行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
國中教師課程意識與教學實踐之研究∼以健康與體育領域
教師為例
計畫類別： 整合型計畫 計畫編號： NSC91-2413-H-003-048-FB 執行期間： 91 年 08 月 01 日至 92 年 07 月 31 日 執行單位： 國立臺灣師範大學衛生教育學系(所) 計畫主持人： 葉國樑 共同主持人： 林靜萍，石明宗 計畫參與人員： 陳珮英、陳麗綾、陳秀琪、唐孝蘭、黃蕙欣、溫若男、張玉鳳 報告類型： 精簡報告 處理方式： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 92 年 10 月 31 日
【中文摘要】 本子計畫之主要目的，是針對已於民國 91 年實施的九年一貫國中階段課 程，探討健康與體育教師對於健康與體育學習領域課程意識與教學實踐的內涵、 異同，以及相互整合的潛能；並探討與其他學習領域的課程內容與教學關係，尤 其是綜合活動學習領域。協助國中健康與體育學習領域教師加強專業訓練，以因 應課程統整的教學挑戰，以及能夠配合其他學習領域的教學，使得教師教學和學 生學習的效果，更加彰顯，本計畫將分兩年進行。 第一年的研究結果：多數教師在課程意識各層面的覺知，都持正面態度。同 時女性教師在大部分的課程意識的覺知，還比男性教師較持正面態度和看法。而 專任和兼任教師、年資高和年資低教師、學歷高和學歷低教師、台北市和台北縣 教師在某些課程意識有差異。課程意識的八個層面覺知之間，顯然顯著正相關。 關鍵詞：國中教師、課程意識、教學實踐、健康與體育 【英文摘要】
The purpose of this subproject was to investigate the junior high schools’ teachers in Taipei about the contents, differences, integrating potentiality of curriculum consciousness & pedagogical practices between health and physical education for Nine-Year Joint Curriculum. This subproject also explored the
relationship between health & physical education and other domains about curriculum and pedagogical practices, especially toward the domain of integrated curriculum. In addition, the subproject will provide the opportunities of professional training for the teachers of health education & physical education in Taipei in order to face the curriculum challenge of integrated health and physical education, and to improve the teaching effects. The subproject will proceed in two steps for two years.
The conclusion of this subproject in the first year were:
1. Most of the teachers had positive attitude toward curriculum consciousness. 2. Female teachers had more positive attitude than male teachers in curriculum
consciousness.
3. There were significant differences of curriculum consciousness between part-time and full-time teachers , senior and junior teachers , graduate-degree and undergraduate-degree teachers, Taipei-city and Taipei-country teachers. 4. There were significant correlations among eight levels of curriculum
consciousness.
Key words: junior high schools’ teachers、curriculum consciousness、pedagogical practices、health and physical education
一、前言 九年一貫課程的陸續實施，不僅是課程的內容面臨革新，教師的教學也是 這波浪潮中須改革及創新的重要部分。其改變的層面主要可歸納為：從知識本位 到能力本位、從課程標準到課程綱要、由分科教學走向統整教學、由固定課程轉 變成加強彈性課程、統一版本到開放版本、教師單打獨鬥教學到協同教學、獨立 教學到親師合作、餵食式教學到覓食式教學、年段目標到階段目標、紙筆測驗到 多元評量（陳招池，2001）。在此課程改革的變革層面、教學宗旨及專業自主權 回歸教師等新概念的引導之下，教師是課程改革中的主角，教師被賦予的權利義 務與以往將不再相同（方德隆，1999；陳伯璋，1999；歐用生，1999；蔡培村， 1999；黃義良，1999；林生傳，2001）。教師是決定課程改革成功與否的關鍵人 物，課程的理想是透過教學實現的，任何好的課程設計都需透過教師的教學進行 轉化。 教師在教學上所做的課程決策和表現行為，深受其思想和信念的左右（單 文經、張碧玲，2001），並且不同課程價值取向的教師對學生學習態度的認知、 情感及行動上也均造成影響（張春秀，2000）。教師的思想、信念及價值取向， 皆是教師課程意識中的一環，而所謂的教師課程意識，包括：教師對課程本質的 認識、學科內容的掌握及教師如何進行教學和學生如何學習等信念，涵蓋教師對 課程及學實務的想法；如訂定課程目標、選擇課程內容、課程組織的方式、教師 及學生角色、教學活動流程及方法、學生學習行為及教學成效評估等層面。因此 教師在面對九年一貫課程的重大改革下，改革的理想能否落實於教學的實踐，教 師能否順利將原先的學科教學知能轉換成學習領域型態的課程實踐需求，學生是 否真能從此次的改革中獲益，重要關鍵在於教師是否具備相關的課程意識及教學 實踐知能，教師的課程意識深切影響其課程的實踐，相對也決定了課程改革理想 的成敗（甄曉蘭，2000）。 九年一貫教育改革的目標為培養身心充分發展的健全國民，為達成此最終 理念，教改中健康與體育學習領域教學應負起重大責任，應以健康及體育教學促 進學生身心健康及良好體能。而健康與體育學習領域的教學，其活動課程佔相當 大的教學部分，教師教學較不受限於教科書，也因此教師的價值取向對於教學的 影響更深，更易左右學生的學習成效。健康是一切生活的基礎，並且唯有良好的 體能才可實現人生的目標，在健康與體育學習領域中，教師教學所造成的影響可 能進而左右學生未來的健康行為及運動習慣，對學生身心造成重大影響。因此欲 達成九年一貫教育改革的最終目標，為培養出身心健全的國民，實應深入去瞭解 健康與體育學習領域中教師所擁有的課程意識及教學實踐情形，以確保教師在教 改之下，能真正落實教改的精神及理念。 因此本研究針對國中健康與體育學習領域教師之課程意識與教學實踐，進 行研究分析，結合理論與實務，提供國中健康與體育教師在因應學習領域的教學 實踐及師資培育機構更新教育專業課程規劃的參考。 二、研究目的 本研究主在探討國中健康與體育教師對於健康與體育學習領域課程意識與 教學實踐的內涵、異同及整合的潛能。因此，本研究目的如下： （一）瞭解健體領域教師對九年一貫課程課程意識及教學實踐的現況 （二）瞭解健體領域教師在執行九年一貫課程時所遭受的衝擊 （三）瞭解健體領域教師對九年一貫課程改革的接受程度及因應策略
（四）釐清健康與體育學習領域教師課程意識與其教學實踐的關連性 （五）提出有關九年一貫健康與體育領域國中教師課程意義及教學實踐之相 關建議，冀供教育行政機關與學校當局參考，藉以對教師提供適切的協 助，以提升教師的專業素養。 三、文獻探討 （一）教師角色知覺的意義 隨著教育研究之進步及發展，教育研究的內涵逐漸由外顯的教學行為逐漸深 入探討有關教師內在的心理特質，如教師角色知覺、教學信念及教學效能等對教 師教學實務所造成的影響。而教師角色是一非常普遍的用語，教師角色之界定 為：「在所處與角色伙伴互動的社會情境中，教師基於他特殊的身份、地位，而 被期望及實際表現的行為或特質」（郭丁熒，1999）。教師角色不論國內外皆有不 同的探討與研究，以下即針對教師角色知覺研究論述之：歐用生（1997）曾提到 教師是學習者、研究者、反省者及知識份子，而不再只是課程內容的傳授者。尤 其在未來的社會中，教師角色不應再侷限於教室內，應走出教室成為學習者、研 究者及社會變遷的推動者（
Strickland
，1993），現今教師應有嶄新的角色，其 中應包括學習者、臨床教育工作者和領導者，未來教師應以促進者的角色取代從 前專家或掌控者的角色（Doris，1993）。郭明堂（1992）指出教師角色知覺應包 括角色扮演者「被期望的角色」與「實際表現的角色」。其內含分別為「教師所 處的社會互動情境中，居於教師地位者被期望應該表現的行為或職責，其性質是 規範的，應然的層面」及「在教師所處的社會互動情境中，居於教師地位者實行 其職責或角色的實際行為表現，其性質為可實行的、實際的層面」。 另外，賈馥茗（1995）則描述教師應有下列五大角色： 1. 知識的傳遞和學習指導者 2. 行為指導、觀察、糾正及考核者 3. 指導後設認知的能力者 4. 指導明辨善惡能力者 5. 收集資料並評量者 尤其在九年一貫教改的今日，教師的角色在課程改革中應強化在課程主控性 上的角色，教師角色應是（蔡清田，1992）： 1. 課程潛能的創造者 2. 課程探究的發現者 3. 行動研究的行動者 4. 教室層級的課程設計者 5. 正式課程的轉化者 6. 非正式課程的設計者 7. 潛在課程的處理者 8. 懸缺課程的彌補者 9. 學校層次的課程發展者 10. 國家層次課程改革的實施者 11. 國家層次課程改革的研究者 12. 國家層次課程改革的適性設計者 教師專業自主的能力是九年一貫教改亟欲提升的理念之一，教師內在的角色 知覺、教學信念及教學效能等心理特質對教師是否能確切執行將有其重大的影響，未來教師的角色將不再侷限，已由單一角色轉變為多元角色。 （二） 教師角色知覺的研究面向 教師的角色知覺研究，在近代的教育研究中逐漸的發展，各研究者依研究 所進行之需求及定義不同，各有其不同的解釋及分析向度，綜合分述如下： Roberton(1986)針對中學的職前及在職教師為對象，比較其在教師角色知覺 上的差異，使用 Raven&Handy 在 1972 年所研發的「角色知覺調查工具」量表， 其中以「人格與特徵」、「家庭生活的準備」、「教育的鑑賞」、「職業的瞭解」、「學 術技能」及「科學態度」等六層面探討教師的角色知覺（引自郭丁熒，1996）。 Chow&Louie(1992)以大一和大四主修體育教育的學生及任教體育課程五年 以上的在職教師為對象，研究其對體育教師角色的知覺情形，研究中使用的「體 育教師角色知覺工具」，將角色知覺分以「個人」、「專業」、「教學」、「人際關係」 及「管理」等五個層面進行探討。 Kahich&Dorminey(1993)在探討初修幼等教育的新生、正進行試教的幼教實 習教師及已任教的幼教教師，其所使用的「教師知覺調查表」以五個層面進行分 析，其內涵包括： 1. 情意角色：如態度發展、溝通、情緒發展、情感表達、友善、傾 聽、道 德發展、同儕發展、角色楷模等。 2. 認知角色：如學術發展、生涯發展、批判思考、語言發展、心理發展等。 3. 情境角色：如提供刺激、穩定、積極環境等。 4. 紀律角色：如公民、自制、良好習慣等。 5. 生理角色：如給予照顧、注意衛生、整潔及衣著、學生的生理發展等。 郭丁熒（1995）在針對國民小學教師角色知覺發展的研究中指出，教師角 色知覺應採用「教師個人特質」、「教育專業」、「教學」、「教師人際關係」、「學生 管理與輔導」及「教師權利與義務」等六個角色內涵層面的重要性知覺，來表示 教師在此六層面的角色知覺程度。 近代教師角色研究除傳統有關教師角色知覺研究外，更因九年一貫教育改 革的推行，教師角色開始有其重大的轉變，教師角色由單一化轉變為多元化，教 師能力強調教師能專業且自主，教師教育工作逐漸被視為專業，因而逐漸有研究 將教師角色的焦點更著重於教師專業角色知覺與其教學信念、教學效能、教學行 為及教學成效之關係。以下及針對教師專業角色知覺予以論述。 鍾任琴（1994）認為教師的教育工作應視為一種專業，其理由為：「教育知 識體系逐漸系統化」、「教師專業訓練的程度提高」、「教師為社會提供非常重要的 服務」、「專業自主權的擁有」、「教育專業組織的組成」、「專業倫理信條的訂定」。 黃珮瑜（2002）及劉麗蓉（2002）針對國小教師專業角色知覺研究中，指 出教師專業角色知覺是指教師接收到來自社會、學校及個人層面的角色期望，產 生一連串察覺、認識、解釋與反應的認知過程。其內涵包括下列六項： 1. 專業知能：教師在經過長時期專門、有系統的培訓後，具有專業的知識與技 能，包括學科專門知識、通識教育知識以及教育專業知識與技能。 2. 專業服務態度：教師認同教育專業的工作，抱持著盡責奉獻的態度，具有教 育熱忱，本著服務重於報酬的觀念，持以愛心、耐心、信心關懷學生，使學 生得到最適當的教育服務。 3. 專業倫理規範：教師具有高尚的道德情操來教導學生，並且透過有形的倫理 信條，具體規範專業的行為，進而負起道德的責任，並視教職為其永久的志 業。
4. 專業自主：教師在專業上的自主性與不受干擾性，可分為教室層級的專業自 主與學校層級的專業自主二方面。 5. 專業成長：教師從事教育工作的生涯中，經由參與各種正式與非正式的教育 性研習活動，以期引導自我反省、思考與瞭解，進而充實新的專業教育知能， 使其有效地執行教學工作、正確合理做出專業的判斷，以提高教學品質與學 校效能，達成教育目標。 6. 專業組織：教師組成的專業團體，其組織成員具有專業知能、服務熱忱、道 德意識與自主權。組織團體訂有成員之專業公約及入會標準，並以和平與理 性之方式運作，其目的在提升組織成員之專業形象、服務水準以及社會地位， 並影響教育政策。 由上述可見，目前國內外對教師角色知覺研究所採用的分析層面尚未有定 論，各研究者分別以不同的內涵分析教師的角色知覺；但總括而言，傳統的教師 角色知覺內涵大致上可整理為四層面： 1. 個人角色層面：如人格特質、情緒特徵等。 2. 專業角色層面：如教材教法、學術專長等。 3. 人際角色層面：如同儕溝通合作、人際關係等。 4. 情境角色層面：如學生管理與輔導、提供刺激積極學習的環境等。 但九年一貫教育改革的今日，教師角色已產生改變，教師角色強調應專業自 主、終身學習、參與領域課程發展委員會等，皆是傳統角色知覺研究中未提及的 部分，但在黃珮瑜（2002）及劉麗蓉（2002）對教師專業角色的研究，則以「專 業自主」、「專業成長」及「專業組織」等變項中有所含括，較符合九年一貫對教 師角色的新期望，因此本研究將以教師專業角色知覺之六個層面為教師角色知覺 之探討層面，並融入傳統教師角色知覺的四層面內涵，並參酌國內外相關問卷， 依研究對象之特質自編九年一貫健康與體育學習領域教師角色知覺量表，在研究 中使用。 （三）教師角色知覺與教學實務的關係 教師所知覺的角色對教師所抱持的教學信念及所表現在教學上的教學效能 是否有其相關，教師角色知覺的不同與否，是否影響教學信念的形成及教學效能 的表現，一直是研究教育實務的學者所感興趣的部分。許芳懿（1997）研究南部 四縣市之國小教師，發現教師自我知覺越佳教學自我效能越高。教師實際的工作 表現與其對教師的角色知覺，有著密切的關係。另有學者指出，教師對於角色期 望的知覺，不但會影響其角色行為的知覺，更會影響教師實際的角色行為（林清 江，1971 ；Dempsy，1995）。葉一明（1999）研究發現教師專業角色知覺與教 師專業角色踐行有關。 由此可知，教師是教學活動中之一主角，也是教育事業的實際推動者，教師 的表現攸關教育成效。教師個人的角色知覺，影響著教師教學的信念及教學效 能。九年一貫教育改革對教師而言是一項重大的改變，因此我們應瞭解現階段教 師在教改期間其角色知覺的改變現況、在此角色知覺變遷下教師教學信念與教學 效能所遭遇的影響，再進一步思考如何協助基層教師克服因角色變遷所遭遇的適 應困難，以提升教師教學信念及教學效能，以便能真正達成九年一貫教育改革的 願景。 （四）教師角色知覺的影響因素 1.教師個人背景 （1）性別
性別是教師的基本個人特質，不同的性別會產生不同的性別角色知覺，而是 否會對教師的教學有所影響，由各研究結果可看出多數研究認為女性教師角色知 覺高於男性（林清財，1990；李保玉，1991；葉一明，1999）；但也有研究發現 男性教師在專業組織的知覺較女性積極（陳鵬飛，2000）。 （2）學歷及專業背景 因應教育部師資多元化的趨勢，不同學歷及專業背景的教師是否對教師角色 的知覺有所不同，對教學實務上是否有所影響，由研究可發現師範院校學歷的教 師比一般大學畢業者有較積極的角色知覺（許芳懿，1998）。 （3）教學年資 教學經驗是否影響教師對教師角色知覺的差異，研究結果可見教學年資低者 較教學年資高者傾向進步的角色知覺（林清財，1990；虞志長，1996），但另有 研究指出服務年資越久的教師，角色知覺越佳（許芳懿，1997；葉一明，2000）。 （4）擔任職務 教師在學校的環境中，有時並非只擔任教學專任教師，為因應學校需求，教 師可能需同時負起導師或行政工作等角色，其擔任的職務是否影響角色知覺，研 究可見擔任主任及組長者比級任導師有較高之自我角色知覺（許芳懿，1997）， 另有研究指出角色知覺以擔任主任、組長及級任導師較科任教師高（葉一明， 2000）。但也有研究發現級任導師比擔任主任、組長有較高之自我角色知覺（虞 志長，1996），尚未有一致定論。 2.學校環境 （1）學校規模 學校規模的大小會影響學校中相關教師及行政人員的工作職責，在不同大小 的學校中教師角色知覺是否有所影響。由研究可看出教師角色知覺以學校規模大 （49 班以上）者較規模小（12 班以下）者佳（虞志長，1996；陳鵬飛，2000）， 另有研究指出中型學校（25-48 班）較小型學校（12 班以下）佳（葉一明，2000）。 綜合上述文獻可知性別、學歷、專業背景、教學年資、擔任職務對於教師 角色知覺的影響尚無一致性定論，且研究進行適逢九年一貫教育改革，學校及教 育單位為使教師更迅速瞭解教改理念，而舉辦許多相關研習活動及要求教師加入 學校中的領域小組及課程發展委員會，因此本研究在教師個人背景變項下除性 別、學歷、專業背景、教學年資、擔任職務外，再加入教師進修研習時數、是否 參與課程發展委員會及是否擔任領域小組召集人等變項，以瞭解教師個人背景變 項對其教師角色知覺之影響為何。而學校環境變項則以學校規模因素，以瞭解學 校環境變項對其教師角色知覺之影響為何。 從九年一貫課程所提出的基本能力與學習領域中，我們可體會教師所扮演的 角色將不同於以往（陳伯璋，1998；游家政，1998；歐用生，1999），九年一貫 課程需要同時培養教師的課程設計能力，提昇教師的專業素養，改造學校文化； 必須把「協助教師的專業發展」視為首要課題，並調整觀念、作法與制度，以便 達成九年一貫課程的教育理想（饒見維，1999）。教師在面對課程領域的更新、 教材的重組、教學法的創新以及評量多元化等的改變，身為教育研究者應對其角 色知覺變遷現況、調適情形及所面臨之困難問題有所瞭解，進而協助基層教師調 適角色的轉變，使基層教師教學效能符合九年一貫課程教育改革之變遷。 四、研究方法與步驟 （一）研究對象 本研究採橫斷式調查法，以台北縣市九十一學年度第二學期健康與體育學
習領域之國中教師為母群體，依學校規模大小，採分層比例抽樣原則，以郵寄問 卷方式寄發問卷，共回收有效問卷 362 份。 （二）研究工具 本研究採研究者自編之結構式問卷進行調查。首先根據相關文獻、研究架 構及實地訪視之訪談內容進而擬定問卷初稿，再邀請國內健康教育、體育教育及 課程意識等專家，共計 10 人，進行問卷專家效度的評定，並請專家提供問卷內 容的指正和建議，再根據專家評定的意見修改而成正式問卷。 正式問卷內容包括以下二大部分： 1.個人基本資料（包括：性別、年齡、最高學歷、畢業科系、教師資格、任教 年資、擔任職別、學校所在地、學校規模、任教年級及任教科目） 2.課程意識覺知（包括：內容知識覺知、教學知識覺知、課程知識覺知、教材 的覺知、教學信念的覺知、自我的覺知、學生的覺知、環境的覺知等八大層 面） （三）研究步驟 1.文獻探討 本研究首先以國內外相關文獻探討教師課程意識之意義與內涵，及其與課 程實踐間的關係。 2.實地訪視 藉由實地訪視方式，訪問目前任教於台北縣市之健康與體育領域國中教 師，瞭解其九年一貫課程規劃的運作情形與策略，以吸收經驗，發展研究之施測 問卷。 3.問卷施測與資料分析 以結構式問卷於九十一學年度第二學期進行施測，問卷回收後以 SPSS10.0 進行統計分析處理。 五、研究結果與討論 本研究樣本來自台北縣市公私立國民中學及綜合中學國中部之健康與體育 教師，經問卷回收整理後，有效樣本共計 362 份，研究結果分析如下： （一）健體教師個人基本資料 研究對象之個人基本資料包括性別、年齡、最高學歷、畢業科系、師資資 格、任教年資、擔任職別、學校所在地、學校規模、任教年級及任教科目等（表 一）。其中性別比率相近（1：1），年齡多集中於 26-45 歲間（59％），此正值教 師教學之黃金時期；最高學歷方面則以一般大學（42.5％）居多，而師資資格雖 以師範院校（54.1％）居多，但學士後師資班亦佔有 29.3％，可見在多元師資 潮流下，健體師資不再全然為師範院校畢業，師資培育工作除著重師範院校外， 也應加強其他大學教育學程中有關九年一貫課程教改之相關內容，以確保師資培 育之品質；另外畢業於體育相關科系與健康教育相關科系之比率約為 3.5：1， 體育教師佔健康與體育領域教師中之多數，而依授課時數比率（2：1）而言，則 健康教師所佔比率仍略少。 任教年資中以 1-5 年（27.1％）及 21 年（22.4％）以上之教師居多，集中 於新手教師及資深教師；而職別上主要以專任教師為大宗佔 50.8％，兼任導師 或行政工作的教師較為少數；任教學校所在地則以台北縣（61.0％）居多，主要 原因為台北縣多為大型學校，教師人數所佔比率較多所造成；另有關學校規模方
面，則以 61 班以上之大型學校佔 48.6％為多數，此也因為研究進行地區為台北 縣市，其多為人口密集之都會區，因此學校類型偏向大型學校；而教師任教年級 則因舊教材中二、三年級尚無健教課程，九年一貫課程推行現仍侷限於一年級， 因此教師任教以一年級（68.0％）為主；而任教科目上，雖九年一貫精神希望以 統整課程之合科教學，但就問卷回收結果可見學校現仍多以分科教學（77.1％） 為主。由研究對象之個人基本資料現況，猶可見目前九年一貫教育改革執行上的 部分現況，其可做為研究後續與教師課程意識關係之探討。 （二）健體教師對九年一貫課程之課程意識現況 教師對整體課程意識的覺知，本研究分別以對「內容知識」、「教學知識」、 「課程知識」、「教材」、「教學信念」、「自我」、「學生」及「環境」等八個層面進 行分析探討，計分方式為非常不同意至非常同意分別為 1∼5 分。由研究結果可 見，教師最能認同「教學信念」（4.38）方面的覺知，其次為「教學知識」（4.29）、 「教材」（4.26）及「自我」（4.25），但對「內容知識」（4.24）、「環境」（4.22）、 「學生」（4.16）及「課程知識」（4.13）則有較低的認知。 1.健體教師對內容知識的覺知 內容知識覺知量表共 4 題。各題平均得分介於 4.18∼4.34 之間，以「健康 教學應與日常生活連結」（4.34）及「健康信念、行為與運動習慣的養成是健體 的核心目標」（4.27）得分較高，其次為「在理論與實際衝突中，應加強價值體 認與澄清並落實於生活」（4.20）及「健體應達成身體、情緒、社會、精神、文 化等五個適能」（4.18）得分較低。可見教師在內容知識覺知上，多認同教學應 是與日常生活連結，重視健康與體育相關信念、行為及習慣的養成，但對健體應 達到五個面向的適能上，則有較差之覺知。 2.健體教師對教學知識的覺知 教學知識覺知量表共 8 題，各題平均得分介於 4.02∼4.48 之間。其中以「教 師應時常鼓勵、稱讚學生，以維持正面學習氣氛」（4.48）、「教師應適度掌握教 學進度、維持教室秩序」（4.48）及「健康與體育教學應維持適當的活動量」（4.44） 得分較高，而以「教學應使用多元評量以了解學生學習情形」（4.19）及「教學 應重視總結性評量及形成性評量」（4.02）得分較低。在教學知識的覺知方面， 大多認為教師在教學上應保持正面鼓勵學生的學習氣氛、掌握授課進度及維持適 宜活動量，但單就教學的評量方式上，則對形成性、總結性及多元評量的覺知較 低，應在未來教改課程研習中加強九年一貫課程評量之相關內涵。 3.健體教師對課程知識的覺知 課程知識覺知量表共 13 題，各題平均得分介於 3.90∼4.46 之間。其中以 「健體領域是七大領域中與生命最有相關的一環」（4.46）、「健體課程應重視學 生社會原則與規範的學習」（4.43）得分較高，而以「應考量六大議題融入課程」 （3.93）、「教師應參與領域課表的排課工作」（3.91）及「健體課程主要目標應 是讓學生學會課程內容」（3.90）得分較低。就課程知識的覺知而言，教師多贊 同健體領域與生命教育之關連，教學應以學生為中心，而統整課程應以自然及邏 輯為原則；但對於六大議題融入課程及課程目標對學生認知上的幫助方面，則尚 須增強其覺知的強度。 4.健體教師對教材的覺知 教材覺知量表共 6 題，各題平均得分介於 4.07∼4.38 之間。其中以「教材 應依教學與學生的需要選擇，彈性增減內容」（4.38）、「能針對各個主題項目， 設計由淺而深的教學內容」（4.35）及「政府應對教材有一套基本標準」（4.31）
得分較高，而「教材的選擇應考慮學校環境與發揮學校特色」（4.17）及「教材 內容應可與其他學科連結，幫助學生統整理解」（4.07）得分較低。教師在教材 覺知方面，同意教材的設計應依學生的需要，由淺至深進行教學，而教育當局應 設立一基本標準，但針對教材的選擇能力上及教材與其他學科的連結上，則有較 不足的覺知，因此未來應授予教師在選擇教材時可遵循之規準，加強培養教師選 擇適性教材的能力。 5.健體教師對教學信念的覺知 教學信念覺知量表共 8 題，各題平均得分介於 4.11∼4.61 之間。其中以「健 康不只認知的學習，更應養成終身的健康行為」（4.61）、「體育不只運動技能學 習，更應培養終身運動習慣」（4.57）及「教師應公平對待每一位學生」（4.53） 得分較高，而「健康教學能培養學生做決定的能力、實踐健康生活」（4.12）及 「健康教學應做教學示範」（4.11）得分較低。健體教師的教學信念較傾向多元， 認為健康不只是認知學習，而體育也不只是技能學習，教師在教學中應公平對待 每位學生，注重學生的適性發展，因此在對於體育能改變學生運動能力及健康能 培養學生實踐健康生活上，有較低之覺知。 6.健體教師對自我的覺知 自我覺知量表共 6 題，各題平均得分介於 3.66∼4.52 之間。其中以「教師 應保持健康、親和、樂觀、活力等正面良好形象」（4.52）、「教學除了靠經驗的 累積，更需要進修充實新知」（4.50）及「教師應具有兩種以上的運動術科專長 或健康操作技能」（4.40）得分較高，而「教師是影響教學成敗的關鍵」（4.17） 及「教師已準備好推動九年一貫中健體領域課程」（3.66）得分較低。而在教師 對於自我本身的覺知上，多數教師認同教師應保持正面形象，應隨時充實新知， 但若就現階段教師對於推動九年一貫健體課程上，則尚未有充分的準備及角色的 定位。 7.健體教師對學生的覺知 學生覺知量表共 4 題，各題平均得分介於 4.07∼4.27 之間。以「教師應了 解一般國中學生的身心發展程度」（4.27）及「教師應了解每個學生具有不同的 興趣、能力及認知程度」（4.22）得分較高，而以「教師會藉各管道了解學生的 程度與個別差異」（4.07）得分較低。而對學生的覺知方面，九年一貫教改強調 注重學生個別差異及適性教學，因此教師多數認為應瞭解一般學生的身心發展、 個別興趣及認知程度，但就實際執行層面而言，教師會藉各種管道方法瞭解學生 差異的層面上，則覺知度較其他不足。 8.健體教師對環境的覺知 環境覺知量表共 7 題，各題平均得分介於 4.09∼4.40 之間。其中以「教師 應塑造安全、衛生環境，避免傷害的發生」（4.40）及「教師應檢視學生使用的 運動場地設備維護安全」（4.39）得分較高，而以「教師可安排參觀、社區服務、 校外教學等活動」（4.10）、「教師應檢視飲水設備、器材，維護衛生及安全」（4.09） 及「教師應對附近的運動設施了解，教導學生應用設施」（4.08）得分較低。以 上可知，教師對外在環境影響的覺知方面，以教師應避免傷害發生、維護場地設 備安全方面有較高的覺知，但就教師應安排校外活動及瞭解學校附近設施安全方 面則，覺知較不足。 綜合論之，針對健體教師之課程意識而言，教師最能認同有關「教學信念」 （4.38）層面的覺知，其次為「教學知識」（4.29）、「教材」（4.26）、「自我」（4.25）、 「內容知識」（4.24）及「環境」（4.22）等層面的覺知，但相對於「學生」（4.16）
及「課程知識」（4.13）等覺知層面則有偏低的情形。 另外針對各題回答情形可見，教師在「健康不只認知的學習，更應養成終 身的健康行為」（4.61）、「體育不只運動技能學習，更應培養終身運動習慣」 （4.57）、「教師應公平對待每一位學生」（4.53）、「教師應保持健康、親和、樂 觀、活力等正面良好形象」（4.52）及「教學除了靠經驗的累積，更需要進修充 實新知」（4.50）有較高的覺知。教師對於健康教學認為應養成終身的健康行為， 體育教學應培養終身的運動習慣，教學應與日常生活互相連結及對應，能針對各 主題彈性增刪並設計教學內容，教師在進行教學時應充份考慮學生的個別差異， 公平地對待每個學生，選擇適合的教材，創造積極的學習氣氛並保持正面形象及 隨時進修，掌控教學進度及秩序，使學生能適性學習及發展。 但反觀教師在「教師已準備好推動九年一貫中健體領域課程」（3.66）、「健 體課程主要目標應是讓學生學會課程內容」（3.90）、「教師應參與領域課表的排 課工作」（3.91）、「應考量六大議題融入課程」（3.93）及「統整運動與健康，對 提昇學生認知有很大的幫助」（3.95）等覺知，有顯著偏低的情形，因此針對健 體教師的課程意識上，應多加強教師對於統整健體學習領域課程的瞭解，並增強 教師將六大議題融入課程的能力；且就教師推動九年一貫課程的準備度而言，則 多數教師尚未有充足準備及對角色的定位，教師對應參與領域課表的排課工作有 較低的覺知，因此應在未來的研習中增強基層教師心理支持，增加教師對課程改 革的瞭解及實際執行的策略，以降低其面對新課程改革的壓力及焦慮，協助其發 展領域課程及相關排課的工作，以使教改能順利推行。 （三）不同個人背景的健體教師，其課程意識覺知之差異情形 為了解教師個人背景與各層面課程意識的關係，分別以性別、最高學歷、 畢業科系、教師資格、職別、任教學校所在地、任教學校規模及任教科目與教師 各層面的覺知進行 t-test 或單因子變異數分析，若有顯著差異再以 Tukey 事後 檢定比較組別間的差異情形。 1.內容知識的覺知 不同個人背景的健體教師與其內容知識覺知之分析，顯示女性教師對內容 知識的覺知高於男性教師，此結果與林清財（1990）、李保玉（1991）、葉一明（1999） 研究結果相同；任教學校位於台北市的教師其內容知識的覺知高於台北縣；另外 發現學校規模在 49-60 班的教師在內容知識的覺知，顯著高於學校規模 61 班以 上的教師，此結果與虞志長（1996）、陳鵬飛（2000）的研究結果相似。 2.教學知識的覺知 不同個人背景的健體教師與其教學知識覺知之分析，顯示女性教師對教學 知識的覺知高於男性教師，此結果與林清財（1990）、李保玉（1991）、葉一明（1999） 研究結果相同；而學校規模在 49-60 班的教師在教學知識的覺知顯著高於學校規 模在 37-48 班的教師，此結果與虞志長（1996）、陳鵬飛（2000）的研究結果相 似。 3.課程知識的覺知 不同個人背景的健體教師與其對課程知識覺知之分析（表十二）顯示女性 教師對教學知識的覺知高於男性教師，此結果與林清財（1990）、李保玉（1991）、 葉一明（1999）研究結果相同；而學校規模在 49-60 班的教師在課程知識的覺知 顯著高於學校規模在 37-48 班的教師，此結果與虞志長（1996）、陳鵬飛（2000） 的研究結果相似。 4.教材的覺知
不同個人背景的健體教師與教材覺知之分析，也顯示女性教師的對教學知 識覺知高於男性教師，此結果與林清財（1990）、李保玉（1991）、葉一明（1999） 研究結果相同；而學校規模在 49-60 班的教師在教材的覺知顯著高於學校規模在 37-48 班的教師，此結果與虞志長（1996）、陳鵬飛（2000）的研究結果相似。 5.教學信念的覺知 不同個人背景的健體教師與教學信念覺知之分析，顯示女性教師對教學信 念覺知高於男性教師，此結果與林清財（1990）、李保玉（1991）、葉一明（1999） 研究結果相同；而學校規模在 49-60 班的教師在教學信念的覺知顯著高於學校規 模在 37-48 班的教師，此結果與虞志長（1996）、陳鵬飛（2000）的研究結果相 似。 6.自我的覺知 不同個人背景的健體教師與自我覺知之分析，顯示專任教師對自我覺知高 於兼任教師（包括：兼任導師、協助行政工作及兼任組長主任），此結果與虞志 長（1996）的研究結果相似；另學校所在地在台北市的教師在自我覺知上顯著高 於學校在台北縣的教師。 7.學生的覺知 不同個人背景的健體教師與學生覺知之分析，顯示女性教師對學生的覺知 高於男性教師，此結果與林清財（1990）、李保玉（1991）、葉一明（1999）研究 結果相同；另教師對學生覺知會因任教學校規模不同而有差異（F(6,356)=2.64， p<.05），而另以 Tukey 進行事後比較則無進一步發現。 8.環境的覺知 不同個人背景的健體教師與對環境覺知之分析，顯示學校規模在 49-60 班 的教師在對環境的覺知顯著高於學校規模在 37-48 班的教師，此結果與虞志長 （1996）、陳鵬飛（2000）的研究結果相似。。 綜合上述統計結果，可發現教師的個人背景與其對課程意識的覺知間有其差 異，就「性別」而言，女性教師在對內容知識、教學知識、課程知識、教材、教 學信念及學生等覺知層面上顯著高於男性教師，因此未來教改研習活動應調查並 針對男性教師對教改的需求，進而增強相關的內涵及覺知；其次就「職別」而言， 專任教師在自我覺知上顯著高於兼任教師，教改中兼任導師或行政工作的教師是 否會因事務繁多而造成在教改上對自我覺知較差的情形，應在未來研習中針對兼 任教師給予適當的支持及協助，以促進其在教改中的自我覺知。 而「任教學校所在地」則是學校位於台北市的教師在內容知識及自我的覺知 上顯著高於學校位於台北縣的教師，其縣市之間是否因主管機關推行情形或城鄉 差異不同而造成差異，因此在不同地區辦理研習活動時，應多思考設計符合當地 文化、特色及教師所需求的內容，才可真正達到研習成效；另以「任教學校規模」 而言，教師在內容知識上的覺知以規模 49-60 班的學校顯著高於規模 61 班以上 的學校，但以教師對教學知識、課程知識、教材、教學信念及環境的覺知方面， 則是以規模 49-60 班的學校顯著高於規模 37-48 班的學校，由此可見學校規模 49-60 班的中型學校教師覺知較佳，其可作為未來教育行政單位之參考，學校設 立上多使用 49-60 班的中型學校，可使教育政策推行及教師覺知程度有較佳的成 效。 （四）健康與體育教師不同個人背景及課程意識各層面覺知間之關係 為瞭解教師不同個人背景與課程意識覺知間的相關程度，本研究以皮爾森 相關係數分析進行探討。
由統計結果可發現教師的背景因素與教師對課程意識的覺知間有其相關，就 「年齡」方面，年齡愈大教師對課程知識、教材、自我及學生的覺知愈高，而「任 教年資」則以年資愈長課程知識、教材、教學信念、自我及學生的覺知愈高，有 此可見教學經驗豐富的教師對課程意識的覺知普遍而言較佳，未來應多考慮年輕 或教學經驗較少的教師要求，以使教改成功執行；「最高學歷」則發現學歷愈高 內容知識覺知愈低。另可再進一步發現，教師對課程意識的八個層面覺知間皆具 有顯著的正相關，亦即內容知識、教學知識、課程知識、教材、教學信念、自我、 學生及環境覺知任何一個層面的覺知愈高則其他層面的覺知也愈高。 六、結論與建議 依據研究目的、研究假設以及研究結果，歸納出研究結論，並針對研究結 論給予未來教育上之建議。 結論 本節依據研究結果，共歸納點研究上之重要結論，詳細內容分述如下： （一） 健體教師課程意識各層面的覺知情形 1. 對內容知識的覺知：教師多認同教學應是與日常生活連結，重視健康與 體育相關信念、行為及習慣的養成，但對健體應達到五個面向的適能 上，則有較差之覺知。 2. 對教學知識的覺知：大多教師認為在教學上應保持正面鼓勵學生的學習 氣氛、掌握授課進度及維持適宜活動量，但單就教學的評量方式上，則 對形成性、總結性及多元評量的覺知較低，應在未來教改課程研習中加 強九年一貫課程評量之相關內涵。 3. 對課程知識的覺知：教師多贊同健體領域與生命教育之關連，教學應以 學生為中心，而統整課程應以自然及邏輯為原則；但對於六大議題融入 課程及課程目標對學生認知上的幫助方面，則尚須增強其覺知的強度。 4. 對教材的覺知：教師在教材方面，同意教材的設計應依學生的需要，由 淺至深進行教學，而教育當局應設立一基本標準，但針對教材的選擇能 力上及教材與其他學科的連結上，則有較不足的覺知，因此未來應授予 教師在選擇教材時可遵循之規準，加強培養教師選擇適性教材的能力。 5. 對教學信念的覺知：教師的教學信念較傾向多元，認為健康不只是認知 學習，而體育也不只是技能學習，教師在教學中應公平對待每位學生， 注重學生的適性發展，因此在對於體育能改變學生運動能力及健康能培 養學生實踐健康生活上，有較低之覺知。 6. 對自我的覺知：在教師對於自我本身的覺知上，多數教師認同教師應保 持正面形象，應隨時充實新知，但若就現階段教師對於推動九年一貫健 體課程上，則尚未有充分的準備及角色的定位。 7. 對學生的覺知：認為九年一貫教改強調注重學生個別差異及適性教學， 因此教師多數認為應瞭解一般學生的身心發展、個別興趣及認知程度， 但就實際執行層面而言，教師會藉各種管道方法瞭解學生差異的層面 上，則覺知度較其他不足。 8. 對環境的覺知：以教師應避免傷害發生、維護場地設備安全方面有較高 的覺知，但就教師應安排校外活動及瞭解學校附近設施安全方面則，覺 知較不足。 （二） 教師個人背景與課程意識各層面覺知的關係 教師的個人背景與其對課程意識的覺知間有其差異，女性教師在對
內容知識、教學知識、課程知識、教材、教學信念及學生等覺知層面上顯 著高於男性教師，年齡愈大的教師其對課程知識、教材、自我及學生的覺 知愈高，而學歷愈高的教師其內容知識覺知則反而愈低，另年資愈長的教 師其課程知識、教材、教學信念、自我及學生的覺知愈高，專任教師在自 我覺知上高於兼任教師，學校位於台北市的教師在內容知識及自我的覺知 上皆高於學校位於台北縣的教師，而學校規模 49-60 班的中型學校教師覺 知較佳。 （三） 教師課程意識各覺知層面間的關係 教師對課程意識的八個層面覺知間皆具有顯著的正相關，亦即內容 知識、教學知識、課程知識、教材、教學信念、自我、學生及環境覺知任 何一個層面的覺知愈高則其他層面的覺知也愈高。 建議 （一） 應鼓勵老師組成研究小組，探討健康與體育五個面向適能的意義、六 大議題在健康與體育領域的定位，以及實際可行的評量方法。 （二） 鼓勵老師研讀九年一貫相關的文章，配合已有的專業，進行角色定位， 以發揮教學效果。 （三） 舉辦相關之研習或討論時，要鼓勵兼任行政的老師也參加，以免只忙 於行政而忽略專業領域。 （四） 舉辦相關研習時，要考慮男性老師的覺知與女性的不同，以及學校班 級數的不同規模。 （五） 健康與體育的課程不必勉強融合教學，可以用協同教學替代。 （六） 健康教育老師應設立一個網站，交換教學心得。 （七） 加強校內健康與體育老師觀念的溝通，達成默契。 參考書目 一、中文文獻 方德隆（1999）。課程與教學研究。高雄：復文。 李保玉（1991）。臺東師院師院生角色認同與自我期許研究報告。臺東師院學報， 3：1-59。 林生傳（2000）。新世紀教師行動研究的定位與實踐機略。教育學刊，16 ：1-31。 林清江（1971）。 教師角色理論與師範教育改革動向之比較研究：我國師範教育 改革策略。台灣師範大學教育研究集刊，13：45-176。 林清財（1990）。我國國民小學教師教育信念之相關研究。國立政治大學博士論 文。未出版。 許芳懿（1998）。國民小學教師溝通型態、自我角色知覺與教師自我效能關係之 研究。國民教育研究集刊（台南師院），4：261-282。 陳伯璋（1999）。九年一貫新課程綱要修訂的背景及內涵。教育研究資訊，7（1）： 1-13。 陳鵬飛（2000）。高雄縣市國民小學教師會現況及其相關因素之調查研究。台南 師範學院國民教育研究所碩士論文。未出版。 葉一明（1999）。國民小學學校組織結構、教師專業角色知覺與教師專業角色踐 行關係。臺中師範學院國民教育研究所碩士論文。未出版。 郭丁熒(1995)。國民小學教師角色知覺發展研究。國立高雄師範大學教育學系博 士論文。未出版。
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Strickland, K. M.(1993). A microethnography of literature – based reading and writing instruction in a whole language classroom with at-risk adolescent. DAI,54(03A):878.
七、計畫成果自評
及與國中健康與體育老師焦點團體訪談的互動，使得本子計畫對於課程意識問卷 內容的編擬更加周延，更能測出健康與體育教師的課程意識。對大台北地區教師 施測時，更能引起教師的注意與重視，對於以後的行動研究之教學實踐，會有很 大助益，且達成第一年預期目標，研究結果具學術應用推廣價值，即將投稿於教 育相關學術期刊。
