不同程度華裔學生之閱讀策略研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 不同程度華裔學生之閱讀策略研究 A Study on Reading Strategies for Heritage Chinese Learners in Different Levels. 指導教授：信世昌博士研究生：王如音撰中華民國九十七年六月.

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(3) 謝辭其實，我原本只想寫「謝謝」兩個字而已。你知道的，剛寫完論文，能不敲打鍵盤就絕對不會靠近 WORD 檔一秒。. 不能免俗的，但也是真心誠意的，我要先謝謝我的家人，沒有他們，不可能有今天的我。再來，我要謝謝我的指導老師，信世昌教授。信老師屢次引導我理出完整穩健的的架構脈絡，沒有信老師悉心的指導，這本論文也不可能完成。我還要謝謝我的口委，葉德明教授和陳雅芬教授。葉老師數次鼓勵我早日完成論文，陳老師也給予我許多寶貴的建議和指教，讓這本論文更臻完善。. 親友名單總是微妙不可言喻的，為求個耳根清淨，姑且以認識的時間長短作為排序依據吧！（這樣沒話說了吧！各位！）. 娃娃和娃妹，雖然你們不一定會看到這本論文，不過我還是要謝謝你們，從來只是默默照顧我，支持我，陪我謾罵和大聲歡呼。乃瑜、雨珊和小張，雖然英、美、法、台分散四處，但從你們那兒傳來的溫暖從來沒有短缺過。馥如、怡君、韻竹、虹婷、准棒、楚蓁、苕冠、將之、威辰、若虹，還有所有我來不及提及的好朋友們，以及所辦三姊妹─雪妮、雪鳳、淑凌，謝謝你們或擬定愚蠢論文大作戰，或陪我從爭鮮開胃菜一路吃到台一甜點，或送來讓身心溫暖的四神湯，或抽空幫忙檢閱論文，或做最無懈可擊的後備支援，或分享療癒身心的秘方，或給予我啟發清晰思路的談話，或傍晚看夕陽，或雨天打棒球，或出國前傳來充滿能量的信心喊話，或所有大小事的打點，這一切的一切，我或許總沒能親口言謝，但請相信，我真的記住了。. 最後，謝謝強尼，沒有你最堅定的陪伴，我走不到今天。. 謝謝你們，我很愛你們。.

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(5) 不同程度華裔學生之閱讀策略研究中文摘要關鍵字：閱讀策略、不同程度、華裔學生、有聲思考、華語文教學本論文的目的在於研究華裔學生閱讀中文文章時所採用的閱讀策略。探討不同程度的華裔學生使用了哪些閱讀策略？使用上有無異同？以及有無特殊的閱讀策略等議題。本研究以跨語言的一般性閱讀策略，和針對中文的華語文閱讀策略作為理論架構，對以英語為背景的大學程度華裔學生進行閱讀研究。本研究的研究對象共有二十位，按閱讀程度分為高級組和中級組各十位。本項研究利用有聲思考的方式蒐集讀者在閱讀的心理過程中，使用閱讀策略的資料，策略資料按照 Young(1993)所提出的一般性閱讀策略，和信世昌（2001）的華語文閱讀策略加以分析。結果發現：一、隨著語言程度的提高，全面性策略的使用頻率跟著上升，而局部性策略的使用頻率則跟著下降二、程度越高，調控支配閱讀策略的能力的確越好三、漢字量可能是華裔學生閱讀程度進步的關鍵因素，而非上下文的篇章關係四、除了現有的閱讀策略以外，華裔學生實際上還使用了「漢字輪廓」、「漢字代換」、「詞彙群組」、「口語協助」四種閱讀策略透過調查出不同程度的華裔學生在閱讀中文時，使用的各種閱讀策略，本論文期待得出的研究結果能在華語文閱讀研究和教學方面，作為日後針對華裔學生為研究或教學對象的相關領域的敲磚石。.

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(7) A Study on Reading Strategies for Heritage Chinese Learners in Different Levels Abstract Keywords： Reading Strategy、Different Level、Heritage Chinese Learner、Think. Aloud、Teaching Chinese as a Second Language. The purpose of the study presented here is to see when it comes to heritage Chinese learners(CHL), what reading strategies they use when reading an article in Chinese. What kinds of strategies were used by learners in different levels? Are there any differences? Is there any strategies weren’t noticed before? The theoretical foundation of this study is the general reading strategy brought by Young(1993)and the Chinese reading strategy developed by Xin(2001). 20 CHLs are involved in this study. Their native language is English and they are divided into advanced and intermediate groups by their reading skill. Each group has 10 members. The data is collected by think-aloud, surveying the strategies used throughout the reading process of each reader. The result found are: I. With the raise of the language level, the frequency of using global strategies rises while local strategies falls. II. The higher the level, the greater the ability is to adjust the usage of strategies. III. The anount of character known is crucial to CHL rather than the context. IV. “Character Contour”, “Character substitue”, “Word Cluster”, and “Oral Assistance” are used beside the categorised strategies. Through the results of this study, it is my hope that it can be the stepping-stone to the door of the study on reading strategy for heritage Chinese learners, and be of some help for the regarded fields..

(8) 目錄目錄 ................................................................................................................................... i 圖目錄 ............................................................................................................................. iv 表目錄 .............................................................................................................................. v 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景 .................................................................................................... 1 第二節現況問題 .................................................................................................... 3 第三節研究議題與研究目的 ................................................................................ 5 第四節本研究之重要性 ........................................................................................ 6 第五節名詞釋義 .................................................................................................... 8 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 10 第一節閱讀理論與閱讀策略 .............................................................................. 10 一、閱讀理論和模式 .................................................................................. 10 二、閱讀策略 .............................................................................................. 19 第二節閱讀策略的種類 ...................................................................................... 20 一、一般性閱讀策略 .................................................................................... 20 （一）Block（1986） .................................................................................. 20 （二）Young（1993） ................................................................................. 24 （三）Barnett（1988） ................................................................................ 28 二、華語文閱讀策略 .................................................................................... 30 （一）葉德明與陳純音（1998） ................................................................ 30 （二）信世昌（2001） ................................................................................ 31 第三節不同程度讀者使用閱讀策略的差異 ...................................................... 35 （一）Kletzien（1991）............................................................................... 35 （二）紀鳳鳴（1997） ................................................................................ 36 （三）Everson & Ke（1997） ..................................................................... 39 （四）張蔓蓀（2006） ................................................................................ 41 第四節華裔學生之相關研究 .............................................................................. 42 第五節、小結 ........................................................................................................ 44 第三章研究方法 .......................................................................................................... 45 第一節研究方法的選擇 ...................................................................................... 45 第二節研究過程與步驟 ...................................................................................... 46 第三節研究對象 .................................................................................................. 48 第四節閱讀材料 .................................................................................................. 53 第五節有聲思考 .................................................................................................. 54 第六節採集資料 .................................................................................................. 56 . i.

(9) 一、預試 ........................................................................................................ 57 二、正式測試 ................................................................................................ 58 第七節資料分析工具 .......................................................................................... 60 第八節小結 .......................................................................................................... 63 第四章研究結果 .......................................................................................................... 64 第一節有聲思考的體現 ...................................................................................... 64 第二節華裔學生閱讀策略使用情形 .................................................................. 68 一、一般性閱讀策略 .................................................................................... 68 二、華語文閱讀策略 .................................................................................... 76 第三節不同程度華裔學生閱讀策略使用情形 .................................................. 83 一、一般性閱讀策略 .................................................................................... 83 二、華語文閱讀策略 .................................................................................... 88 第四節小結 .......................................................................................................... 93 第五章分析與討論 ...................................................................................................... 94 第一節華裔學生閱讀策略之分析 ...................................................................... 94 第二節不同程度華裔學生閱讀策略之分析 ...................................................... 98 一、策略使用次數 ........................................................................................ 98 二、策略使用種類 ...................................................................................... 103 第三節實際使用之其他閱讀策略 .................................................................... 111 一、漢字輪廓 .............................................................................................. 111 二、漢字代換 .............................................................................................. 112 三、詞彙群組 .............................................................................................. 114 四、口語協助 .............................................................................................. 115 第四節小結 ........................................................................................................ 116 第六章結論與建議 .................................................................................................... 117 第一節結論 ........................................................................................................ 117 第二節本研究之限制 ........................................................................................ 122 第三節未來研究的建議與方向 ........................................................................ 122 一、研究題目的建議 .................................................................................. 122 二、教學應用之建議 .................................................................................. 123 參考書目 ...................................................................................................................... 127 （一）中文類 ...................................................................................................... 127 （二）英文類 ...................................................................................................... 129 （三）網路資源 .................................................................................................. 132 附錄一受試者背景資料表 ........................................................................................ 133 附錄二中級組有聲思考受試文章 ............................................................................ 134 附錄三高級組有聲思考受試文章 ............................................................................ 135 附錄四有聲思考練習文章正體版 ............................................................................ 136 . ii.

(10) 附錄五有聲思考練習文章簡體版 ............................................................................ 138 附錄六有聲思考高級組樣本(AS5) .......................................................................... 140 附錄七有聲思考中級組樣本(IS11) ........................................................................ 142 . iii.

(11) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 二-1 二-2 二-3 三-1 五-1 五-2 五-3 五-4 五-5 五-6 五-7 五-8 五-9. Goodman (1970) 閱讀模式 ........................................................................... 11 Gough (1972) 閱讀模式................................................................................ 14 Rumelhart(1977) 閱讀模式 ........................................................................... 16 研究流程 ....................................................................................................... 47 全體華裔學生使用一般性策略之比重分佈 ............................................... 95 全體華裔學生使用華語文策略之比重分佈 ............................................... 95 不同程度華裔學生一般性策略使用比例之比較 ....................................... 99 閱讀程度與使用全面性和局部性策略的關係 ......................................... 100 不同程度華裔學生華語文策略使用比例之比較 ..................................... 101 閱讀程度與使用不同種類華語文策略的關係 ......................................... 102 不同程度華裔學生全面性策略種類選擇之比較 ..................................... 103 不同程度華裔學生局部性策略種類選擇之比較 ..................................... 104 不同程度華裔學生華語文策略種類選擇之比較 ..................................... 105 . iv.

(12) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 二-1 二-2 二-3 二-4 二-5 三-1 三-2 三-3 三-4 三-5 四-1 四-2 四-3 四-4. Block (1986) 閱讀策略分類 ....................................................................... 21 Young (1993) 閱讀策略分類 ...................................................................... 24 Barnett (1988) 閱讀策略分類 ..................................................................... 28 葉德明與陳純音（1998）外籍學生中文閱讀策略 ................................... 30 信世昌(2001) 華語文閱讀策略分類 .......................................................... 32 高級組受試者背景資料 ............................................................................... 50 中級組受試者背景資料 ............................................................................... 51 預試學生背景資料 ....................................................................................... 57 一般性閱讀策略分析工具 ........................................................................... 60 華語文閱讀策略分析工具 ........................................................................... 62 依逐字稿所分析之一般性策略範例 ........................................................... 68 全體華裔學生一般性策略之使用情形 ....................................................... 69 全面性策略種類與實例 ............................................................................... 70 全體華裔學生全面性策略使用情形 ........................................................... 71 . 四-5 四-6 四-7 四-8 四-9 四-10 四-11 四-12 四-13 四-14 四-15 四-16 四-17 四-18 四-19 四-20 四-21 四-22 四-23 四-24 四-25. 局部性策略種類與實例 ............................................................................... 73 全體華裔學生局部性策略使用情形 ........................................................... 75 依逐字稿所分析之華語文策略範例 ........................................................... 76 全體華裔學生華語文策略使用情形 ........................................................... 77 篇章策略種類與實例 ................................................................................... 78 全體華裔學生篇章策略使用情形 ............................................................. 79 句的策略種類與實例 ................................................................................. 79 全體華裔學生句的策略使用情形 ............................................................. 80 詞的策略種類與實例 ................................................................................. 81 全體華裔學生詞的策略使用情形 ............................................................. 81 認字策略種類與實例 ................................................................................. 82 全體華裔學生認字策略使用情形 ............................................................. 83 不同程度華裔學生一般性策略使用情形 ................................................. 84 不同程度華裔學生全面性策略使用排名 ................................................. 84 不同程度華裔學生局部性策略使用排名 ................................................. 86 不同程度華裔學生華語文策略使用情形 ................................................. 88 不同程度華裔學生篇章策略使用排名 ..................................................... 89 不同程度華裔學生句的策略使用排名 ..................................................... 90 不同程度華裔學生詞的策略使用排名 ..................................................... 90 不同程度華裔學生認字策略使用排名 ..................................................... 91 不同程度華裔學生華語文策略種類使用排名 ......................................... 92 . v.

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(14) 第一章緒論. 第一章緒論本研究旨在針對以英語為背景的華裔華語學習者，以閱讀為探討範圍，研究華裔學生閱讀中文文章時所運用的閱讀策略。本研究基於質化研究法，以口語報導中的有聲思考作為蒐集資料的方式，調查不同程度的華裔學生面對較其程度稍難的文章時，運用的閱讀策略異同，並提出將實驗結果應用於閱讀教學的建議。. 第一節研究背景自從中國經濟改革開放以來，全球興起了一股學習中文的熱潮，其盛況由全球學習華語的人數直線上升可見一斑。目前台灣及中國以外學習華語的人數已經超過三千萬人，大約有一百多個國家有教授中文的機構，其中大學就有二千三百多所。華人移民也由原本的以香港、台灣為主，轉變成有大量的中國大陸移民湧入。根據中華民國僑務委員會的統計資料，在 1950 到 1971 年期間，美國地區的大陸移民人數只有一萬兩千九百零七人，台灣移民人數是四萬零三百九十一人，香港移民人數則是九萬六千三百八十一人，但從 1972 年到 2000 年，兩岸三地的美國地區移民總數則由 1950 到 1971 年的十四萬九千六百七十九人暴增至一百二十二萬一千九百八十一人，大陸移民人數有五十四萬一千四百四十五人，台灣移民人數是三十九萬一千零三十九人，香港移民人數則是四十二萬六千兩百六十九人，由此可見，在各級學校、社區都出現了大量的華裔子弟。這些在文化、血緣上與中文、中華文化原本就有關連的華人移民家庭，越來越重視下一代的中文教育。以往華裔子弟學習中文的原因多半是為了追本溯源，「要會說爸爸媽媽的話」，但如今為了更容易找到工作，對做生意有幫助等增加將來工作競爭力的原因也開始大量出現；回到台灣或中國大陸的理由也由探視親人、度假等，變成遊學，甚至留學。根據台灣教育部國際文教處的統計，不含民間華語教學 1.

(15) 第一章緒論. 機構，在台灣各大學附屬語文中心學習華語的學生，由 2000 的五千人到 2005 年的八千一百八十二人；中國對外漢辦的統計資料也顯示，在中國學漢語的外國學生人數更是由 2001 年的四萬人增長到 2006 的超過 11 萬人，其中也有不少的華裔學生。基於這股「中文熱」，不論是在中文學校，語言中心，或在屬於正規教育體系的大學甚至中小學裡，華裔學生的人數大量增加，華裔學生逐漸成為華語教育的新興熱門話題。在全美中文學校聯合總會（National Council of Associations of Chinese Language Schools，簡稱 NCACLS) 於 1995 年對全美中文學校進行的調查中顯示，全美國的中文學校共有六百三十四所，學生人數共有八萬兩千六百七十五人；而在 2004 年全美中小學中文教師學會（Chinese Language Association of Secondary-Elementary Schools，簡稱為 CLASS）的統計中，全美國中文學校的學生人數光是加州就有兩萬七千人左右，全美總數則約有十四萬人左右，十年內學生人數從八萬增加到十四萬，顯示近十年來，華裔學生人數成長的速度十分驚人。美國外語學會（American Council on Teaching Foreign Languages）頒佈美國國家外語學習目標大綱（Standards for Foreign Language Learning），其中對具目標語族裔背景的外語學習者（heritage learner）所描述之特性為，具目標語族裔背景的外語學習者通常具有基本的日常口語能力，但缺乏正式場合用語。華裔學生在口語方面的特色的確符合上述定義，而就聽說讀寫四項語言技能整體而言，華裔學生的讀寫能力則遠不如其口語能力。現在的社會是一個資訊爆炸的時代，資訊的流通方式早已超越口耳相傳的原始程度，現代人掌握新信息的方式，從書本，報紙，雜誌乃至於網路，無不以閱讀為接收信息的主要方式，因此有效的閱讀成為現代人不可或缺的技能之一。因此，華裔學生最欠缺，也最需要加強的，就是閱讀的部分，而針對華裔學生的閱讀研究，就有了具迫切性的實際需要。. 2.

(16) 第一章緒論. 第二節現況問題中文學習熱潮方興未艾，華語教學也因日漸成熟而走向專業化。在上一節的研究背景中已提到，華裔學生與一般非華裔學生有本質上的差異，一般而言，華裔學生普遍口語能力強但讀寫能力弱，站在華語教學專業化的考量上，發展針對性高的相關研究，以供實際教學應用之，有其必要性，然而現有的以中文為外語或第二語言的研究，多為針對一般非華裔學習者的方面，針對華裔學生的中文閱讀研究仍十分罕見。根據研究報告指出，由於多數華裔學生在上課前就已具備不等的中文聽說讀寫能力，所以若將這些學生與非華裔學生安排在同一個班級上課，則容易造成學習與教學上的困擾，雙方都得不到理想的學習成果（Christensen and Wu，1993；中華民國僑務委員會，2000；Shen， 2003）。華裔學生需要的是讀寫能力的加強，而非華裔學生則需要聽說讀寫四種技能的訓練，因此華裔學生需要專門為其開設的專班，以平衡其口語能力和讀寫能力不平均的現象。目前美國地區大學以上層級開設華裔專班的學校並不多，其中華裔人數眾多的加州就有華裔專班開設。謝天蔚（2004）指出，加州大學（University of California）體系1內的中文課程學生來源以華裔學生為主，其中加州大學洛杉磯分校（UCLA）的華裔學生多達 70%。特意為這些學生開設專門的中文課程，稱作 Chinese for Advanced Beginners、Chinese for Heritage Students 或者 Accelerated Chinese，但這種華裔專班除了課程進度比較快以外，並沒有針對性的課程安 1. 加州的州立大學有二個體系，一個是加州大學（University of California，簡稱 UC）系統，. 另一個是加州州立大學（California State University，簡稱 CSU）系統。此處所指的是加州大學（UC 系統）。加州大學體系共有 10 所分校，分別是加州大學洛杉磯分校（UC Los Angles）、加州大學爾灣分校（UC Irvine）、加州大學聖地亞哥分校（UC San Diego）、加州大學伯克萊分校（UC Berkeley）、加州大學舊金山分校（UC San Francisco）、加州大學聖塔芭芭拉分校（UC Santa Barbara）、加州大學戴維斯分校（UC Davis）、加州大學河濱分校（UC Riverside）、加州大學聖塔克魯茲分校（UC Santa Cruz）、加州大學莫西分校（UC Merced）. 3.

(17) 第一章緒論. 排。另外，在教材方面，《中文聽說讀寫 I、II》2、《實用漢語課本 I、 II》3受到最廣泛的採用，但針對華裔學生的教材還是不足，表示華裔學生並沒有太多針對性的教材選擇，只能與非華裔學生使用同樣的教材，華裔學生學習中文的權益尚有很大的改進空間。上述的現況表明了目前的華語教學中，對於華裔學生的這塊領域，尚有許多有待耕耘之處。其中主要的問題有四：一、針對華裔學生的相關研究尚不足在目前以中文為外語或第二語言的研究中，大部分的研究對象並沒有區分族裔背景，只廣泛的定義為一般華語學習者，真正針對華裔學生的研究仍不普遍，至於特別以華裔學生為研究對象的研究，就更是少見了。缺乏針對性的研究，對華裔學生學習中文，進而到華語教學的專業化，都造成了根本上的阻礙，也連帶地影響到其他的問題。. 二、缺乏針對華裔學生的華語文閱讀策略的研究目前與策略相關的研究，多為學習策略的研究（Oxford，1990；陳雅芬，1995）。以閱讀為範疇的專門研究，甚至以中文為外語或第二語言的華語文閱讀策略研究雖然也有，但特別針對華裔學生的研究並不多見。在此現況下，發展針對華裔學生的華語文閱讀策略的研究，甚至探索不同背景的華語學習者使用閱讀策略之相關研究，將能補足此缺憾。. 三、需要適性的教學設計缺少了學理上的支持，實際教學也頓失所依，不論在教材上或教法上，都沒有專門以華裔學生為中心的適性教學設計。對於大部分的華裔學生而言，其讀寫與聽說的程度不一，因此若能瞭解華裔學生如 2. 美國東部－劍橋出版社於 1996 年出版，編輯者為美東各大學目前正在執教的華語教師。. 3. 原為北京語言學院所出版的簡化字版，經鄭與崔公司於 1990 年改為正體字並於美國出版. 的教材。. 4.

(18) 第一章緒論. 何閱讀中文，特別是不同程度的學生如何使用中文閱讀策略，將有助於發展具針對性的閱讀教學，使華裔學生的中文聽說讀寫四種語言能力得以均衡地健全發展。四、需要專門的華裔專班由於華裔學生的口語能力和讀寫能力不平均，因此特別需要專門為其開設的專班，以得到合適的語言訓練。現有的華裔專班除了課程進度比較快以外，並沒有針對性的課程安排，在教材方面，也只能與非華裔學生使用同樣的教材，並沒有太多針對性的課程與教材的選擇。若能在課程安排上及教材選編上，應用相關的研究結果，必能使華裔學生在學習中文時，得到更大的幫助。. 第三節研究議題與研究目的透過對現況問題的闡述，我們瞭解到目前的華語教學，對華裔學生這塊領域仍有許多不足之處，特別是在最迫切需要的閱讀方面，更是少有涉獵。因此本研究將對華裔學生的中文閱讀情形進行探究，盼能為極度缺乏專門研究的華裔閱讀策略領域，帶來拋磚引玉的功效。本論文主要探究的議題有四，詳列如下：一、華裔學生閱讀中文時，使用哪些閱讀策略？俗話說，工欲善其事，必先利其器。要能實際改善華裔學生最需要的閱讀能力，就要使其具有良好的閱讀策略，而要使其具備良好的閱讀策略，就得先瞭解其現在已有的閱讀策略。本研究將透過即時性的口語報導，以有聲思考的方式調查華裔學生使用閱讀策略的情形。有了對研究對象的現況的全盤認識後，才能夠進一步發展針對性的後續研究，以有效達到提升華裔學生閱讀能力的目的。二、不同程度的華裔學生，使用閱讀策略的情形有何異同？除了就整體而言，認識華裔學生在使用閱讀策略的情形以外，若能進一步瞭解不同程度的華裔學生如何閱讀中文，特別是如何使用閱 5.

(19) 第一章緒論. 讀策略，將有助於發展專門為華裔學生設計的閱讀教學，並為區分出華裔學生的語言程度，提供參考的資料。認識不同程度的華裔學生，在閱讀中文時，使用閱讀策略的異同後，才能突破目前在教材上或教法上，都沒有專門以華裔學生為中心的教學設計的現況，並更有效地實行合適的課程安排與教學設計，使不同程度的華裔學生，都能得到合適的語言訓練。三、華裔學生有何特有的中文閱讀策略？在上一節的研究問題中，提到缺乏針對性的研究，對華裔學生學習中文，進而到華語教學的專業化，都造成了根本上的阻礙，也連帶地影響到其他的問題。因此，華裔學生有沒有，或有哪些特有的中文閱讀策略，成為本研究在以現有的閱讀策略分析蒐集到的資料以外，最重要的重點。若能在華裔學生的閱讀歷程中，發現現有的閱讀策略種類中，沒有提到的，但實際上受到使用的閱讀策略，則可對華裔學生的中文閱讀歷程，與策略使用情形有進一步的認識。四、研究結果將如何幫助實際教學？研究結果若能應用到實際教學面，則可有效結合理論研究與實際教學。因此，透過蒐集並分析華裔學生在閱讀歷程中，為達到閱讀理解的目的，而採用的各種閱讀策略，以及語言程度對策略使用的影響，則可大大地提升在課程安排上、教學設計上、或教材選編上的針對性，有助於將理論實踐化，將教學學理化。. 第四節本研究之重要性有關本研究之重要性包含三個方面：一、作為華裔閱讀策略領域，未來研究的發展基礎藉由本研究之研究成果，能瞭解華裔學生的閱讀策略使用情形，並分辨不同程度的華裔學生，使用閱讀策略的差異。雖然目前在不同程度的閱讀策略使用差異方面，已有不少的相關研究，但針對中文方 6.

(20) 第一章緒論. 面，特別是華裔學生閱讀中文方面，則是十分罕見。經由本研究的調查與分析，可望對目前付之闕如的華裔學生閱讀策略使用情形，有初步的認識，並對不同程度華裔學生在閱讀策略使用上的差異有所瞭解，藉此發展針對華裔學生的後續閱讀研究，乃至於對建立屬於華裔學生特有的分等標準，與實際教學應用，提供參考之立論依據。二、促進華語教學之專業化華語教學要走向專業化，必須結合理論研究與實際教學。本研究的作用之一，就是提供不同程度的華裔學生，在閱讀方面的特性，與使用閱讀策略的異同，以作為區分華裔學生語言程度的參考資料，並有助於發展針對不同程度的華裔學生，所設計的閱讀教學，使華語教師面對新興的華裔學生族群，有因材施教的理論基礎，開設專班有課程安排的參考依據，編纂教材也能考量到針對華裔學生的特性，進而促進華語教學的專業化。三、改善華裔學生的閱讀能力透過本研究結果，能對華裔學生在閱讀中文方面的情形，特別是不同程度的華裔學生的特性，有進一步的瞭解，有助於針對華裔學生的閱讀研究和教學。由於華裔學生與非華裔學生有本質上的差異性，而所謂以學生為中心的教學，應視教學對象的特性，設計合適的教學方針與教學活動，畢竟知己知彼，才能達到百戰百勝的最佳教學效果。目前華裔學生的專班不多，多與非華裔學生混合上課，學習效果並不好，因此華語教師在面對實際上的教學時，能應用本研究之研究結果於實際教學中，針對華裔學生讀寫能力低於口語能力的特性，進行適性的教學設計。透過針對性高的教學設計，進而改善華裔學生的閱讀能力。. 7.

(21) 第一章緒論. 第五節名詞釋義一、華裔、華僑、華人一般人對「華裔」、「華僑」、「華人」的稱法和定義常有混淆之虞。依照中華民國僑務委員會的定義，「華裔」、「華僑」與「華人」的定義如下：一、「華裔」乃泛指在海外出生的中國人後裔。二、「華僑」指僑居在海外的國民。三、「華人」即「華僑」加上歸化為外國國民的中國人。其所謂海外，則指大陸地區、香港及澳門以外之國家或地區。沿用上述定義，本研究之「華裔」則限定在北美地區出生長大，或從小移居北美，且沒有在台灣、香港或大陸地區受過國民教育的華人子弟。其父母為台灣或大陸、香港等地區的華人，受家庭或社區背景影響，其口語能力流利，普遍高於讀寫能力。這些人一般被稱為 ABC（American Born Chinese）。而所謂「華裔學生」（Heritage Chinese Learner）是指除了學校中文課程以外，還在家聽說中文，有自然中文環境的華語學習者。. 二、中文、華語、對外漢語本研究所指的「中文」採廣泛定義，包含廣東話、台語、潮州話、客家話等其他方言。至於「華語」指的則是以中文為外語（Chinese as a foreign language）或第二語言（Chinese as a second language），相當於中國大陸地區所指的「對外漢語」。. 三、中級程度、高級程度本研究所指的「中級」與「高級」，其程度分等標準是依據台灣大 8.

(22) 第一章緒論. 學國際華語研習所4 （International Chinese Language Program，簡稱為 ICLP）的入學測驗結果作為分等標準。ICLP 入學測驗分為口試與筆試兩部分，由於本研究範圍為閱讀，因此只採紙筆測驗成績。本研究之研究對象均參加過此統一性的測驗，且測驗時間與進行研究時間相距在一個月內，故此成績可反映出研究對象參與研究時的實際程度。. 4. 台灣大學國際華語研習所(ICLP)是台灣最具規模的華語學習機構之一，前身為「美國各. 大學中國語文聯合研習所」(Inter-University Program for Chinese Language Studies in Taipei，簡稱 IUP)，慣稱「史丹福中心」，由美國十五所大學組成的董事會經營，專為訓練高級中文人才設立。1997 年進入台大編制，改稱台灣大學國際華語研習所。. 9.

(23) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章將分成四個部分探討閱讀，首先分別對閱讀理論與模式和閱讀策略的概念做一介紹；第二小節檢視在跨語言的一般性閱讀研究中，和針對中文特性的華語文閱讀研究中，各有哪些種類的閱讀策略；第三小節探討不同程度的讀者，使用閱讀策略的傾向有何異同；最後則討論目前針對華裔學生進行的閱讀策略相關研究。. 第一節閱讀理論與閱讀策略一、閱讀理論和模式有關閱讀理論的研究眾多，七０年代以來不同的學者也各自提出各種不同的閱讀模式，試圖為複雜的閱讀過程做出解釋，這些理論和模式各有其重要性，本節將就近三十年來對閱讀研究影響最鉅的理論與模式做一介紹，並由中借引相關理論作為本論文之理論架構。下文將分別介紹的是：由上而下模式（Top-down Model）、由下而上模式（Bottom-up Model）、互動模式（Interactive Model）及基模理論（Schema Theory）。. (一) 由上而下模式由上而下的閱讀模式就是運用讀者本身對世界的一般常識，和對已閱讀之部分文章的背景知識對接下來的文章內容進行假設和預測。在閱讀過程中讀者的角色是積極參與的，理解的形成必須仰賴讀者對上下文的判斷，視上下文是否與其假設吻合，並不斷修正假設以達成閱讀理解的任務。最廣為人知的由上而下閱讀模式是由 Goodman（1970）所提出的，下面以圖二─1 為 Goodman 提出的閱讀理解理論做一說明。. 10.

(24) 第二章文獻探討. 圖二-1. Goodman (1970) 閱讀模式. (資料來源：Keith Rayner, Alexander Pollatsek. (1989). The Psychology of Reading. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.) 11.

(25) 第二章文獻探討. 由上圖可知，Goodman 對於閱讀過程的解釋由視覺停留在欲閱讀的文章開始，並假設此時讀者開始進行編碼（Coding），讀者在文章內選擇合適的符號（Graphic Cues），並以選定的符號形成概念印象（Perceptual Image），此概念印象就是讀者對已閱讀的部分文章的假設，此假設進入短期記憶後，就成為判斷上下文是否符合此概念印象的依據。接下來讀者開始在長期記憶中找尋相關的語音、語法、語義等符號元素，選定後進入中期記憶，對比上下文決定選擇合適與否，若合適則進行解碼，形成理解；若不合適則回到短期記憶中的概念印象再度進行測試，決定選擇新的符號元素或重新調整概念印象。 Goodman 將閱讀定義為「讀者與文本之間的互動，讀者透過這個互動重建作者所欲傳達的訊息。」這項定義表現出閱讀的主動性與獨特性，同樣的文本對不同的讀者產生屬於讀者個人獨特的解讀，且閱讀理解需藉由讀者主動積極的參與才可能發生。Goodman 將閱讀的過程分為重新編碼（recode）與解碼（decode）兩部分，在讀者將文本重新編碼之後，還需要將這份新的編碼解碼後才會真正產生理解。舉例來說，一個人能因為有認字能力或懂得拼音規則而完整讀出文件上的每個字句，但卻不一定能瞭解自己讀的內容是什麼，所以能夠讀並不表示能夠讀懂。閱讀是一項高度複雜的心理過程，在閱讀的過程中除了實際的視覺行為外，還需要認知上的理解，才算是真正的閱讀。在上述的論述基礎下檢視圖二─1，則可發現這樣的模式有幾個重要的問題。首先，讀者在文章內選擇所謂「合適的符號」時，判斷選擇合適與否的依據為何？從上下文猜測字義，而判斷的標準又取決於是否符合讀者假設的概念印象，就形成了此理論模式最大的問題：假設建立在不確定的猜測上，極有可能因猜測錯誤而使理解發生全面性的錯誤。再說，疑難字詞在閱讀過程中的確會產生理解上的阻礙，只偏重對文章內容整體的理解，而忽略對文章字、詞、句等細節的理解在實際閱讀上並不可行，往往會使讀者受困於大量生詞而不明白文章內容。最後，此模式並未表示認字時運用什麼資源，也未表示什麼資源是對認字而言是比較重要的。不過，由上而下模式也非全無貢獻，此模式提出最重要的概念就是「閱讀是一個充滿預測的過程」，這項「預測」的概念對後來的閱讀研究有巨大的影響。 12.

(26) 第二章文獻探討. 另外，圖二─1 是依據 Goodman 對初級讀者的實驗形成的，此實驗的目的在於研究兒童如何學習閱讀，其實驗說明兒童學習閱讀時包含了大量的猜測行為。值得注意的是，Goodman 認為此模式也可用來說明其他讀者的閱讀過程。雖然 Goodman 也承認不同讀者之間的閱讀過程有所差異，但他同時也宣稱在閱讀時，閱讀過程的基本模式是相同的，都是一個「具不確定性和高度預測性的選擇過程」，而這也是由上而下模式最重要的特性。. (二) 由下而上模式由下而上的閱讀模式把閱讀視為一快速處理資訊的過程，含有一系列的步驟和階段。提出此種概念閱讀模式的人非常多，下面就以最常被提及的 Gough（1972）所提出的模式為由下而上閱讀模式做一說明。. 13.

(27) 第二章文獻探討. 圖二-2. Gough (1972) 閱讀模式. (資料來源：P.D. Pearson, R. Barr, & P. Mosenthal (Eds.). 1984. Handbook of Reading Research (p.255-291). N.Y.: Longman.) 14.

(28) 第二章文獻探討. 此模式認為，閱讀的第一階段是眼睛接觸符號後，由掃描器（Scanner）將此符號掃進圖像記憶（Iconic Memory）以開始進行辨認字詞的階段，在這個階段控制聲符和形符配對的解碼器（Decoder）在長期記憶中的字庫（Character Register）搜尋符合的字，一旦成功配對後，這個搜尋結果就會被暫時儲存到一個類似錄音帶的內部語音器（Inner Speech）中。透過心理辭典（Lexicon），這個配對結果被用來辨認一特定詞，這些被辨認出的詞就進入 Gough 所謂的「首要記憶」（Primary Memory），即一般所稱的短期記憶，直到辨認出合適的斷句，到了這個階段，句法和語義規則便加入閱讀過程中，Gough 將控制這個步驟的機制稱為「默林」5（Merlin），藉喻這個機制的不可解釋性。「默林」將句子存在 Gough 所謂的的 TPWSGWTAU，亦即「已被理解的句子去的地方」（the place where sentences go when they are understood），然後進入口語閱讀（oral reading）的階段。這套模式最大的特色就是層次分明，由字到詞到句再到段最後到篇章，是一個由下到上，由細部到整體（part to whole），架構分明的理論模式，然而這套模式仍在許多方面有不完整之處。首先，此模式並未包含高層次的閱讀理解過程，如句與句、段與段之間的關係等，語意單位之間的關係在由下而上的模式中無法找到合理的解釋；再者，模式中並未說明重複閱讀的情形，一個字若經過一次以上的處理對整個閱讀過程的影響無法由此模式中看出；最後，由下而上模式明顯缺乏調整的彈性，依照這套模式，讀者在面對不同的閱讀任務時，沒有依任務自由調整策略的彈性，讀者以學習為目的而閱讀（reading for study）和以理解為目的而閱讀（reading for meaning）兩者之間的差異在 Gough 的模式中並沒有辦法表現出來。不過這套模式也不是完全沒有優點，相較於 Goodman 由上而下閱讀理論的不確定性和高度預測性，Gough 的模式提供了符合科學基礎的驗證可能，可驗證性是這套模式最大的優點，且至今已受到許多反覆的驗證，也啟發了後來的閱讀研究，現在許多閱讀研究上的成果都來自於驗證這套理論的缺失。. 5. Merlin 是西方傳說故事中，中古時代一位偉大的魔法師。. 15.

(29) 第二章文獻探討. (三) 互動模式不論是由上而下或由下而上的閱讀模式都各有其不完整之處，長久以來一直受到許多批評，故綜合由上而下與由下而上兩種模式，便產生了第三種解釋閱讀過程的互動模式。互動模式在現今的認知心理學有很大的影響力，也是較為完備的一種閱讀模式。提出互動模式的學者眾多，以下就 Rumelhart （1977）所提出的模式做一說明。. 圖二-3 Rumelhart(1977) 閱讀模式 (資料來源：P.D. Pearson, R. Barr, & P. Mosenthal (Eds.). 1984. Handbook of Reading Research (p.255-291). N.Y.: Longman.). Rumelhart（1977）綜合了由上而下和由下而上兩種模式，認為閱讀可以從整體到細節，也可以從細節到整體，這兩個方向一起作用才能達到閱讀理解的目的。互動模式的過程開始於圖像輸入（Graphic Input）產生視覺刺激（VIS），而重點擷取機制（Feature Extraction Device）在視覺刺激中辨認出重點擷取之，並將重點輸入樣版合成器（Pattern Synthesizer），同時拼字知識、字彙知識、句法知識、語意知識進入樣版合成器，產生最合適的解讀。互動模式兼顧細節的字彙語法知識和整體的先備背景知識，是較為完善的理論模式。提出類似概念的還有 Bernhardt（1991），其閱讀理論模式也是互動的，包含了「文本取向」（Text-driven）和「概念取向」（Conceptually-driven） 16.

(30) 第二章文獻探討. 兩種影響閱讀理解的系統。「文本取向」的要素包含「字彙辨識」（Word Recognition）、「聲符形符解碼」（Phonemic/Graphemic Decoding），也就是將口語與文字相對應，以及「句法辨認」（Syntactic Feature Recognition），即正確建立句中字詞之間的關係等三項語言形式因素，屬於低層次閱讀；而「概念取向」的三項要素則分別是表示文本的各部分如何整合出篇章層次的「篇內感知」（Intratextual Perception）、「先備知識」（Prior Knowledge）以及「後設認知」（Metacognition），屬於高層次閱讀。這種高層次和低層次的閱讀並重的理論影響了後來對閱讀策略和閱讀教學的研究，關於閱讀策略的研究將於下一節詳述。. (四) 基模理論許多研究都顯示閱讀理解能力與第二語言能力沒有絕對關係，策略的使用能力反而才是決定理解程度的關鍵因素。Hudson（1982）就在其研究中指出，在影響第二語言閱讀理解的各種因素中，基模（Schema）是其中非常重要的一項，尤其對程度較低的讀者而言，基模的影響力遠遠高於第二語言能力，甚至凌駕其上成為決定性的因素。究竟什麼是「基模」？簡單地說，「基模」就是形成認知的關鍵因素，是認知的基石（the building blocks of cognition）。換句話說，在提到某件事物時，在腦中浮現或形成對此事物的概括印象就是所謂的「基模」。 Armbruster（1986）認為，基模有兩種型態，一種是「內容基模」（Content Schemas），指的是人、事、物和情境方面的背景知識；另一種是「結構基模」（Textual Schemas），指的是文章的組織，和因應題材而應有的固定架構的背景知識。基模應用於引導信息處理方向，在信息刺激輸入後，先決定目標，然後在現有的記憶庫中提取相關知識，分配可用資源，組織行動，最後形成解讀信息的指南，基模理論談的就是有關這一連串信息處理的過程。根據基模理論，所有的知識都是以基模為單位儲存在記憶庫中，而基模不只包含知識本身，還包含知識如何用來協助認知的方法。Rumelhart & Ortony （1977）列出了「基模」主要的幾項特色：. 17.

(31) 第二章文獻探討. 一、具變異性，可隨時修正；二、具層次性，一個基模中可包含另一個基模；三、是一套知識系統；四、代表抽象的知識；後來 Rumelhart(1980)又補充兩項特色：五、基模是動態的過程；六、基模是辨認對正在處理的信息是否有用的機制。若運用基模理論的概念於閱讀上，則可得知閱讀時，基模不但對信息處理的過程有所影響，對理解程度的高低也有很大的影響。然而當我們進一步思考，則會發現一些問題：當要解讀文章信息時，哪些基模會被啟動？啟動後又如何影響閱讀，幫助理解？ Bobrow & Norman（1975）將啟動基模的機制稱為「概念取向處理」（Conceptually driven Processing）和「信息取向處理」（Data-driven Processing）。所謂的「概念取向處理」指的是用一個已存在的基模解釋正在閱讀的文章，這樣的觀念恰與「由上而下」（Top-down）的閱讀模式概念相呼應，而「信息取向處理」指的則是從閱讀的文章信息中形成基模，則與「由下而上」（Bottom-up）相呼應。所以當我們要解讀文章信息時，除了透過標題、情境等方式選擇並啟動已存在的基模，進行由上而下的閱讀，也可能由文章中提供的信息慢慢形成基模，進行由下而上的閱讀，這種上下交互進行，以啟動基模幫助理解的閱讀模式，呼應了在之前提到過的「互動模式」（Interactive Model），因此，運用基模理論的概念於閱讀理解上，可得到以下結果：閱讀理解是讀者的期望和文章的內容之間的互動作用，在互動模式下讀者閱讀時，基模就會被啟動，讀者藉由基模的知識系統幫助理解文章內容。由於閱讀理解是藉由讀者和文章之間的互動作用而產生的，因此在閱讀前，若能先建立或提取適當的基模，就能達到更有效的閱讀。. 18.

(32) 第二章文獻探討. 二、閱讀策略要探討何謂閱讀策略，就要先知道何謂「閱讀」，何謂「策略」。根據《現代漢語辭典》的定義，「閱讀」就是「看書籍、報刊、文檔等，並瞭解其意義」，而「策略」是「為達到目的而安排的行動，此行動可依情況隨時調整」的意思，至於所謂的「閱讀的目的」，簡單的說，就是要「理解文章的內容」。因此「閱讀策略」顧名思義，就是「為理解閱讀內容的意義而安排的行動，此行動可依情況隨時調整」。至於專家學者對所謂的「閱讀」和「策略」，又有什麼樣的看法呢？ Goodman（1970）將「閱讀」定義為「讀者與文本之間的互動，讀者透過這個互動重建作者所欲傳達的訊息」； Hayes（1989）則認為「閱讀是在大腦內一連串解決問題的過程」。「策略」在 Brown（1980）的定義下，是「在計畫之下，有助於理解目標的刻意的和受控制的活動」；Oxford（1990）對「策略」的定義則是「為了更直接有效地達成目標所採取的特別行為，這個行為不限於此次目標，在目標轉換時也同樣適用」；信世昌（2001）則認為「策略」包含了「主動自發、針對目的、思維意識、增加效率、克服障礙」的特點。結合各專家學者對「閱讀」與「策略」的定義和看法，所謂的「閱讀策略」指的就是「為了有效達到閱讀理解的目標，透過心理認知或外在協助運作的不同手段，此手段可依情況隨時調整。」當然，也有學者直接對「閱讀策略」下定義。Barnett（1988）對「閱讀策略」的定義是「當讀者試圖以有效率的辦法理解其所閱讀的文章內容時，心理的運作過程」；Brown（1980）則認為，「閱讀策略」指「任何有助於閱讀理解的，刻意且有計劃的控制活動」。筆者認為，不論是辭典上的定義也好，專家學者的看法也好，綜而言之，「閱讀策略」包含以下幾點特色：一、刻意且具有計畫性的二、為求達到特定目標的三、富有彈性，可以隨時改變的四、具有效率的. 19.

(33) 第二章文獻探討. 在對閱讀和閱讀策略有了基本的認識之後，下一節將對閱讀策略有更深入的討論，進一步認識閱讀策略的種類，與探討相關的研究結果。. 第二節閱讀策略的種類自 1970 年代開始，各種教學法（methodologies）蓬勃發展，對語言學習的觀念也由傳統的以教師為中心轉變成以學習者為中心（Student-centered），與學習者學習過程相關的研究大量出現，其成果也十分豐富。在閱讀方面，除了閱讀理論和模式以外，許多研究者先後提出閱讀過程中使用的策略種類，以及閱讀策略的分類問題，這一節將對閱讀策略的種類進行探討。為了達到全面性的討論，本節除了探討跨語言類別的一般性閱讀策略以外，也將討論以中文特性作為出發點的華語文閱讀策略。. 一、一般性閱讀策略（一）Block（1986） Block（1986）針對大學程度的英語學習者進行了一個閱讀策略的研究。 Block 利用有聲思考的方式，蒐集了讀者在閱讀過程中使用的閱讀策略，其研究目的在於瞭解程度不好的讀者閱讀時使用的策略，並比較閱讀能力不好的第二語言學習者和閱讀能力不好的母語者使用的策略異同。在 Block 的研究中，對閱讀策略研究最重要的貢獻就是提出了策略的分類及歸納出數項閱讀策略的種類。Block 將閱讀策略分為共通策略（General Strategy）和局部策略（Local Strategy）兩類，並在共通策略下劃分了十種閱讀策略，局部策略下劃分五種閱讀策略；除此之外，Block 還提出「模式」（Mode）的概念，將閱讀行為分為反射模式（the Reflex Mode）和延伸模式（the Extensive Mode）。筆者將其閱讀策略分類整理成表如下表二─1。. 20.

(34) 第二章文獻探討. 表二-1. Block (1986) 閱讀策略分類. 共通策略策略. 策略說明. 出現模式. 1. 預測內容. 預期接下來的文章內容多發生於延伸模式. 2. 辨認文章結構. 分辨文章主軸和細節，發生於延伸模式或探討訊息出現的目的. 3. 整合資訊. 將新訊息連結到文章前發生於延伸模式一部分的舊訊息，使訊息連貫. 4. 對文章內容提問. 對文章內容的意義或真發生於延伸模式實性提出質疑. 5. 解讀文章. 對文章進行推論、形成多發生於延伸模式假設或下結論. 6. 使用常識或聯想. 利用常識解釋文章內. 多發生於反射模式. 容，評估真實性或產生反應 7. 評價自我行為. 描述策略使用的情形，由於這類反應屬於自覺表達成就感或挫折感. 行為，與如何閱讀文章無關，故不歸類在模式中. 8. 監控理解程度. 評估自我理解程度. 發生於延伸模式. 9. 修正自我行為. 注意到錯誤的理解並修發生於延伸模式正之. 10. 回應文章內容. 對文章內容產生情緒反發生於反射模式應. 21.

(35) 第二章文獻探討. 局部策略策略. 策略說明. 出現模式. 1. 加以意譯. 用不同的方式重述文章發生於延伸模式內容，即用自己的話換句話說，往往用以協助理解，強化概念或引介反應. 2. 重讀. 重複大聲閱讀或默讀先發生於延伸模式前已讀過的部分，往往表示對文章的不理解. 3. 對句義產生疑惑. 不理解文章裡的某部分發生於延伸模式句子意義. 4. 對字義產生疑惑. 不理解文章裡的某個字發生於延伸模式詞意義. 5. 解決詞彙問題. 利用上下文、同義詞或發生於延伸模式其他辦法理解一特定字詞. (資料來源：筆者整匯並翻譯自 Block, E. 1986. The Comprehension Strategies of Second Language Readers. TESOL Quarterly. 20,463-494.). 由上表我們可以看到，Block 提出共通策略與局部策略兩種閱讀策略類別。所謂「共通策略」指的是與理解文章整體性內容有關的策略，例如文章的內容、文章的結構等，是高層次的閱讀策略，包含十類細項；所謂「局部策略」指的則是與理解字詞等文章細節有關的策略，例如字義、詞彙的問題等，屬於低層次的閱讀策略，包含五類細項。至於所謂的「模式」指的則是讀者如何閱讀文章，例如在反射模式下閱讀文章，閱讀的焦點容易從作者表達的想法轉移到個人的想法和感覺；在延伸模式下閱讀文章，讀者則傾向將焦點集中在作者透過文章所要表達的訊息，就文章本身達到理解任務，在上表中，閱讀策略大部分發生在延伸模式中。 22.

(36) 第二章文獻探討. 從 Block（1986）對「共通策略」和「局部策略」的定義看來，其閱讀策略分類的標準是語言的結構性，即依照語言結構層次的高低作為閱讀策略分類的標準。在閱讀策略分類方面，Block 提出的閱讀策略分類固然具有創見性，但在策略種類的詳盡度上尚嫌不足，第二語言學習者常使用的分解字詞、翻譯等策略在 Block 的策略分類中並沒有出現，閱讀時將不懂的字詞或重點字詞圈起來這類圈詞的策略也無法找到依歸。由此可知，Block 的策略種類並不完備。筆者認為，這與其研究的規模有關。在 Block 的研究中，研究對象只有 9 位，其中包含 3 位母語者和 6 位外語學習者，在這樣的規模下，實在不容易得到完備的策略種類資料。因此，站在探討一般性閱讀策略種類的角度上檢視 Block 的研究時，該研究所歸納出的十五項閱讀策略種類固然具有參考價值，但探討的重點應在於將語言的結構性作為閱讀策略的分類標準。至於閱讀行為分為延伸模式和反射模式兩種模式，帶給我們的啟示則是閱讀程度較高的讀者往往處於延伸模式，共通策略和局部策略都使用，而程度低的讀者則是處於反射模式，在策略的使用上不如程度高的讀者一般富有變化性。在 Block 的研究結果中發現，表現較佳的讀者閱讀文章時處於延伸模式，而表現較差的讀者則有處於反射模式的傾向。在反射模式中，讀者將焦點轉移到個人生活經驗和情感後，就停留在自己的生活經驗和情感中，然而處於延伸模式的讀者，則能在連結到自身生活經驗後，再連結回到文章本身，藉由自己的生活經歷，增加對文章的理解程度。換句話說，反射模式即讀者帶著主觀色彩閱讀文章，而延伸模式則是以客觀立場閱讀文章，而非把焦點移轉到自己的生活經驗，忽略了文章的內容。Block 認為閱讀為一互動過程，讀者閱讀文章時，經由各種不同的策略與作者在文章中傳達的訊息互動，進而建構出一篇具個別性的文章。因此，在延伸模式下的閱讀行為，由於和文章之間的互動性高，自身經歷只是一個延伸，借用來達成理解文章的最終目的，因此往往具有較佳的理解程度。另外，對 Block 的研究，筆者想特別提出該研究設計對閱讀實驗設計的啟發。除了有聲思考，此研究還搭配回顧法和選擇題作為資料蒐集工具。閱讀材料是兩篇心理學課本的文章，屬真實材料，而非語言課的課文。在正式測試前，研究者進行了兩次預試（Pilot Study），預試結果顯示有聲思考之於 23.

(37) 第二章文獻探討. 不同程度的學習者而言，都是可行的。受試者在正式測試前以兩篇文章練習有聲思考閱讀，確認受試者知道如何進行有聲思考閱讀後，才進入正式測試。為了保持信度和效度，研究者不但進行兩場預試，並且在分析所得到的資料時，除了研究者本身以外，還另外請兩位專家進行分類，並抽樣比對分類結果，比對後得到研究者和專家分析的一致性高達八至九成。Block 以預試、兩位以上分析者、多重分析工具等方法來維持研究的信度和效度，都值得作為後人研究閱讀時，設計測試的借鏡。. （二）Young（1993） Young （1993）研究外語學習者閱讀真實材料和編排過的語言教材時運用的策略異同，其實驗使用多重研究方法：以有聲思考蒐集閱讀策略資料，以回顧法蒐集閱讀理解的資料，以訪談法蒐集讀者情意方面的資料。研究對象為四十九位美國大學學習西班牙文一到四年級的學生，分為高級、中級、初級三組，實驗材料是高級、中級、初級程度的課文各一篇和一篇雜誌上的真實材料，總計共四篇文章。除了實驗者，還另有一位分析者進行分析，以求分析結果客觀有效。在閱讀策略的部分，實驗者要求受試者以有聲思考閱讀一篇真實材料和一篇課文，將閱讀過程錄音並謄錄成逐字稿。分析資料時，Young 也歸納出明確的閱讀策略種類，筆者將其整理如下表二-2。表二-2 Young (1993) 閱讀策略分類. 全面性策略策略. 策略說明. 1. 略讀，閱讀標題、副標題，看圖. 實際閱讀全文前先大概瀏覽一下文. 片. 章，以瞭解大意. 2. 預測內容. 預測接下來的文章內容. 3.辨認文章結構. 分辨文章主軸和細節，討論信息的目的，留意信息在文章中的呈現方式. 24.

(38) 第二章文獻探討. 4. 整合信息. 將新訊息和上文的舊訊息連結起來. 5. 對文章內容有所反應. 對文章提供的信息產生情緒反應. 6. 推測文章內容隱含意義. 分享對文章背後意義的想法. 7. 坦承缺乏背景知識. 敘述缺乏對文章主題的熟悉度和相關知識. 8. 預讀. 特別提到閱讀時先讀下文. 9. 圖像化. 描述心中出現的圖像. 10. 辨認主旨. 連結段落或文章的要點. 11. 推斷或提出結論. 依文章信息和自己的知識推斷結論. 12. 利用背景知識. 敘述對文章主題的熟悉度和相關知識局部性策略. 策略. 策略說明. 1. 陳述對字詞的理解. 表示理解文章內容是因為認識所有的字詞. 2. 跳過不認識的字詞. 敘述跳過不熟悉的字詞. 3. 表達使用註釋. 說明使用註釋或表達使用註釋或字典的需要. 4. 將字詞分解成數個部分. 將字詞拆解成更小的意義單位以幫助理解此字詞. 5. 使用第一語言和第二語言的同源. 表示因為目標語和母語看起來類似. 詞以幫助理解. 所以容易理解. 6. 解決字彙問題. 利用上下文、同義字或其他方法幫助理解不懂的字彙. 7. 將字詞翻譯成另一種語言. 把字詞翻成自己的母語 25.

(39) 第二章文獻探討. 8. 對字詞提出問題. 表示不理解某個字詞. 9. 把不懂的字詞圈起來、畫底線、. 提到會把不懂的字詞圈起來或畫底. 或加上箭號. 線等. 10. 對句子提出問題. 表示不理解文章的某一部份. 11. 利用句法知識、標點符號、或其表示理解句法、文法、部分文章內容他文法知識. 或標點. 12. 監控閱讀節奏和閱讀行為. 說明放慢閱讀速度、重讀、不管不懂的部分仍繼續讀下去等。特別提到倒回去再念一次或利用上文的舊資訊以幫助理解. 13. 意譯. 用自己的話重述文章內容認知的知識. 策略. 策略說明. 1. 評論行為或過程. 讀者敘述策略的使用，指出對過程要素的察覺，表達成就感或挫折感. 2. 未使用或未察覺的策略. 讀者無法運用策略. (資料來源：翻譯自 Young. D.J. 1993. Processing Strategies of Foreign Language Readers: Authentic and Edited Input. Foreign Language Annuals. 26:4, 451-468.). Young（1993）將 Block（1986）的分類概念延伸，以語言結構作為策略分類標準，並整匯各種策略種類（Anderson，1989；Carrell，1989；Kletzien， 1991；Pritchard，1990），將閱讀策略分為全面性策略（Global Strategies）、局部性策略（Local Strategies）、和認知的知識（Cognitive Knowledge）─即讀者察覺自己擁有或缺乏對自身認知過程中可供使用的資源的知識，以及對自己和文章之間的協調性的認識─並依類別列出細目，共計十三項全面性策略，十二項局部性策略，和兩項認知知識。單就策略種類的完備性來考慮的話，Young 的研究規模較大，故其分類 26.

(40) 第二章文獻探討. 補足了 Block 閱讀策略種類的不足之處，可謂十分完備，但其中仍有些可議之處：第一、「局部性策略」下的「解決字彙問題」一項過於籠統。翻譯、背景知識、上下文…等只要與幫助理解字詞有關的各種方法，在其定義下都可歸入「解決字彙問題」，筆者認為這樣的定義不夠明確，應由解決字彙問題時，實際使用的策略中，劃分出不同的策略種類。第二、「將字詞分解成數個部分」一項在拼音文字系統下或許通用，但若放在中文來看，則有字詞分界的問題，不可混為一談。筆者認為若應用 Young 的策略分類於中文上，則應劃分漢字和詞彙兩類策略項目。第三、在「未使用或未察覺的策略」一項，筆者認為在實際歸類上有窒礙難行之處，畢竟若讀者未使用此策略，研究者如何察覺？因此，此策略存在的必要性有待商榷。最後，修正錯誤的閱讀行為應加入到「監控閱讀節奏和閱讀行為」中。監控閱讀行為表示讀者在閱讀的過程中，同時扮演監控者的角色，控制自己的閱讀行為，以增進閱讀理解的程度。在閱讀的過程中若發現理解上的錯誤，並運用不同的方式試圖修正之，筆者認為，應可納入監控者的負責內容之中，因此在 Young 的「監控閱讀節奏和閱讀行為」策略中可再加上「發現並修正錯誤」。另外，在對閱讀實驗設計的啟發方面，此研究特別值得注意的是閱讀材料的選擇。Young 同時使用編排過的材料和真實材料，在課文方面，配合讀者的程度選擇現正使用的課本內尚未學習到的文章，一方面讀者熟悉其編排方式，一方面也顧及材料需為讀者未接觸過的文章；至於在真實材料方面，因不同程度讀者都閱讀同一篇真實材料，故研究者選用一篇跟巧克力有關的雜誌報導。由於雜誌週刊是給一般大眾看的，用字遣詞通俗易懂，且有豐富的圖像穿插，題材也輕鬆有趣，不但容易引起讀者興趣，也不至於過於艱澀難懂。此次閱讀實驗結果顯示受試者對圖文豐富的真實材料的接受度很高。由實驗的結果得知，材料的真實性的確會影響策略的運用。在閱讀真實材料時，全面性策略較常被使用；閱讀課文時，全面性和區域性策略使用的 27.

(41) 第二章文獻探討. 頻率則沒有差別。因此，在設計閱讀實驗時，閱讀材料的選擇應列為重要的考量因素之一。. （三）Barnett（1988）一般說來，閱讀時懂得使用策略的讀者必能得到較佳的理解成果，經驗也告訴我們，高級讀者不但知道有這些閱讀策略，而且能有效運用之，但是這大多只停留在經驗談或一般認知的層次，並未得到進一步的客觀驗證。是故，Barnett 設計了一系列的實驗，以辨別不同的策略有哪些不同的效用，以及讀者對策略使用上的認知之於閱讀理解的影響。此實驗採用了回顧法與問卷調查法。實驗者選用兩篇不同的文章，對英語背景的法文學習者進行實驗，實驗分為三部分，首先，受試者閱讀第一篇短文後，以母語回顧之；接下來，在閱讀第二篇文章前，受試者需先回答關於第二篇文章的背景知識問題，然後以選擇合適的句子的形式完成第二篇文章；最後，請受試者填寫一份關於閱讀策略的問卷。在 Barnett 的定義中，「閱讀策略」就是「解決閱讀時遇到的問題的技巧」，共計有十一種，分別為：表二-3. Barnett (1988) 閱讀策略分類. 篇章策略（Text-level Strategies）利用背景知識（Considering background knowledge）預測（Predictiong）利用標題或圖示幫助理解（Using titles and illustrations to understand）有目的地閱讀（Reading with a purpose）略讀（Skimming）泛讀（Scanning）字詞策略（Word-level Strategies）利用上下文猜測字詞意義（Using context to guess word meanings） 28.

(42) 第二章文獻探討. 利用文法知識（Indentifying the grammatical category of words）參照註解（Following reference words）利用字根、字源或構詞方式辨認字詞意義（Recognizing meanings through word families and formation）. 在閱讀策略分類方面，Barnett 同樣以語言結構層次作為閱讀策略分類的標準。閱讀策略在 Barnett 的分類中區分為「篇章層次」（text-level）和「字詞層次」（word-level）兩種。所謂「篇章層次」指的就是跟文章整體性有關的策略，如預測、背景知識、略讀、泛讀等，合計共六種；而「字詞層次」指的就是如由上下文猜測詞義、利用字根、字源或構詞方式辨認字詞意義等，合計共四種策略。筆者認為，Barnett 的研究最重要的意義在於把劃分策略的標準具體化。相較於一般劃分的「共通策略」（General Strategy）和「局部策略」（Local Strategy）或「全面性策略」（Global Strategy）和「局部性策略」（Local Strategy）（Barnard，1980；Block，1986；Young，1993），Barnett 的「篇章策略」（Text-level Strategies）和「字詞層次」（Word-level Strategies）在語言結構上，有更明確且具體的劃分標準。不過， Barnett 雖提出具體的閱讀策略分類標準，但可惜只區分了篇章和字詞兩個層面，筆者認為，應更進一步細分段落、複句、單句等精細的層次，以更精確地反映語言的結構層次。 Block（1986）指出策略使用是一種跨語言的現象。Barnett 站在這個基礎上，進一步對策略的使用進行實驗研究。透過實驗，「在閱讀時，使用特定策略的讀者比不使用的讀者得到更好的理解」和「知道自己正在使用特定閱讀策略的讀者比不知道自己正在使用策略的讀者更有效率」兩項假設都得到驗證，然而，經過閱讀策略訓練的實驗組與未經訓練的對照組並未呈現預期中的差異，筆者認為這並不表示閱讀策略無法經由訓練得到提升，我們必須考慮是否可能因實驗組受到指導而使其原本具備的策略因「不符合指導」而不被使用？同時我們也需考慮學習進展的速度，實驗組雖受到指導，已具備「知」的能力，但學習進展因人而異，可能尚未具備「行」的能力而無法 29.

(43) 第二章文獻探討. 應用策略。這一點也帶給我們教學上的啟發：教師在課堂上教過，並不代表學生已經學會，如何確認學生在「知」的能力以外，也具備「行」的能力，值得加以研究。. 二、華語文閱讀策略（一）葉德明與陳純音（1998）葉德明、陳純音（1998）以六十位來台學習華語的外籍學生為研究對象，其中有三十位西方學生，三十位日本學生，男女各半，調查他們在閱讀時所採用的策略。本研究並另以二十位本國學生作為控制組，調查其在閱讀時採用的閱讀策略，以資對照。此研究利用錄音記錄、訪談、問卷等多重方式研究外籍學生閱讀中文的情況，並歸納出西方學生和日本學生在閱讀中文時，使用策略的異同。此研究的閱讀策略經筆者整匯如下表二-4：表二-4. 葉德明與陳純音（1998）外籍學生中文閱讀策略. 策略. 策略說明. 查字典. 從字典查出生字生詞的意思. 跳過. 不理會生字生詞. 上下文猜測. 從上下文猜測生字生詞的意思. 聯想. 把生字生詞跟學過的字做聯想. 重讀. 反覆閱讀不懂的部分. 關鍵詞. 在句中找出關鍵詞. 朗誦. 大聲朗讀不懂的部分. 預測. 根據已讀的部分，預測未讀的部分. 總結. 以書寫的方式或在腦海中總結所讀過的東西. 劃重點. 圈選或劃出重點. 翻譯. 以母語翻譯文章內容. 30.