評鑑教育部，評鑑教育部長？
何慧群 國立臺中教育大學教育系副教授 永井正武 國立臺中教育大學教育資訊與測驗統計研究所兼任教授一、前言
面向全球性數位化趨勢，為確保 經濟、科技、文明持續發展與坐實成 長效益，評鑑機制成為各行各業自我 監控、永續經營的利器。綜理國家教 育事務最高行政機構教育部，對其執 行業務績效進行價值評斷，此可類比 對教師與學生進行考核、評鑑事宜， 祇是，測驗與評量學生是「天經地義」 的，檢核或評價教師、教育部就不是 那麼的「無庸置疑」了。 測驗與評量，多測驗、多評量， 屬完 整 學習的一 環 ？ 抑 或 有 益於學 習？不容諱言，考多有詐、不考有風 險，較適化評鑑機制規劃首當其衝是 化解歧見與接受公評。基於教育實務 具針對性、時效性、目標性，教育體 制事務不論是課堂一次教學與二次教 學，甚或是教育政策制訂與變革，其 間各自承載教育旨趣、階段任務與目 標有別，因此，評鑑對象如：「教師？ 甚或教育部？」，非為出於齊頭式平等 考量，而是以昭公信不可或缺的當然 措施。 本文在表徵與分析上運用結合學 術領域發展之數理工具（Mathematical Tools），旨在：（1）以數理原理與數據 表達與衡量教育研究，（2）研究歷程 系統化、視覺化，（3）教育質性研究 反映現代性、科學性。二、數理工具
研究用的數理工具是依據數理原 理與圖學論（Graph Theory）發展而 成，並經轉換成電腦應用程式，具操 作性與適用性。其中，結構分析構造 步驟：（1）依據因果關係原理構造要 素關係矩陣A、（2）轉換關係矩陣為 鄰接矩陣B AI、（3）鄰接矩陣B 進行 n 次自乘計算得出可達矩陣T 、 （4）依據圖學論就可達矩陣T之圖形 進行結構分析，藉以：一則視覺化要 素間之結構，二則助益要素間之結構 分析。 (一) 5W1H ISM（Nagai 六何法） 5W1H ISM 是量化取向之質性研 究結構分析法，發想於 2005 年，M. Nagai 於 2013 年提出與證成（Tsai, Chen, & Nagai, 2013）。其中，5W1H 由 who, when, what, where, why 與 how 組成，有謂六何法，源自於新聞 記者傳 遞資訊與達 到 溝通目 的的方 法；ISM 則是 J.N. Warfield 於 1972 年 提出，以
0,1 二元數值與圖學論構造 要素關係矩陣與有向階層結構的分析 方法（Warfield, 1974）。 5W1H ISM 發展分二階段，Nagai （1989, 1995）於 1989 年運用 5W1H 於學術研究，據以結構性萃取研究相 關要素語彙、語彙屬性及其旨趣；其 次，進行語彙要素大小、強弱關係之 「準」量化比較，以及依據量化後大 小排定語彙重要性之優先次序與組成 序列，2013 年運用 ISM、MSM 構造依據 5W1H 萃取語彙之關係結構及其結 構分析。運用 Nagai 六何法於教育研 究，可見功能：（1）作為語彙要素關 係構造之可操作工具，（2）教育研究 表徵科學化與視覺化，助益後設論述 與溝通平臺。
(二) AHP-LGRA (AHP-Local GRA) AHP-LGRA 由 層 級 分 析 法 （Analytic Hierarchy Process Theory, AHP）與灰色系統理論（Grey System Theory）組成，前者是 Th.L. Saaty 於 1971 年提出，其應用於處理多元評估 準則（Multicriteria）與不確定「問題 複合體」（Problematigue）系統決策上 （Saaty, 1980）；後者是鄧聚龍於 1982 年提出，其針對不明確性或不完整性 系統模型進行關聯分析。 灰 色 系 統 理 論 之 灰 關 聯 分 析 （Grey Relational Analysis, GRA）分為 局 部 性 灰 關 聯 分 析 （ Local GRA, LGRA）與整體性灰關聯分析（Global GRA, GGRA），其數值計算是運用由 Nagai 提 出 灰 關 聯 數 值 公 式 計 算 之 （ Yamaguchi, Li, & Nagai, 2005, 2007），灰關聯分析數值愈大，代表其 關聯程度愈大，相反的，其關聯程度 則愈小。 AHP 層級結構分為 完整型層級 （Complete Hierarchy）與不完整型層 級（Incomplete Hierarchy），前者意旨 層 級間 要素 有完整的 連線 ， 後者則 否。AHP 特色與操作：（1）簡化複雜 問題決策歷程，（2）處理原則是分別 就研究準則（Pairwise Comparison of Criteria）與方案（Pairwise Comparison of Alternatives）進行比率尺度方式之成 對矩陣比較，繼而，從中選擇較適準 則與方案。 AHP 依據線性代數與圖學論發展 而成 ，透過 成對比較 矩陣 計 算 特徵 值、特徵向量與權重。Saaty 建議以一 致性指標（Consistence Index,C.I.）作 為檢定成對比較矩陣的一致性程度： 當C.I.0，表示前後判斷具一致性； 當C.I.0.1，表示前後判斷具不一致 性；當0C.I.0.1，表示不一致性在 可接受範圍。AHP-LGRA 旨在凸顯： AHP 權重值經由灰關聯分析處理，可 得具大小關係之排序系列，藉以區分 各要素間關係大小及其重要程度；其 次，AHP-LGRA 綜合評價方法不同於 AHP 分析方法，分析要素個數不受限。
( 三 )MSM （ Matrix Based Structure Modeling, MSM）
多重矩陣詮釋結構模式是 Nagai 於 2013 年提出（Nagai, & Tsai, 2013）， 旨在：一方面揭示各離散集合間之新 關聯結構構造，另一方面就整體與局 部群集之邏輯關聯結構予以視覺化表 徵之。MSM 透過 Boolean Algebra 與可 達矩陣收斂原理，自各矩陣及其要素 進行新關係矩陣構造，冀以構造由多 重矩陣構造之「整合型」（Integrated Structural Model, ISM）或「綜合型」 （Compound Structural Model, CSM） 之多重矩陣結構模式。 MSM 結構分析之群集矩陣多寡 與規模大小端視構造新關係矩陣的目 的；其次，群集矩陣關聯生成與結構 組織構造依據，一則源自於整體與部 分矩陣之各要素間關係屬性，二則目 的取向 之群集間之 關 聯構造 （何慧 群、許天維、永井正武，2013）。
三、教育部長專業構造
依據中華民國行政院組織章程， 教育科學文化處是行政院下部門，負 責規劃與施行國家整體教育，而教育部長是最高行政首長。教育是社會細 部工程，有謂國家精神國防，涵蓋政 治、經濟、社會、文化與科技領域， 教育部長專業理性、專業倫理與終身 學習是履行職務不可或缺的要素。 運用 5W1H 自教育部長執掌業務 之專業性分別萃取如下要素：專業理 性、專業倫理與終身學習，繼而，運 用詮釋結構模式（Interpretive Structural Modeling, ISM）構造要素關係矩陣及 其有向階層概念結構。 (一) 專業理性 21 世紀是變革快速倍增的紀元， 歐美各國教育發展，一則延續上世紀 後現代與全球化要素，二則新增生態 與科技議題。其中，後現代訴求多元 主義，全球化形塑世界體系與績效價 值，生態議題有關環境修復與生物資 源基因工程化，科技議題可見利基則 是推進二次產業革命與主導經濟長期 成長，後續效應是人際疏離、人機競 技與功能卡位。 承上，透過網路效應洞察變革與 預見可見未來發展，教育部長展現的 專業理性：以核心團隊為本施行國家 政策；其次，首長以表裡如一與核心 團隊的教育共識與秉持戮力以赴的精 神，一方面厚實知識經濟產業發展、 抉擇智慧與追求社會公共利益，另一 方面實施標準化教育，體現智能、生 涯規劃與人力資源發展多元主義（見 表 1-1、圖 1-1）。 表 1-1 專業理性 5W1H
5W1H Where What Why When Who How
後現代 表裡如一 教育目標 歷時性 國家 普及教育 全球化 核心團隊 教育政策 階段性 社會 永續經營 生態環境國家政策 教育體制 6-12歲 國民 終身學習 教育共識 高等教育 12-18歲 區域經濟 知識經濟 國民教育 18-24歲 產業結構 公共利益 政治性 24歲以上 科技政策 多元主義 經濟性 人力資源 標準化教育社會性 教育績效 文化性 現代化 教育性 要素 圖 1-1 專業理性 ISM (二) 專業倫理 「榜樣領導」、「以身作則」、「行 勝於言」、「有原則」、「有理想」、「有 目標」等等，專業倫理旨在凸顯職場 角色人格特質，可見於專業實踐與抉 擇智慧，前者涵蓋創造改變、求真求 是、科學哲學；後者是政治責任、社 會責任。值得一提的是，價值實踐可 見於其在生存與發展、現代與科學、 民主與共生、尊重與容忍立場上（見 表 2-1 圖 2-1）。 表 2-1 專業倫理 5W1H 5W1H Where What Why When Who How
教育專業 世界體系 職場人格 政經 生存與發展 溝通 宏觀 國家 創造改變 教育 現代與科學 同理 微觀 社會 專業實踐 社會 民主與共生 協商 國民 科學哲學 生態 尊重與容忍 互助 求真求是 科技 分享 價值實踐 政治責任 社會責任 抉擇智慧 要素 圖 2-1 專業倫理 ISM
(三) 終身學習 21 世紀在整合數位科技後漸次進 化到工業 4.0 或稱第四次工業革命時 代，進步與變革呈加速度推進，終身 學習意謂「活到老，學到老」與「學 海無涯，學無止境」。「學然後知不 足」，持續學習旨在厚實與更新資訊與 知識體系，更甚者是掌握變革脈動與 趨勢（見表 3-1、圖 3-1）。 表 3-1 終身學習 5W1H
5W1H Where What Why When Who How
成就感 專業判斷 品質生活 隨機性 教育 自學 幸福感 專業承諾 幸福人生 計畫性 閱讀 自評 專業趨勢 群體利益 學習 趨勢知識 有感社會 省思 人文素養 科技素養 生態素養 社會熱情 Know Yourself 要素 圖 3-1 終身學習 ISM 經‘Know Yourself’、省思與自 評、終身學習不是口惠，而是表裡合 一的意志行動，就職務而言，其體現 專業承諾、專業認同；就個人而言， 使己如所是與 Learning to be。基於新 興物聯網（Internet of Things）時代呼 之欲出，科技素養能力成為生活、娛 樂、工作、學習，甚或決策不可或缺 的基本能力，值得一提的是，在跨科 際合作下，人文、社會與教育領域已 有可用數理工具，此助益思維分析與 行為操作系統化、科學化，以及有向 階層結構化、視覺化表徵系統複雜現 象（Complex Systems-Phenomenon）（何 慧群、永井正武，2015a,b）。 綜合上述表 1-1、表 2-1 與表 3-1， 運用多重矩陣詮釋結構模式構造教育 首長專業及其核心結構（見圖 4-1、圖 4-2），藉以表徵要素關聯全貌。圖 4-1 表徵由 5W1H 構造之教育首長專業要 素結構全貌，圖 4-2 聚焦於專業核心結 構。 圖 4-1：教育首長專業 MSM 圖 4-1 教育首長專業 MSN
圖 4-2 專業核心 MSM
四、教育部長角色扮演
依據教育部歷任教育部長一覽表 資料（教育部，2015）顯示，20 世紀 90 年代後教育部長分別是郭為藩、吳 京、林清江、楊朝祥、曾志朗、黃榮 村、杜正勝、鄭瑞城、吳清基、蔣偉 寧 與 吳思 華，其共同 點是教育工作 者 ， 不同 點則 是本科 專業 ， 計有理 工、 社 會 、 商管 與教 育 領域 等，其 中，教育又可分為特教、社教、職教 與國教。 其次，1994 年 410 教改遊行，開 啟教育系列變革，上述 11 任部長在職 平均時間是 2.5 年，出任與卸任影響 因素多，從中歸納教育部長相關專業 指標不無困難，因此之故，自專業理 性、 專 業倫理 與 終身 學習 構 造教育 CEO、知識工作者與教育工作者多重 角 色 扮 演 指 標 ， 其 次 ， 運 用 LGRA-AHP 分析法計算各指標二維乘 積 大 小 優 先 序 列 （ Sheu, Nguyen, Nguyen, & Pham, 2013），藉以凸顯各 要素之重要重度。 (一) 教育 CEO 公司行號或董事會 CEO（Chief Executive Officer）是謂高階經理人， 其運用其管理職能，經營組織發展方 向與 目標 、 提升組織 整體績效與福 利，其重要性一如總統之於國家、校 長之於學校、教師之於學生。 運用 LGRA-AHP 分析法計算要素 大小排序，藉以凸顯要素間關係，計 算步驟是：以 AHP 來計算要素權重 值，繼而，以 Nagai 局部性灰關聯分析 公式計算 LGRA 數值，最後，依據計 算所得 LGRA 數值大小予以要素序列 排序（見表 5-1）。 基於傳統單打獨鬥的行事風格或 組織領導型態不符知識經濟社會發展 需求，因此之故，依據表 5-1 資料顯 示，研究者嘗試凸顯在「信任、專業、 改變」原則下，教育 CEO 在核心團隊 支援下一方面履行國家政策、正視公 共利益，另一方面責負落實符應知識 經濟、後現代多元主義與教育績效的 標準化教育訴求。透過數理工具表徵 教育 CEO 要素之關係結構非為唯一， 不外乎體現其管理哲學與專業認知。 表 5-1：教育 CEO 要素序列教育CEO 表裡如一 核心團隊 國家政策 教育共識 知識經濟 公共利益 多元主義標準化教育教育績效 Weight LGRA Rank
Max 7.14 1.00 2.00 3.00 6.00 4.00 9.00 5.00 8.00 (W) Gamma (R) 表裡如一 1.00 0.14 0.28 0.42 0.85 0.57 1.28 0.71 1.14 0.05 0.04 7 核心團隊 7.14 1.00 2.00 3.00 6.00 4.00 9.00 5.00 8.00 0.35 1.00 1 國家政策 3.57 0.50 1.00 1.50 3.00 2.00 4.50 2.50 4.00 0.18 0.44 2 教育共識 2.38 0.33 0.67 1.00 2.00 1.33 3.00 1.66 2.66 0.12 0.25 3 知識經濟 1.18 0.17 0.33 0.50 1.00 0.66 1.50 0.83 1.33 0.06 0.06 6 公共利益 1.75 0.25 0.50 0.75 1.52 1.00 2.25 1.25 2.00 0.09 0.16 4 多元主義 0.78 0.11 0.22 0.33 0.67 0.44 1.00 0.55 0.88 0.04 0.00 9 標準化教育 1.41 0.20 0.40 0.60 1.20 0.80 1.82 1.00 1.60 0.07 0.10 5 教育績效 0.88 0.13 0.25 0.38 0.75 0.50 1.14 0.63 1.00 0.04 0.02 8 CI = 0 CR = 0 多元主義 教育績效 表裡如一 知識經濟 標準化教育 公共利益 教育共識 國家政策 核心團隊
(二) 教育工作者 有謂師範教育是精神的國防，教 師人格特質有別於士農工商階級，集 「價值、理性、意願」於職務。教育 工作者與上述教育 CEO 立場有別，教 育 工 作者主 體現 科學 哲學、 求真求 是、價值實踐的職場人格，秉持專業 理性與倫理，戮力以赴創造改變與專 業實踐，行為抉擇展現智慧、勇於承 擔政治與社會責任（見表 5-2）。至於 教育 CEO，其視野與高度旨趣：（1） 反應國家整體發展願景與目標，（2） 與其他部門共同擔負國家整體發展之 規劃、設計、協調等任務，（3）擘劃 與時俱進的教育未來。 表 5-2 教育工作者要素序列
教育工作者 職場人格 創造改變 專業實踐 科學哲學 求真求是 價值實踐 政治責任 社會責任 抉擇智慧 Weight LGRA Rank
Max 7.14 3.03 1.00 5.00 4.00 2.00 9.00 8.00 6.00 (W) Gamma (R) 職場人格 1.00 0.42 0.14 0.71 0.57 0.28 1.28 1.14 0.85 0.05 0.04 7 創造改變 2.38 1.00 0.33 1.66 1.33 0.66 3.00 2.66 2.00 0.12 0.25 3 專業實踐 7.14 3.03 1.00 5.00 4.00 2.00 9.00 8.00 6.00 0.35 1.00 1 科學哲學 1.41 0.60 0.20 1.00 0.80 0.40 1.80 1.60 1.20 0.07 0.10 5 求真求是 1.75 0.75 0.25 1.25 1.00 0.50 2.25 2.00 1.50 0.09 0.16 4 價值實踐 3.57 1.52 0.50 2.50 2.00 1.00 4.50 4.00 3.00 0.18 0.44 2 政治責任 0.78 0.33 0.11 0.56 0.44 0.22 1.00 0.88 0.66 0.04 0.00 9 社會責任 0.88 0.38 0.13 0.63 0.50 0.25 1.14 1.00 0.75 0.04 0.02 8 抉擇智慧 1.18 0.50 0.17 0.83 0.67 0.33 1.52 1.33 1.00 0.06 0.06 6 CI = 0 CR = 0 (三) 知識工作者 面 對 全 球 政 經 變 遷 快 速 發 展 態 勢，不論是教育 CEO，抑或是教育工 作者，其共同點是知識工作者，因此， 如何使自己得以秉持「勇於創新、敢 於突破、善於主動、長於效率」之能， 暢通學習管道與勤於耕耘知識是不二 法門。 在專業認同、專業承諾，甚或社 會熱情下，瞭解專業趨勢、追求趨勢 知識與意志行動成為本務，相關視域 增廣涵蓋人文素養、科技素養、生態 素養等（見表 5-3）。 表 5-3 知識工作者要素序列
知識工作者 專業判斷 專業承諾 專業趨勢 趨勢知識 人文素養 科技素養 生態素養 社會熱情 Know Thyself Weight LGRA Rank
Max 3.03 1.00 2.00 6.00 4.00 8.00 7.00 5.00 9.00 (W) Gamma (R) 專業判斷 1.00 0.33 0.66 2.00 1.33 2.66 2.33 1.66 3.00 0.12 0.25 3 專業承諾 3.03 1.00 2.00 6.00 4.00 8.00 7.00 5.00 9.00 0.35 1.00 1 專業趨勢 1.52 0.50 1.00 3.00 2.00 4.00 3.50 2.50 4.50 0.18 0.44 2 趨勢知識 0.50 0.17 0.33 1.00 0.66 1.33 1.16 0.83 1.50 0.06 0.06 6 人文素養 0.75 0.25 0.50 1.52 1.00 2.00 1.75 1.25 2.25 0.09 0.16 4 科技素養 0.38 0.13 0.25 0.75 0.50 1.00 0.87 0.63 1.12 0.04 0.02 8 生態素養 0.43 0.14 0.29 0.86 0.57 1.15 1.00 0.71 1.28 0.05 0.04 7 社會熱情 0.60 0.20 0.40 1.20 0.80 1.60 1.41 1.00 1.80 0.07 0.10 5 Know Thyself 0.33 0.11 0.22 0.67 0.44 0.89 0.78 0.56 1.00 0.04 0.00 9 CI = 0 CR = 0 政治責任。 社會責任 職場人格 抉擇智慧 科學哲學 求真求是 創造改變 價值實踐 專業實踐 。 科技素養 生態素養 趨勢知識 社會熱情 人文素養 專業判斷 專業趨勢 專業承諾 KnowThyself
五、分析與討論
教育部是規劃國家宏觀與前瞻之 總 體 經濟 發展 專責 單 位 ， 評 鑑教育 部，應無疑議，評鑑對象多元，可以 是組織成員、行政主管，甚或是最高 行政首長，祇是，評鑑教育部長與評 鑑組織成員功能有別，前者旨在瞭解 教育發展方向、目標與未來性，後者 則主教育政策執行與實踐績效。評鑑 教育部長實施方式是，依據評鑑指標 結構分為形成性評鑑、總結性評鑑與 自我評鑑 (一) 評鑑指標結構 整合表 5-1、表 5-2 與表 5-3 數值 化之核心要素，運用詮釋結構模式進 行其關係矩陣計算，可得教育首長專 業核心要素結構（見圖 5）。圖 5 顯示 教育部首長職務施行之方式-核心團 隊、目標-知識經濟與標準化教育，以 及旨趣-專業承諾，亦即：（1）教育首 長之核心團隊及其職場人格特質、（2） 核心團隊在教育共識下負責執行國家 政策，標準化教育、績效教育與知識 經濟是待實踐目標；（3）專業倫理體 現於專業實踐、創造改變與價值實踐。 圖 5 評鑑指標 ISM (二) 形成性評鑑 形成性評鑑，顧名思義，任務執 行歷程的階段性評鑑，藉以檢視與診 斷任務執行狀況與可能瓶頸。首先， 不可不問的是評鑑教育部或教育部長 乙事究竟是真評鑑，抑或是虛應形式 的評鑑？此決定評鑑指標訂定與執行 方式？其次，評鑑方式分為理想與現 實，理想意旨基於教育是社會細部工 程，教育部長產出有一定標準作業程 序、用人指標與教育職務；若與制度 規劃出入大，滋生程序正義困擾、階 段性任務模糊、教育應興應革事務難 以從長計議，是顯而易見的；至於現 實評鑑，其類型多元，多為選擇性評 鑑、形式評鑑、資料查核與業績多寡 的評鑑。 不容諱言，評鑑施行及其結果又 因評鑑者素質不同而差異大。基於國 民教育 程度高、資 訊 暢通與 媒體發 達，社會大眾、傳播媒體與輿論是最 好的評鑑者，對此評鑑結果，教育部 長以教育工作者身份如何回應。 (三) 總結性評鑑 不論是 20 世紀 80 年代政經盛行 的新自由主義、新保守主義，抑或 90 年代在數位科技助益下形塑的全球世 界體系、創意知識經濟，甚或學術資 本化的價值認知態勢，績效認知、功 績主義業已成為政經發展與品質確保 的必要措施。 總結性評鑑伴隨價值判斷，評鑑 結果分為達標與未達標二等第，或比 照 12 年國教國中會考區分為「基礎」、 「精熟」、「待加強」三等第，或另案 處理；值得一提的是，基於教育旨趣 與後續效應，評鑑與其聚焦於最終績 效結果，毋寧關注利益關係者專業素養與借重形成性評鑑發揮即時性診斷 補強。 總結性評鑑為教育部長而言，其 無疑是以教育 CEO 高度面向教育施行 後之教育、社會與政治責任：（1）宏 觀面是國家整體政經發展計畫賦予之 權利與義務實踐效益如何，（2）微觀 面是在教育機會均等與創造社會改變 上之功過與利弊，（3）在教育扎根與 永 續 發展 基礎 工程上 之經營管理如 何。 (四) 自我評鑑 面 向 後 資 本 主 義 的 社 會 ， 全 球 性、網絡性、在地性與個殊性元素交 互 作 用 ， 因 應 此 《 下 一 個 社 會 》 （Drucker, 2002），自我修練（汪芸 譯，2006）、自我評鑑是展現專業自 律的實質行為表現。因此之故，教育 部長透過自我評鑑，一方面展現知識 工作者學習型個體、持續性學習的能 量，另一方面實踐個體專業自主與自 律精神，據以進行後設批判與論述： （1）現階段教育政策執行自我滿意狀 況、（2）前瞻性未來教育發展相關基 礎工程建置狀況、（3）新知、資訊趨 勢與專業知識增長狀況。 綜合上述，不論評鑑教育部，抑 或評鑑教育部行政首長，基於評鑑對 象執 掌 與功能 尚未指 標化 ， 因此之 故，專業與績效評鑑前置作業亟待補 強：（1）國家教育近中長程計畫、目 標訂定予以標準化；（2）標準化教育 包括縱向與橫向教育體制、階段教育 目標與課程設計；（3）落實基礎教育 銜接發展的標準化評鑑機制。
六、結論
面向世界是平的《The World is Flat》與未來以知識經濟為主的社會， 認知這個趨勢與創造持久的競爭優勢 (Sustainable Competitive Advantage)成 為必要。評鑑目的係針對目標、任務 執行效益進行價值判斷與診斷補強， 因此之故，評鑑教育部，評鑑原則：（1） 在 不 違 專 業 自 主 前 提 ， 發 揮 即 時 （Online）監控之益，必要與關鍵的評 鑑是什麼？（2）評鑑教育部，評鑑教 育部的 誰 ，評鑑教育 部官僚體系組 織，抑 或是評鑑 教育 部 最高 行政首 長？何者較能發揮評鑑旨趣？（3）評 鑑方式採理念形式、行為實體，抑或 二者兼顧？ 就教與學評鑑而言，與其評鑑學 生，毋寧評鑑教師，因為前者是果， 後者是因；同理，評鑑教育部實為評 鑑教育 CEO，教育部長被賦予將教育 工程構築推向優秀層級，在執行國家 發展相關教育政策，以其對教育敏感 觀察得以持續性推動變革與創新。除 此之外，「成功攻頂固然重要，通往正 確的目標更重要」，教育部長不僅發揮 執行任務的專業效能，並且展現掌舵 正確的專業實踐與專業判斷。值得期 許的是，教育部長職場人格不僅是專 業承諾的智慧型專家，並且正視專業 倫理的政治與社會責任。 基於教育機會一次性，預期或待 呈現之評鑑結果跡象已可見於初始目 標訂定 、專業素質 與 歷程 回 饋 機制 中；其次，評鑑教育部其實是評鑑教 育部長專業理性、專業倫理與終身學習，專業理性檢視教育部長對國家整 體教育認知與認同，專業倫理體現其 認同與承諾相對付出的行動意志，終 身學習展現：（1）創造改變的企圖、（2） Know Yourself、（3）履行政治與社會 責任。 參考文獻 汪 芸（譯）（2006）。修鍊的軌 跡 （ 原 作 者 ： P.F. Drucker, C.O. Scharmer, J. Jaworski, & B.S. Flowers）。臺北：天下出版。 何 慧 群 、 許 天 維 、 永 井 正 武 （2013)。運用形式概念分析、粗糙集 與多叢集詮釋結構模式構造知識論本 體與認知類型核-以教育哲學評量為 例。中國測驗學會、國立臺中教育大 學教育測驗統計研究所、國科會科教 處資訊教育學門測驗與評量 SIG 辦理 2013 年會暨心理與教育測驗學術研討 會。2013.11.02.。 何慧群、永井正武（2015 a）。關 鍵五堂課，教育如此簡單？臺灣教育 評論月刊，4(3)，94-101。 何慧群、永井正武（2015 b）。學 習共同體，專業翻轉？翻轉專業！臺 灣教育評論月刊，4(4)，157-169。 教育部（2015）。中華民國教育部 史 。 20150326 取 自 http://history.moe.gov.tw/minister_list.as p?type=0 Drucker, P.F.(1957). Landmarks of
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