些事。(訪 1051212C). 28.

(37) 我覺得領召應該要了解並跟上現在的政策、或是學校目前的方向，因為畢竟回到領域內時要當一個好的傳遞者，不能只是傳達講講就好，其實自己要多了解。(訪 1051212E) 以前我覺得共備有點麻煩，其實時間地點不拘的話，我會願意啊，我覺得共備是一種貢獻，大家都講一點自己的東西，你會發現其實大家都很厲害。(訪 1051212E) 以前當領召比較沒有帶團隊的感覺，現在講共備啦、社群都是在講團隊合作，以前真的就是教務處安排三次會議，頂多再加聚會兩次，很像假團隊，現在這樣我覺得比較有凝聚力，而且也可以聚焦在一些教學討論，以前都只是例行公事開開會而已。(訪 1051212F) 從訪談中，已經可以發現，許多領召逐漸領會到教育政策對課程發展以及推動社群的重要性，並且意識一種機會發生的可能性，在這波教育的變革浪潮中，也或許是一種契機，讓我們看見教師學習、相互成長的曙光。四、威脅(Threat) 威脅指因應外部政策而影響改變的困境、威脅點。透過訪談資料發現，因教師員額無法聘足，部分科目可能代理教師居多，以至於成員異動多；另外教師對政策理解度不高或甚至有誤解，亦可能造成改變的困境。 (一)校內教師員額管控、人力不足因應授課節數的不同，主科的人力聘用較具完備性，而少數藝能科從以前到現在就都有人數不足的問題，藝能科裡的綜合活動領域、藝術與人文領域、健康與體育領域，都是由兩種科目以上的教師群所組成，即便名稱上是同領域，卻是來自不同科目的性質組合，而一些科目的教師可能就一直都是個位數的存在，加上少子化減班的制度下，更不可能增聘正式教師，多數採用兼課教師或配課為原則處理。像我這個科目只有我一人，也沒什麼好跟大家協調的。(訪 1051212G) 我們領域即將有兩位教師要退休，那我們 OO 科就剩 XX 一個人了，如果學校也沒辦法給我們代理缺，而要找兼課缺的話，我們可能有些該配合的事項都要跟你們拒絕了。(訪 1060622E) 29.

(38) (二)對教育政策層面理解不足傳統教師學習較針對個人成長層面，重視學習的結果；而現今的教育趨勢強調共學、共好，是屬於社群成長的層面，重視學習的參與歷程，因此，愈來愈強調共同備課，目的也是要讓教師個人加入成為社群的一份子，進行共同成長，但對於形成社群來共同備課進行對話的意義，是否教師能夠理解呢？如果教師誤以為推動社群、共同備課只是為了形式上的交差，那麼所產出的內容，都變成沒有意義。我感覺現在比較少對課程或教學的討論，會議討論都是都要為了完成某些任務，反而比較沒有時間共同討論課務。(訪 1051212H) 像我文字能力不好，專業養成又是藝術背景，我覺得文書工作對我來講太難了，所以我都是求有就好，希望組長不要對我期待太高。(訪 1051212G) 在現實層面的考量下，減班、少子化的危機，確實會讓校園生態產生變化，奇蹟國中確實正在面臨這個過渡期，學生人數的驟減、教師退休潮，卻又無法聘任正式人力，在這幾年人數消長的過程中，一定是陣痛期，等到班級數與教師人力較為均衡的狀態下，教師也許就能夠了解學校必須管控員額的原因了；其次過去召開教學研究會的目的，很可能只是完成出題、議題融入教學的工作分配，現在的教師專業學習社群則強調共同備課的主題討論、共同學習成長，並非只是形式上的討論，如果領域召集人不了解此內涵，反而以為政策只是用來應付，那麼可惜了領域內的成員參與了，因此，適時讓領域召集人能夠發聲、合法地參與，確實是有必要的。Wenger(1998)提出在培育實踐社群的過程中，要創造能夠讓社群整合到組織當中的這種環境，如果沒有這個步驟，社群就很難發揮潛力，組織也會誤以為社群很難合作，但其實領域召集人參加的會議非常多，包括課程發展委員會、導師遴聘會議、教師評鑑委員會議等等，召集人應該多去了解這些會議組成的理由，以及自己參加這些會議的代表性。五、行動策略(strategy). 30.

(39) 行動策略係指對於目前情境的分析與診斷給予發展的行動建議。在進行 SWOT 分析後，研究者更清楚地知道領域召集人這位靈魂人物，不論是主動或被動產生，重要的角色不可言喻，更從訪談中以及參與式的觀察經驗中，看見領域召集人責無旁貸的領導責任，加深了研究者深切地盼望實施能夠提升召集人領導知能的方案，渴望能夠喚起領召們的使命感。進一步的 SWOT 交叉分析及可行策略如下：表 3-1 奇蹟國中領域召集人領導特質與作為 SWOT 分析外部因素分析內部條件分析 S.優勢 1.教學年資豐富 2.教師流動率低 3.領召會議行之有年 4.認同組織協調能力為重要的領召特質. O.機會點. T.威脅點. 因應十二年國教課程改 1.教師員額不足。革，校園強調共同備課氛圍 2.教師對政策理解度不高。優勢機會策略(S.O) 優勢威脅策略(S.T) 鼓勵傳承與分享:邀請領域積極培育領頭羊:鼓勵參加召集人分享成果並進行經校外領導增能研習。驗傳承。. W.劣勢劣勢機會策略(W.O) 劣勢威脅策略(W.T) 1.舊有文化根深蒂固精進召集人領導知能:辦理提供支持與回饋:辦理紓壓 2.召集人缺乏熱情正向領導增能工作坊。管理研習，降低焦慮感。 3.對領導知能的覺知不足. 此外，根據 Wenger 實踐社群理論的觀點，當一群人彼此能聚焦於共同主題，並以社群為學習基底的成長模式來進行互動，以實踐知識做為重要產出貢獻，這種重視情境學習的概念，讓所有的參與成員彼此可以透過共同對話與討論，創作社群合作的價值。根據 SWOT 分析，為善用優勢與機會，降低劣勢與威脅，並結合實踐社群的理論，具體提出以下四點行動策略: 31.

(40) (一)辦理召集人社群工作坊領域召集人除了在暑假參加縣市輔導團所舉辦的共同培訓研習後，並沒有更多有關領導知能的課程來協助提升他們，而他們所面臨的共同問題均是:如何進行有效地領導？除了具有行政經驗的教師外，大部分的教師都是在自己的教室王國，誤以為只有行政單位才具有領導權，所以若能夠組成召集人的領導社群，透過對話、彼此學習，來提升精進自己的領導知能，相信對自己有幫助，對領域也是一種成長。就如同 Wenger 所說，組成實踐社群的三大元素是領域(domain)、社群、實務，領域召集人如果能夠密切、定期的互動，彼此分享，可能可以創造出屬於領導者的知識價值、一種內隱的知識，累積這樣的知識，可以產生共同的價值，甚至發展認同感，研究者希望能夠透過這樣的工作坊互動，讓彼此相互打氣、相互學習，提升動能。 (二)鼓勵傳承與分享研究者因為擔任行政工作，時常在期末進行整學期的工作報告，在彙整工作成果的過程中，讓我自己知道自己的所有努力都會成為一種貢獻，在向長官報告的過程中，也看見自己的能力提升。每學期末，領域召集人均須彙整整學期的會議紀錄並產出成效表，而這個過程，只有召集人知道自己的辛苦，甚至成員內也不會清楚，如果能夠透過分享、回饋，召集人也能夠被鼓勵，對領域的傳承也是件好事；其次，看見實踐社群理論強調實踐知識(practice)是社群的核心，因此教師成員彼此若能透過討論與分享，可以快速吸收不同的實務經驗，也能從中獲得學習面對實務上必須解決的問題。研究者希望所有的領域召集人都能夠在學期末結束時，進行成果的分享報告以及經驗傳承，此亦是教師專業發展的另一個途徑。 (三)積極培育領頭羊 Wenger(1998)提出社群本來就會吸引不同程度參與者，最內圈的核心群會積極參與討論、甚至辯論，核心成員通常會是領域召集人的左右手；而在各領域內. 32.

(41) 的教師中很可能就存在這樣的人，找到這樣的人以後應該鼓勵他們參加各式研習，往正向的領導層面發展。這些人可能較關心學校事務、或願意參與各式活動、主動投稿教案徵選，未來可以在各種研習類別中，多注意領導層次的研習，並薦派這些族群的教師參加，則他們成為領頭羊的機會愈大。 (四)提供支持與回饋召集人在整學年的工作中，很可能因為同時肩負教學角色與領導角色，導致心理壓力過大、頗具焦慮感，然而大部份的校內研習多針對課程發展、教學實務，其實照顧自己也是很重要的功課，希望有機會可針對領域召集人辦理紓壓管理、壓力調適等的研習，讓領域召集人不至於耗竭能量，能夠隨時充飽電站在對的位置，發揮影響力。. 33.

(42) 第二節「活化‧活話」工作坊方案規劃教育變革專家 Michael Fullan 說:教育變革取決於教師的想法和做法，如此簡單和複雜而已。而 Wenger(1998)指出，社群是一種社會性型態，成員彼此之間有共同願景和擁有參與資格的組織，透過個人和群體體驗我們的生活世界進而產生意義。研究者相信當一群有共同目標願景的群體，只要提升信念與動機，將會激盪出許多不同的學習火花。目前本校每一年的各領域召集人多以輪序制產生，因此，無關意願、能力或資歷，當輪序到了誰，誰好像就必須瞬間學會所有文書處理、擁有教學領導能力等，想一想，在成為父母之前，醫院會有位父母開設的新手爸媽培育課程；在成為教師之前，師培機構亦有規劃完成的師資職前訓練，目的都是為了能夠讓當事人增權賦能，促進其能力，因此研究者發現，如果能在學期初開始時，讓校內新任的召集人，透過校內行政領導的協助，提供召集人典範學習，可幫助召集人快速上手並減輕壓力與負擔。壹、理論依據本方案依據 Etienne Wenger 所提出的實踐社群三大基本元素：領域、社群、實務作為方案設計規劃的理論支持架構。領域(domain)包含成員關注的主題和議題，幫助成員和組織確定目的和價值；社群(community)是透過對象同領域與彼此間的回應互動而形成社群；實務(practice)包含行動、學習行動、實踐知識等，要發展分享實務是根據共同參與下的狀態(Wenger，1998)。實踐社群必須透過這三種主要因素組合，以專業成長為關心的領域為核心，所形成的社群才有實踐社群的理念。這三個元素不只用來定義實踐社群，也描述參與實踐社群的成員類型，包括關心領域的成員、包括重視社群互動的成員，周淑卿(2004)也提到教師專業的提昇不只是為了追求個人進步，更致力於專業社群的建立，因此為了促進領域的專業成長提升，希望透過從對話與互動的過程，透過參與中的情境學習，來促成領域召集人的專業成長。目前各領域的教學研究會正逐漸轉型為教師專業學習社群，希冀教師以社群導向、自主的、專業的，而非任務會議導向的概念來促進 34.

(43) 彼此的專業成長。Wenger 強調學習與社群密不可分，重視學習應處於社會情境脈絡中，因此研究者發現當每位領域召集人各自參加局端規定之領域召集人儲訓研習完回校後，似乎像是只被動地接受訓練的過程，當遇到問題時，仍處於各自為政的孤島，希冀建立屬於校內召集人的實踐社群，透過對話來提升彼此領導知能，形成集體的領導意識，也讓知識相互共享流通，讓教師專業發展更有助益。茲分述如何透過 Wenger 所提到的實踐社群三大要素:領域(domain)、社群、實務，來進行方案規劃。一、聚焦提升「認同感」與「參與感」為共同核心目標領域創造了共同的基礎與認同感，如果對領域沒有承諾，社群只是一群朋友罷了(Wenger，1998)。一群人對共同的議題能有持續互動的分享看法，是創造了領域的共同知識也是對領域的責任感。首先，研究者必須先了解領域召集人關心什麼主題和議題？處理這個主題是否能激發召集人的能量？這個主題可能是複雜且持續存在的。研究者觀察，領域內的關鍵人物-領域召集人，因為輪序制的關係，等於是一年一次更換領導者，而社群的成員可能因為教師退休或新任教師的加入，也讓社群的成員異動頻繁，因此，如何建立起團隊概念的重要性，變成是每一位領域召集人的第一門功課，透過事前訪談的資料整理，發現領域召集人的普遍困境是:害怕團隊成員推事情，一旦有人認為凡事都是領召的事，那麼這個團隊的概念等於沒有建立起來，就如同 Wenger 所提，沒有承諾的一個社群，彼此只是朋友罷了。因此在規劃工作坊的內容，如何提升領召對加入社群的認同感，首要是必須引發領召對該主題的興趣、關心，因此工作坊不僅是單純演講座談，更加入團體破冰活動、影片分析、小組討論，藉以提升召集人對工作坊的參與感，目標希望放在讓領域召集人都了解團隊概念的重要性，因為當領召了解團隊的重要性後才能回到領域內引發團隊成員願意對自己這個教學領域有所承諾，而同時領域召集人本身就扮演了非常重要的催化角色，如果召集人自己心態上也認為帶領教學領域只是一個工作任務導向，那麼這樣的團隊就很難發揮互助合作的精神來彼此. 35.