國立台中教育大學數位內容科技學系碩士在職專班
碩士論文
指導教授：陳鴻仁 博士
應用於博物館之情境式
數位訓練學習系統
Design of Situated Training E-learning
System in Museums
研究生：陳貴未 撰
摘要
博物館是提供大眾一個教育學習與娛樂休閒的場所，而解說是博物館展示品與觀眾 之間的靈魂橋樑，除了文字說明及語音導覽外，最具動態解說的就屬導覽解說員。導覽 解說扮演著博物館與觀眾之間的媒介，如何有效提升義工導覽解說員的專業知識與解說 能力。訓練解說員的方式，除了傳統面對面的訓練方式之外，處在這數位化的資訊時代， 提供義工們不受時間、空間限制的數位學習與訓練環境，為提升導覽義工導覽品質的重 要訓練方式。 本研究經由系統實作，並利用科技接受模式探討義工們使用此情境式數位訓練學習 系統的接受度。以問卷調查法進行，共回收 178 份有效樣本進行分析，並透過因素分析、 迴歸分析與路徑分析。研究分析結果外部變數的電腦使用經驗與電腦自我效能對於認知 有用性與認知易用性均有正向顯著影響、電腦焦慮對認知有用性與認知易用性有負向顯 著影響、認知有用性與認知易用性對於本系統的使用意願都有正向顯著影響。認知有用 性為第一個被萃取的因素，解釋變異量為 20.19%，此在義工認知上認為認知有用性為重 要考量因素。其次是電腦使用經驗因素，解釋變異量為 15.04%，被萃取出的六個因素共 佔用了 74.35%的累計解釋變異量，意味著本系統在認知有用性因素獲得肯定。最後，本 研究建議未來系統擴增改良可加強改善電腦焦慮程度，以達更高的系統使用效率。 關鍵詞：博物館導覽解說、科技接受模式、情境式數位訓練ABSTRACT
Museum is a place providing educational learning and entertainment. To be able to properly explain is the soul bridge between exhibition display and the visitor. Other than explanation in writing and in audio, the most dynamic explanation is the human interaction, i.e., guide. Guides act as a media between museum and visitors. How to effectively uplift the professional knowledge and explanation capability of volunteer guides? In current digital information era, the methodology of training these guides, in addition to the traditional face-to-face training, is that museum provides time-free and space-free digital learning and training environment. This digital training environment becomes an important training methodology to raise the quality of explanation by these guides.
This research is based on the real system work, using TAM to study the degree of the acceptance under digital training environment of these volunteer guides. Based on the questionnaire research study, 178 valid samples are collected. This paper studies these samples, using the factor analysis, regression analysis and path analysis methods. The research result shows there is a positive relationship between the experience of using computer/computer self-effectiveness toward perceived usefulness/perceived ease of use. The computer anxiety user has negative relationship with perceived usefulness and perceived ease of use. For the guides who show interested in using digital training, the perceived usefulness and perceived ease of use have positive impact. The first critical factor under study is perceived usefulness. It explanation variance is 20.19%. From the point of view of volunteer guides, perceived usefulness is an important factor to consider. The second factor is the experience of using computer. The explanation variance is 15.04%. The 6 critical factors reach 74.35% of cumulative explanation variance. This means that the situated training E-learning system has demonstrated the meaning impact. At last, this study recommends museum can improve the level of computer anxiety user by expanding the situated digital training learning system. Museum can held computer-related training camp to uplift the utilization of the situated digital training learning system.
誌 謝
我服務於國立自然科學博物館資訊組，由於工作性質必須不斷的充實資訊新知，多 年前就有多人鼓勵我去讀研究所，但那時的我一直都沒有勇氣去讀，直至兩年前的有一 天，突然想通了，感謝本組汪清雨主任的一句提醒及鼓勵的話，興起了我決定報考研究 所的念頭。 從考上研究所到完成碩士論文的撰寫，首先最要感謝的是我的指導教授陳鴻仁老師 在這段時間耳提面命的耐心指導，每當遇到困難，無法進行研究時，總能很快的幫學生 找到問題偵結，解決疑惑，使研究得以順利完成。也感謝兩位口試委員黃悅民教授及黃 武元教授為我審查論文的辛勞，提供許多寶貴意見，讓我的論文能更完善。 此外，也很感謝館內嚴新富主任的現場導覽解說示範及提供豐富的相關教材及典 裕、杏津、詮興、佳欣、阿賓、芳宜的協助與錄製拍攝，發問卷時又有蔚君與景仁的協 助使問卷得以順利完成，在此要表達我最誠摯的感謝。同時，也要感謝研究所的老師及 一同努力的同學們，尤其要感謝慧婷、嘉玲及世明，撰寫論文過程中，因有你們提供許 多的寶貴意見與協助，讓我得以在二年內完成學業，還要感謝一群默默協助我的朋友 們。最後，僅將此論文獻給我摯愛的家族成員，請大家一同分享我此刻的喜悅，一切盡 在不言中，終於畢業囉！ 陳貴未 2010 年 6 月目 錄
第一章 緒論 --- 1 第一節 研究背景 --- 1 第二節 研究動機 --- 2 第三節 研究目的 --- 3 第四節 重要名詞解釋 --- 3 第二章 文獻探討 --- 7 第一節 數位學習 --- 7 第二節 情境學習 --- 11 第三節 博物館導覽解說員 --- 14 第四節 科技接受模式 --- 17 第三章 研究方法 --- 27 第一節 研究流程 --- 27 第二節 研究架構 --- 28 第三節 研究假說 --- 29 第四節 研究變數與操作性定義 --- 30 第五節 問卷設計 --- 33 第四章 系統設計 --- 35 第一節 系統發展 --- 35 第二節 系統功能 --- 36 第三節 系統特色 --- 36 第四節 系統內容 --- 37第五節 系統建置 --- 38 第五章 資料分析 --- 41 第一節 問卷之敘述統計分析--- 41 第二節 探索性因素分析--- 47 第三節 獨立樣本T檢定 --- 50 第四節 迴歸分析--- 52 第五節 路徑分析--- 54 第六章 結論與建議 --- 57 第一節 研究結果--- 57 第二節 研究貢獻與建議--- 58 參考文獻--- 61 附錄一 問卷--- 71
表 次
表 2-1 科技接受模式的相關文獻整理 ... 21 表 2-2 TAM相關研究構面... 23 表 3-1 各構面之操作性定義... 30 表 5-1 樣本基本資料統計表 ... 42 表 5-2 問卷信度分析 ... 44 表 5-3 項目分析結果總表 ... 45 表 5-4 皮爾森相關係數 ... 47 表 5-5 KMO與BARTLETT檢定表 ... 47 表 5-6 主成份因素分析結果... 49 表 5-7 性別對使用意圖的T檢定... 50 表 5-8 數位學習經驗對使用意圖的T檢定... 50 表 5-9 個人背景因素對使用意圖的T檢定... 51 表 5-10 簡單迴歸分析表... 53 表 5-11 各變數對使用意圖的總影響力 ... 55 表 6-1 研究假設結果... 58圖 次
圖 2-1 數位學習定義示意圖 ... 8 圖 2-2 數位學習發展歷程圖 ... 9 圖 2-3 理性行為理論... 17 圖 2-4 科技接受模型 ... 18 圖 2-5 修正後科技接受模式架構圖 ... 24 圖 2-6 修正後科技接受模式 ... 24 圖 4-1 情境式導覽解說數位訓練學習系統架構圖... 35 圖 4-2 情境式數位訓練學習系統首頁 ... 38 圖 4-3 虛擬情境導覽畫面 ... 39 圖 4-4 虛擬導覽練習錄製畫面 ... 40第一章 緒論
第一節 研究背景
由於科技的急速發展，要適應動蕩萬變的社會，就需要不斷的學習，學習是世紀的 新金礦。在工作場所中，讓工作者不斷增強新技術與能力，方能讓組織擁有強大競爭力 面對外在變遷的環境。 科博館有著豐富的自然與人文資源，博物館教育可說是學校、社會與博物館資源的 結合，需要長遠的計畫，以在教育上開展更深刻的意義；然而博物館內各展場的展示設 計與策劃內容，在開展之前對導覽人員教育訓練的成效，對日後參觀者知識吸收的滿意 度有相當程度的影響，解說員是博物館展示品與觀眾之間的靈魂橋樑，除了文字說明及 語音導覽外，最具動態解說的當屬導覽解說員。黃光男（1993）指出：解說員陳述表達 的清晰好壞，將會影響觀眾對展示品的瞭解以及對博物館的觀感。解說員既是如此重 要，而面對不斷更新的展場內容及日新月異的展場新知識，唯有不斷接受教育訓練，讓 專業持續成長，才能將導覽解說的工作發揮的淋漓盡致，以推展博物館的終身教育功 能。在「蛻變的博物館志願服務」中，Hirzy（2007）呼籲博物館需要以新的觀點與做 法來經營義工人力，才能符合新世紀更為專業與豐富的志願服務內涵。近年來，志願服 務的內涵已跳脫過去慈善救助與義務援助的角色，朝向以公共關懷與社會參與為主軸， 經營模式也從業餘主義轉變為專業主義，因此，更需要提昇參與志工人力的素質與能 力。而義工學習是提昇志願服務品質的關鍵，也是博物館實踐教育使命的重要管道，因 此，本文提出建置情境式模擬的數位訓練學習平台，供義工們學習，以期博物館導覽義 工們更能豐富其相關專業知識與導覽解說技巧，同時滿足義工個人學習成長需求，使之 更有能量成就與圓滿博物館之教育與社會使命（蔡怡君，2009）。 所以開發一情境式的數位訓練學習平台，讓義工導覽員能在不受時間、空間的影響 下模擬真實的情境；反覆的學習與吸收更多的相關知識，提高義工導覽解說員的解說能 力。因此本研究以科技接受模式為主要架構，探究導覽義工的電腦使用經驗、電腦自我 效能、電腦焦慮及其背景因素等影響數位學習平台使用意願之程度。第二節 研究動機
隨著數位科技時代的來臨，我國數位學習產值自 2000 年起每年成長率皆超過 40%， 甚至達到 200%的年成長率，可見數位學習在台灣日趨重要(沈旭豐，2008)。而數位學習 平台是學習者與其他學習群體互動溝通的重要媒介。除了商業取向的企業外，非營利機 構也積極因應潮流發展數位化策略。博物館界在面對眾多的競爭壓力下，無不想盡辦法 吸引觀眾進入博物館參觀，同時也不斷設法提供更多樣化的服務，以滿足觀眾的需求。 博物館為求永續經營，保有遊憩與教育的使命，就必須要能夠運用其豐富的資源來吸引 參觀者的進入以達成其行銷目的，並結合網路科技與文化觀光，以創造出更高的應用價 值與效益。 然而，在眾多博物館服務功能當中與觀眾最貼近者，莫過於博物館的展示，但是， 無論展示內容多麼豐富，手法多麼高明，博物館每件展品，所代表的內涵往往無法完全 表現出來，因此，如何為觀眾解說或利用各種方式提供導覽服務是許多博物館極為重視 的公共服務項目。根據觀眾行為研究指出，多數觀眾只是在短時間內凝視著展品；如果 觀眾不具備相關的知識與經驗或有相關人士指引，往往會感到孤單、不適與無從解惑。 「導覽」可以袪除觀眾畏懼的心理，並提供關於展示之基本的、重要的資訊，協助觀眾 與展示產生互動，滿足觀眾學習的需求。然而，導覽人員的訓練方式、觀眾群所要的導 覽方式與導覽內容的提供、製作等數位科技的呈現，是促使本研究想要研究的動機。 未來博物館以單一化理念經營發展將會愈來愈少，而走向多元、綜合化的經營方向 將愈來愈多（余慧玉， 1999）。然而因應此多元的展覽教育活動，及人力缺乏的現況下， 博物館如何因應此二種因素並發展一套可行的義工數位訓練學習平台是筆者想研究的 動機之一。 根據心理學者的研究發現，純粹由聽覺所獲得的訊息較不易長期保留，學習的記憶 量因下列情況而有所不同(莊伯誠，2008)： 1、經由聽覺所接收到的訊息能留在記憶中的佔所「聽」到的百分之二十。 2、經由視覺所接收到的訊息能留在記憶中的佔所「看」」到的百分之三十。3、經由聽覺與視覺所接收到的訊息能留在記憶中的佔所「聽到、看到」的百分之 五十。 4、經由口敘述過記憶中的訊息，能記住所「說」過話的百分之七十。 5、將口敘述過的訊息且以行動執行後，能記住所「說過並做過」的百分之九十。 由以上可知，若能讓學習者有說過和做過的練習機會的訓練方式，必定是可以使學 習者學習得更有效。由於博物館之義工成員大部份來自家庭主婦或退休人員，組成 份子年紀都較為年長，如何能讓義工勝任導覽解說任務，以協助觀眾並能提昇義工 對展品的認識，是研究動機之二。
第三節 研究目的
本研究目的在於建置情境式模擬義工導覽員之數位訓練學習系統，以提供義工們能 在不受時間、空間的限制下進行學習，以達到自我練習、檢測之效果，最後本研究並以 問卷調查及科技接受模式來分析探討各外部變數對義工使用此系統之行為意圖及評估 此系統之接受度。具體言之，本研究期能達成下列四項目的。 一、 建置情境式模擬義工導覽員之數位訓練學習系統 二、 探討導覽義工之電腦使用經驗、電腦自我效能、電腦焦慮對於使用系統之使用行為 意圖之影響。 三、 探討認知有用性及認知易用性對導覽義工使用系統之使用行為意圖之影響。 四、 探討不同背景因素的導覽義工對使用情境式數位學習系統的接受度。第四節 重要名詞解釋
一、 義工(Volunteer)依據民國 90 年 1 月 20 日公佈的「志願服務法」之定義，凡是出於自由意志，非基 於個人義務或法律責任，秉誠心以知識、體能、勞力、經驗、技術、時間等貢獻社會， 不以獲取報酬為目的的志願服務者，皆簡稱之為「志工」。於法令面來看，已明確地將 志願服務者之名稱定名為「志工」；而從實際面看來，昔日稱為「義工」、「志願服務」 或「自願服務」眾說紛紜的現象並未改變。至今仍存有因環境或機構的性質差異，而有 不同說法的問題。國立自然科學博物館目前也仍以「義工」稱呼。因此，為免造成研究 上之混淆，本研究依據研究對象之定義，將從事無酬勞性質且出於內心自願之志願服務 者，為本研究所稱之「義工」。 二、 博物館導覽員(Museum Docent)
導覽（docent）一詞出自於拉丁文 docere，為「教授」（to teach）之意（劉婉珍，
2002）。博物館導覽員可定義為一個博學的引導者在博物館引導觀眾或在展覽中對展示 內容提出解說的人（劉婉珍，1992）。本研究所定義之導覽員乃指在國立自然科學博物 館植物園從事引導觀眾學習、參觀展品或解說之義工導覽員。
三、 科技接受模式(Technology Acceptance Model; TAM)
科技接受模式（Technology Acceptance Model, TAM）是 Davis(1986)為有效解釋 與預測資訊科技之行為意向，根據社會心理學的「理性行為理論，TRA」為基礎，並加 以修改 TRA 理論，提出科技接受模式以適用於解釋、預測使用者對資訊系統接受的模式。 理性行為理論 ( TRA, Theory of Reasoned Action)其理論基礎為了解外部因素對使用 者內部的信念(Beliefs)、態度(Attitude)與意願(Intention)的影響，以及從使用者內 在的認知觀點來解釋使用者採用資訊科技的接受使用行為，是目前最常被用來研究使用 者科技接受的理論模式之一，也是預測及解釋使用者對於資訊系統的行為意願的有效工 具。
四、 電腦經驗
多數學者皆將電腦經驗之概念定義為個人與電腦互動之程度多寡，然而其對於電腦 經驗之操作型定義卻有所差異， Harrison & Rainer ( 1992）採用個人擁有電腦與否 以衡量個人之電腦經驗； Igbaria & Iivari ( 1995）則以各種電腦應用功能（文書處 理、計算等）之使用程度作為衡量其電腦經驗之依據。黃郁雯（2003）則以個人過去使 用各種電腦應用功能（文書處理、計算等）互動程度之多寡，用以代表其電腦經臉之多 寡 。根據過去多數研究，本研究將電腦經驗定義為：個人過去與電腦互動程度之多寡。 五、 電腦焦慮 電腦焦慮的定義，意指個體預期要接觸電腦或在學習及使用電腦時，感受到的一種 壓力，而這種壓力會形成一種不安、懼怕、擔憂或厭惡的情緒綜合反應，這樣的情緒反 應會影響到當事人日後的電腦學習(沈雯，2002）。本研究中所指的電腦焦慮，是以受試 者在問卷中的「電腦焦慮量表」上的得分來表示，包括學習電腦的焦慮、面對資訊化時 代的焦慮等二大層面，得分愈高者，表示其焦慮愈高，反之則愈低。 六、 電腦自我效能 電腦自我效能為個人對自己完成某些電腦任務的能力判斷與信心，也是一種個人對 於自己電腦能力的自我判斷。電腦自我效能的重點在於反應出個人知覺其使用電腦完成 工作的能力，而非只是單純反應出個人所擁有的知識或技能。 電腦自我效能的定義，意指一個人對於自我使用電腦的能力的自我判斷，是一種對 自己電腦能力的信心，這些能力用以完成某特定任務(沈雯，2002）。本研究中所指的電 腦自我效能，是以受試者在問卷中的「電腦自我效能量表」上的得分來表示，包括基本 操作的自我效能、軟體使用的自我效能等二個層面，得分愈高者，表示其電腦自我效能 愈強，反之則愈弱。
第二章 文獻探討
第一節 數位學習
（一）數位學習的意涵
依據美國教育訓練發展協會（American Society of Training and Development ; ASTD） 之定義，數位學習包括網路化學習、電腦化學習、虛擬化教室和數位式合作學習的廣泛 應用，美國教育部在教育技術白皮書（2000）中認為數位學習就是透過網路或其他數位 化內容進行學習或教學，其充分利用資訊技術所提供的全新溝通模式以及資源豐富的學 習環境與種類繁多的學習方式；經濟部工業局在「我國數位學習產業發展措施具體建議 報告」（2006）一書中也定義出數位學習為結合學習與資訊科技，且透過不同的電子或 數位媒介，將各種知識傳遞出去，其可運用在教育學習或訓練上，讓學習者感覺學習無 疆界無時差，可以配合個別需求彈性地進行各項學習，完全主導自己的學習活動，而隨 著資訊科技的進步，學習內容與技術平台也會更趨於多元化和有效率性。 就數位學習(e-Learning)的定義是以電子媒體來進行教學內容的傳遞，以及雙向互動 教學的行為，營造出數位化學習環境。由於網路科技普及，數位學習廣泛運用網路來作 為教學傳遞的主要技術與環境。在台灣的數位學習國家型科技計畫中，將數位學習定義 為：「以數位工具透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動； 數位學習產業涵蓋的範疇包含數位學習工具(載具及輔具)的研發、數位學習網路環境之 建置、數位教材內容開發，以及數位學習活動的設計等」。推動高等教育數位化的英國 JISC(2004)定義數位學習是「透過使用資訊與溝通的科技以促進及支援學習」。近年來大
力推動數位學習的紐西蘭在 2001 年成立 E-Learning Advisory Group 定義數位學習是 「學習發生在使用網路的情境中，且學習經驗是與網頁為基礎的應用傳遞媒介相關的」
(林靜婷，2008)。
依據 WR Hambrecht +Co.(2000)將各名詞範疇如圖 2-1，由大至小排列遠距教學 (distance learning)、數位學習(e-Learning)、線上學習(on-line learning)、電腦學習(computer learning) 。 也 有 部 分 人 認 為 e-Learning 亦 指 網 路 學 習 (web learning) 、 線 上 學 習
(on-linelearning)或遠距教學(distance learning)。其中「遠距教學」的涵蓋之範疇最廣，除 了應用傳統函授、電話、電視、錄音(影)帶、廣播等，亦包括使用網路或數位工具等遠 距學習方式與傳播技術(Jennifer and Jeff, 2004)。
圖 2-1 數位學習定義示意圖 (WRHAMBRECHT +CO.,2000) 數位學習的發展，如圖 2-2 所示(游光昭，2003)，於 1990 年代中期網路化初期與網 際網路逐漸蓬勃發展的時間點是相近的。在此年代前，企業教育訓練多是以傳統教學方 式為主，遠距學習大多利用錄影帶、錄音帶或是光碟等教材媒介的形式進行教學，在 1990 年代的初期仍只是利用傳統型態的非網路化式的電腦訓練(Computer-based Training, CBT)。大約到 1990 年代中期後，企業間的教育訓練開始以數位科技及網際網路為主， 此時期的數位學習發展歷程可分為三個階段。 (1).網路化初期： 網路化初期時企業網路化能力較為基礎，提供的學習內容品質也較參差不齊， 學習者與教學者的互動也僅限於電子郵件的訊息傳遞。此時的學習回饋機制並不 具有即時性的功能。 (2).網路化中期：
網路化中期的網際網路技術有明顯的改善，不論在內容製作工具、網路協同工 具、以及學習管理系統上均已具備了成熟的技術。數位學習的內容不但包含學習 課程的規劃設計、管理運作、追蹤評鑑，對於數位學習的技術也較能做相互的整 合工作。數位學習業者在這階段開始如雨後春筍般的相繼出現。 (3).網路化成熟期： 在網路化成熟時期除了預期各種網際網路的傳輸工具將更加普及之外，數位學 習的學習元件和工具也將隨著技術的進步而使成本降低。強調個人化的學習導 向，學習者將能依自己的專長、職位、個人目標、生活方式等因素選擇學習課程。 數位學習的相關機構以及單位在學習監控、追蹤等評鑑回饋機制將更有效率，使 得學習的品質以及成效更為提升。 圖 2-2 數位學習發展歷程圖 (游光昭，2003)
（二）數位學習的特性 有關數位學習的特性，洪榮昭（2004）則認為數位學習具有下列幾個特質：（1） 快速有效率的散佈各地區學習者的方法。（2）對於愈忙的人，若誘因足夠更可以提升課 程完成率。（3）資訊或知識的獲取是最新的，可以較快速的運用到工作。（4）可增加學 習人數，而不增加成本。（5）課程可長可短，對於學習者可以有多元選擇。（6）可和更 多的領域專家請教，並且快速找到答案的回饋（feedback）。 林靜婷（2008）的研究中根據多位學者的文獻整理出數位學習有以下特色：（1）不 受時間和地點限制。（2）可降低教學成本，提高教學品質。（3）能提供個人化的學習， 達到適性教學的目標。（4）具有線上即時交談與即時會議的功能。（5）可紀錄下完整的 教學及學習歷程。（6）開課講師可藉由多媒體工具，錄製上課影音及疑難講解過程，避 免重複製作，省下許多時間，可以做教學品質的改良及教學研究工作。 翁貴美（2009）的研究中綜合多位學者的論述，歸納整理出數位學習的特性如下： 1、以學習者為中心 數位學習給予學習者相當大的自主權，學習者必須採主動式的學習，先了解自己的 需求，然後根據自己的需求，組合適合自己的學習內容。 2、具互動性 結合網際網路與先進資訊科技的數位學習，彌補了在傳統面對面學習模式中學習者 通常怯於發問的缺失，如今透過網際網路與授課者或同儕，必能達到雙向互動的目的。 3、即時更新的反應能力 數位學習能即時更新學習內容，並傳送最新資訊給網站使用者，接受數位學習的學 員來自四面八方，相關資訊的脈動可更容易地互通有無。 4、即時學習
學習者可在「需要」的時候，不受時間和地點的限制隨時隨地透過網際網路點選課 程，是一種「即時－隨時」的方式，可使組織間的學習安排確實做到全球化。 5、成本效益低 學習教材的傳遞與實施較為容易、便宜，因此能大幅減低或免去對課堂/講師等基礎 設施的需求。 6、建構社群 網路社群打破地理上的藩籬，學習完後學習者依然可以聚集分享知識和提供見解， 可增加組織學習。 由以上之文獻可知，隨著數位科技的進步，藉由網際網路學習環境的形成，人們只 要想學習，不管是任何領域或在任何時間、任何地點，都可透過網路而不受時間、空間 的影響進行學習，以獲取其所要的相關資訊或知識，可見數位學習已是現今環境不可或 缺的學習方式。
第二節 情境學習
在教學的過程中，教學者所傳授的知識若抽離社會脈絡，則將造成學習者以記憶及 背誦的方式去學習，如此所得到的知識是片段的、零碎的，學習者所學到的知識將只是 只知其然，而不知其所以然，無法將所學應用於日常生活中。情境學習理論強調學習是 一種社會活動，唯有透過真實情境中的活動，學習者才能真正掌握知識，進而有效的運 用知識。本節分為二部份，分別探討情境學習的起源與情境學習的內涵 （一）情境學習的起源 「情境學習」的概念來自於人類學家 Suchman（1987）對於人們學習操作影印機之 人機互動研究及 Lave（1989）對傳統技藝學徒學習模式之研究。後來這些研究被 Collins 及其他認知心理學家沿用，而提出「情境學習」一詞。這些學者認為，知識是來自於相關的情境脈絡之中，無法自情境中單獨隔離出來，知識之間的關聯性必須靠適當的情境 來結合（楊家興，1995；鍾邦友，2000） （二）情境學習的內涵 情境學習是指知識是學習者與情境互動的產物，一個真實的環境中，透過學習者的 主動參與，經由和環境互動的過程而獲得知識的學習歷程。徐新逸（1998）提到情境學 習將知識視為工具，是學習者與環境互動的產物，知識不能自外於情境，否則學得的知 識是僵化的、無法遷移至生活環境中。Brown et al.（1989）等人認為知識和工具在某 些方面是很類似必須經由使用才能被了解，就像木匠和傢俱製作者使用不同的鑿子；物 理學家和工程師使用不同的數學公式，也就是在情境中決定了工具的用途。情境學習強 調學習是一種漸進的過程，就是個人經由參與社會文化實務的學習過程，逐漸習得一些 專業技能並表現出應有的行為舉止，同時也在此過程中逐漸增加對實務社群的認同感與 責任感。李岱芳（2001）認為學校教育若無法給學生接近相關社會文化的機會，導致學 生雖通過考試，卻不能將知識運用在實際生活中，使學習和生活應用相連結。 游光昭（2003）參酌學者們對情境學習論述歸納其涵義如下： (1).強調真實情境對於學習的重要性。 情境學習以學習者為中心，知識的學習必須建構在真實的活動中，強調學習者主動 認知的過程。學校的教育常將知識抽離出原有的脈絡環節，所學得的知識難以轉移至 現實情境中，所以要使學習者了解所學知識的意義和價值，學習應在真實情境與社會 脈絡中，學習者才能掌握知識，以成為解決問題的工具。 (2).情境學習是在特殊情境或環境互動下的學習。 情境學習的原則是所提供的訊息須在一個相關的情境或環境下，在社會互動和合作 之下進行學習，例如語言的學習要在日常生活溝通情境中，學習才能快又容易；如果 只重視文法等抽象原則，學習就較困難且效果慢。 (3).真實情境學習在工作現場是一種共同參與、互動與分享的社會過程。
真實情境為自然的或工作場所或生態環境所合成的條件。學習者早日接觸工作現場 的情況，也能提早適應在現場情境的應對方法，讓他們知道有些狀況並非學校所能給 予的，學校的學習是種單純情境而職業場所的情境是錯綜複雜又相互關連，整個現場 環境是環環相扣。有時同類的工作場所也會因周遭人物的看法和想法而出現不同的生 態環境，這些並非在學校可學習到的，學習者所獲得的知識將不是單一的知識而是整 體解決問題的能力。 總而言之，成功的學習不單只是學會簡單的知識技能，如聽說讀寫，而是要能思 考、歸納，形成自己的主見，學會自我成長，這才是成功的學習。為了活用及便於遷移， 所有的知識及技能都應在真實情境中實踐及學習。學習環境對於學習者而言是重要的， 人類自出生後便脫離不了環境，與環境之間有密切的交互作用，故如何融合既有的環 境，透過學習環境的設計，使學習者經歷科技的認知發展與主動學習，這種情境式的學 習策略對學習是有正面的幫助。
第三節 博物館導覽解說員
本節分觀眾學習特性、導覽解說之緣起、導覽解說人員角色之重要及導覽員的教育 訓練等四部份分別來探討。 （一）觀眾學習特性 觀眾是博物館的顧客，沒有觀眾，也就不需要導覽解說員了，因此觀眾有哪些學習 特性，也是身為一個解說員應當瞭解的，才能藉之「因才導覽解說」。 （鄭美女，2003）指出博物館的觀眾有如下之學習特性： 1. 觀眾有主動學習的需要與特性 博物館為了因應觀眾主動學習的需要與特性，其環境引導的設施、建築與展場空間 設計都要有配套的作為。其主要目的是要讓觀眾在心裡上做好學習的準備，在生理上 能舒適愉快的參觀學習。加上服務人員親切的解說與諮詢，使觀眾在最快的時間內能 熟悉館內環境，以減低陌生感及不疑惑感，進而培養進一步學習未知的願望（許功明， 1998; 周功鑫，2001; 劉慶宗， 2001）。 2. 觀眾喜歡解說時有互動的感覺 於展場其展示說明的文字解說較少引起觀眾的興趣，而人與人間直接交往的解說員 的講解，反而能更有效發揮博物館陳列物品的主要意涵，那是電子設備永不能取代 的，且能增進人與人思想觀念的互動交流。另外，解說時若以問題導向方式來引導觀 眾投入，或融入趣味性學習活動，讓觀眾有動手操作的機會，以引發觀眾的好奇心， 這些屬互動性的活動或解說，將會讓觀眾感覺較有參與及成就感（王盈丰，2001; 靳 知勤，2001; 劉慶宗， 2001）。 3. 觀眾情意領域的學習與需求影響較久遠 博物館的解說員總是從所展示的主題思想和實際呈現的內容出發，所導覽解說的內 容，於展場都會有相關的「物」，導覽員與觀眾進行思想、觀感及感情的交流，讓觀眾產生強烈的共鳴和無窮的感染力，進而使觀眾在知性參觀上得到滿足，在情境上也 能因有「物」而感受到學習很充實。總之情境方面的學習對於觀眾的影響是比較大而 且比較長遠，也比較適合博物館教育的特性（施明發，2001; 陳媛，2001）。 4. 觀眾喜歡解說內容與先備生活經驗相連結，則能擴大學習的意義及深度 每一個來博物館參觀的觀眾，都是一個學習者，而學習不是教師依據教材照本宣科 那 兒 將 知 識 接 受 過 來 ， 因 建 構 知 識 的 基 礎 在 於 觀 眾 所 具 有 的 先 備 經 驗 (pre-experience)，和教學者雙方經由相互的主動歷程(mutual active process)去 達成一個共享的理解、信念與價值。因此，選擇展示主題若能與觀眾的日常生活有關， 會讓觀眾備感親切。所以解說時應先瞭解觀眾的需求，且能與觀眾的先備知識經驗相 連結，讓觀眾於學習時，形成意義，產生興趣。若希望觀眾能得到心靈的共鳴與學習 的效果，其解說內容若不被觀眾先備經驗所能消化，則於觀眾與展品之間將無法找到 聯貫（廖紫均 譯，1997; 劉冠任，1998; 靳知勤，2001）。 5. 解說時應符合觀眾的學習心理 來博物館參觀的觀眾，不一定是學生，可能是學者或偶而路過的一群人，面對觀眾， 博物館解說員不應把自己視為是知識的傳播者，而只是協助關眾融合新舊觀念與知識 經驗的促進者，因此解說時，應針對不同的觀眾族群，給予適當的解說用語，多用類 比、隱喻或實例的日常用語描述，多用具體事例而少用抽象概念。時時要想到如何適 應觀眾不同的先備經驗、學習型態與營造有意義的學習氣氛（許功明，1998）。 （二）導覽解說之緣起 1907 年美國波士頓美術館的班捷明．吉蒙(Benjanin Gilman)首先倡導啟用導覽人 員(docent);1909 年波士頓美術館增設「docent」解說員，自此解說員在眾多的專業 人員當中，成為重要的一環(王學敏，1991；賈建明，2000)。後來大都會美術館及大 英博物館相繼跟進(余慧玉，1999)，博物館導覽解說於是從此萌起。 （三）導覽解說人員角色
現在的博物館已不再是只有蒐藏研究，其亦兼具了展示、教育與休閒的功能。導 覽解說工作，於世界各博物館也已普遍被採用。解說員(docent; guide; interpreter) 一詞源自拉丁字源，其意為教導。解說員是觀眾與展示品之間的重要橋梁(Grinder & McCoy,1985)，其專業知能的多寡，更是影響其導覽解說品質的關鍵因素。於博物館 實際進行導覽解說者，一般被稱為「導覽員」。狹義的導覽員指的就是博物館編制內 的導覽人員與義工；廣義的導覽員泛指博物館中所有可能的潛在人員，包括館內教育 人員、行政人員、博物館警衛等都是可能的導覽員（McCoy, 1989）。導覽員是博物 館展品解說的靈魂人物，其角色的重要性不容置疑。導覽工作本身就是一項富有挑戰 性和激發潛力的工作，而導覽員就有如演員、翻譯解說人員、教育工作者或促銷人員 一樣（余慧玉，1999；黃光男，1993）。 解說員是博物館展示品與觀眾之間的靈魂橋樑，除了文字說明及語音導覽外，導 覽解說員是屬最具動態解說的，一位優秀的博物館導覽解說員，除了必須瞭解展示內 容，亦須注意觀眾的背景與反應。黃光男（1993）指出：解說員陳述表達的清晰好壞， 將會影響觀眾對展示品的瞭解程度以及對博物館的觀感。觀眾對導覽解說的滿意度越 高，其重遊意願及推薦的意願也會越高(李宜曄、林詠能，2008)。而若要讓觀眾、博 物館和展品之間產生連結，那就得靠訓練良好的解說員。若解說員能說得生動有趣、 讓觀眾覺得不虛此行，引導觀眾進入博物館的世界，便是解說員的目標，而解說員如 何面對日新月異的新知識，唯有不斷接受教育訓練，讓專業及解說技巧持續成長，才 能將導覽解說的工作發揮的淋漓盡致，以推展博物館的終身教育功能。 （四）導覽員的教育訓練 本研究的研究對象為國立自然科學博物館的導覽義工，而台灣地區隨著週休二日 政策及職場鼓勵提早退休之趨勢下，國內各類的志工人數不斷的在成長，已是一股不 可忽視的社會人力資源。一種有系統、有計畫的教育訓練，可提供志工們各種學習經 驗，且提昇志工的能力，以有效地執行目前或未來的各項任務，並進而增進組織的未 來發展。適切的教育訓練，不但可以增進志工的專業知識和對工作的認同感，更可增 進服務工作的品質，它是達成機構目標與個人成長的有效方法（劉德勝，2008）。而
身為博物館的導覽員，是觀眾與展示品之間的重要橋梁，其專業知能的有無，更是相 關導覽解說品質的關鍵因素，若要將導覽工作發揮的淋漓盡致，接受在職的教育訓練 是相當重要的（鄭美女，2003）。
第四節 科技接受模式
（一）科技接受模式
科技接受模式（Technology Acceptance Model，TAM）是由 Davis 在 1986 年所 提出，其為有效解釋與預測資訊科技之行為意向而根據社會心理學的理性行為理論 （Theory of Reasoned Action，TRA）(Fishbein & Ajzen, 1975)為基礎如圖 2-3， 配合資訊系統使用的應用情境，並加以修改而塑造出來讓使用者對於資訊系統接受的 模式。Ajzen 與 Fishbein （1980）共同發展出 TRA 理論其最主要的目的在於預測和 瞭 解 人 類 的 行 為 。 TRA 理 論 常 用 於 探 討 人 類 行 為 的 意 圖 (behavioral intention)(Ajzen & Fishbein, 1975) ， 根 據 TRA 理 論 ， 一 個 人 從 事 特 定 行 為 (behavior)乃是取決於執行這種行為的行為意圖(Behavior Intention，BI)，而行為 意圖則被個人的態度 (attitude)及主觀規範 (subjective norm)所共同決定。在理 性行為理論中，Ajzen & Fishbein (1975)認為信念(beliefs)與評估(evaluations) 會影響對行為的態度(attitude toward behavior)。而規範性信念(normative beliefs) 與依從的動機(motivation to comply)會影響主觀的行為規範(Subjective norm; SN)；行為的態度與主觀規範會影響行為意圖(behavioral intention)；而行為意圖 反映了個人對於從事某項行為的意願。 信念與評估 行為的態度 主觀的行為 規範 行為意圖 實際行為 規範性信念 與動機
從過去的研究得知，影響個人對資訊科技接受與否的因素很多。（Davis，1989） 提出「科技接受模型」(Technology Acceptance Model, TAM)，其理論基礎乃為了解 外部因素對使用者內部的信念(Beliefs)、態度(Attitude)與意圖(Intention)的影 響，以及從使用者內在認知的觀點來解釋使用者採用資訊科技的接受使用行為。其假 定兩個明顯的個人認知因素，亦即認知上的有用性(perceived usefulness，U)及認 知上的易用性(perceived easy to use，EOU)與科技接受行為最有關係。TAM 模型是 目前最常被用來研究使用者對資訊科技是否接受的理論模型之一，也是用來預測及解 釋使用者對於資訊系統的使用行為意圖的有效工具。用於解釋或預測使用資訊科技的 影響因子，如圖 2-4 所示： 使用系統 的態度 使用的 行為意圖 實際系統 的使用 認知 易用 認知 有用 認知 易用 圖 2-4 科技接受模型 （Davis,1989） 1、外部變數（External Variables，EV） 其他可能影響潛在使用者之認知有用性及認知易用性的一些外部因素，例如使用者 特徵、使用電腦經驗、系統特性、訓練、系統設計階段的使用者涉入、系統建置的性質 等（Davis,1986）。這些外部變數會間接地影響到使用者的行為意向與實際使用行為。
使用者認知到學習使用某一特定科技系統的容易使用的程度信念（Davis,1989）； 也就是指當使用者知覺到要學習熟悉使用一項新的系統時容易的程度。當「認知易用性」 的程度愈高，則「認知有用性」的程度也會愈高。而認知易用性，通常會受外部變數的 影響，如系統介面設討等。當使用者認知到系統愈容易學習時，則採用系統的態度就愈 正向。 3、認知有用性（Perceived Usefulness，PU） （Davis et al., 1989）說明認知有用性為「使用者相信使用一個特定的科技系統 將會提昇其績效的信念」，當個人覺得系統有用時，他會對此一系統抱持正面的態度， 對系統使用結果會有正面的評價。
4、行為態度（Attitude toward using，AT）
使用者受到系統特性或其他潛在影響所產生的行為傾向或偏愛，行為態度通常受到 認知有用性與易用性的影響，進而影響具體的行為表現。
5、行為意圖（ Behavioral Intention to use，BI)
行為意向受到行為態度影響外，還受到認知有用性所影響，這將直接影響使用者對 於此系統的使用。
6、系統實際使用（Actual System Use，ASU)
實際的使用行為受到行為意圖影響。
根據 TAM 模式，實際系統的使用行為(Behavior)直接受到行為意圖(Behavior Intention)的影響；而行為意圖(Behavior Intention)則直接受到使用態度(Attitude) 的影響。態度則可以透過認知有用性（Perceived Usefulness）與認知易用性（Perceived Ease OF Use）兩個變數來推測(Taylor & Todd,1995)
有關 TAM 模式的相關研究，透過科技接受模式解釋與預測資訊科技使用的實證研究 相當多（Davis,1989；Davis et al.,1989；Lederer et al.,2000；Lin and Lu,2000； Moon and Kim,2001; Heijden,2003; Venkatesh et al.,2003），研究者從不同的研究 對象、角度及不同的系統屬性以驗證科技接受模式，包括個人電腦、電子郵件、瀏覽器、 文字處理軟體、試算表軟體等；這些研究結果均支援認知易用、認知有用、使用態度、 使用意圖與實際使用之間的關係。根據 Davis 在 1989 年對 TAM 的驗證，獲得幾個對電 腦使用上的觀點(張金鐘，2002)：（1）使用者的意圖可以預測其對使用電腦的行為。 （2）認知上的有用性是使用電腦意圖的最重要因素。（3）認知上的易用性是使用電腦 意圖的次要決定因素。
有關科技接受模式的相關研究整理如表 2-1： 表 2-1 科技接受模式的相關文獻整理 學者(年份) 應用 研究議題 Davis（1989） 電子郵件、編 輯軟體、繪圖 軟體 認知有用性、認知易用性與系統使用行 為均有正向相關；認知易用性亦會影響 使用態度。 Adams et al. (1993) 電子郵件、文 書處理系統 探討語音郵件與文字處理使用之影響因 素，實證指出認知有用性對實際使用有 顯著相關，建議除了有用性與易用性， 尚可引用創新特性、社會規範、過去使 用經驗等。 Igbaria et al. (1995) 個人電腦 探討認知有用性、認知易用性、自我效 能、電腦使用經驗、組織支援、電腦焦 慮與實際使用電腦的相關性。 Szajna（1996） 電子郵件 尚未使用前的認知易用性對使用意向無 顯著影響，經過學習使用後，認知易用 性對認知有用性有正向相關而影響其行 為意圖。
Venkatesh & Davis
(1996) 重構理論 客觀可用性(Objective Usability)與 電腦自我效能對認知易用性有顯著的影 響，實證指出客觀可用性與電腦自我效 能為認知易用性的決定因素之一。 Lederer et al.(2000) 網際網路 探討網路工作者的認知有用性與認知易 用性對網站使用意向的影響。 Lin & Lu (2000) 新聞網站 探討網站特性(即資訊系統的品質，包含 資訊品質、網站存取性與回應時間)對認 知有用性與認知易用性的相關性進而影
學者(年份) 應用 研究議題
響網站的使用意向。
Moon & Kim (2001) 網際網路 探討認知娛樂與認知易用性、使用態度
影響網站使用意向的程度。 張金鐘（2002） 資訊科技融入 教學 探討數位化教材、資訊素養、師生互動 與認知有用性、認知易用性之相關及認 知有用性、認知易用性與接受態度之關 係。 Heijden (2003) 資訊系統 探討認知視覺吸引和資訊系統有相關， 會正向影響認知有用性與認知易用性及 認知享受。 Wang（2003） 資訊系統 探討資訊系統的學習以及使用者滿意度 Venkatesh et al.(2003) 資訊系統 內在動機對使用意願、使用行為有顯著 的相關。 沈旭豐（2008） 數位學習 探討台灣地區數位學習的系統品質、內 容品質、認知易用性、認知有用性及學 習滿意等構面之相關性。 資料來源：本研究整理
有些學者乃針對原始模式做驗證(Adams, Nelson & Todd, 1992)，也有些學者是對 原始模式做擴充其他相關變數(Taylor & Todd, 1995)以提高模型對科技接受行為的解 釋力。(Ma & Liu,2004)指出此部分的擴增變數有性別、組織文化、經驗、自我效能等。 而本研究參考（李鍵壕，2004）及本研究作者整理出相關學者研究的構面如表 2-2 所示：
表 2-2 TAM 相關研究構面
研究者 年代 重要的研究構面
Davis 1989 認知有用、認知易用、使用態度
Adams, Nelson & Todd 1992 認知有用、認知易用、使用態度
Adams et al. 1993 認知有用、認知易用、實際使用
Taylor & Todd 1995 認知有用、認知易用、使用態度、知覺行為控
制、主觀規範
Igbaria et al. 1995 電腦使用經驗、組織支援、自我效能、電腦焦
慮、認知有用、認知易用、實際使用
Venkatesh & Davis 1996 認知有用、認知易用、電腦自我效能
Hwang & Yi 2002 認知有用、認知易用、態度、自我效能、休閒 性、學習目標導向 Wang 2003 認知有用、認知易用、態度 陳淑鳳 2000 認知有用、認知易用、態度、終端使用者滿意 度 陳俊偉 2001 認知有用、認知易用、態度、主觀規範、自我 效能、知覺行為控制、編利性、正確性 李祐榮 2001 認知有用、認知易用、態度 沈旭豐 2008 認知有用、認知易用、使用者滿意度 有些研究結果發現使用態度與使用意向有時並不顯著，所以亦有些學者去除使用態 度或使用意向構面，直接以認知易用與認知有用解釋使用者使用科技的意向（Straub et al.,1995）。TAM 陸續經過許多學者的不斷修正，為了簡化研究模型大多省略「態度」 這個變數，過去實證研究指出認知有用性及認知易用性對使用意圖有直接的影響效果 (Venkatesh & Davis,1996)。
（二）修正後科技接受模式
Szajna(1996）根據 Davis et al. (1989）的研究結果，將科技接受模式加以修正， 去除「態度」變項，並於實際操作後也證實了，使用者在實際使用或學習某新資訊科技 後，對新科技的認知有用性會直接影響使用者的使用程度，但其認知易用性對於使用意 向並無直接的影響，同時認知易用性會直接影響到使用者的認知有用性，實際操作後所 修正的 TAM 模式如圖 2-5 所示。 認知有用性（PU） 行為意圖（BI） 實際操作（ASU） 認知易用性（PEOU） 圖 2-5 修正後科技接受模式架構圖 資料來源：Szajna ( 1996）
Davis and Venkatesh (1996）在研究中，亦直接考量使用意向而未將「行為態度」
列為研究的變項中；將 TAM 模式中的「認知易用性」，進行更深入的分析與探討，且經 由實證後發現，在系統建置完成之後，「電腦自我效能」、「客觀使用能力」與「直接經 驗」三者會影響「認知易用性」，其架構如圖 2-6。 電腦自我效能 （Computer elf-efficacy） （Direct experience） 直接經驗 （PEOU） 認知易用性 （Objective usability） 客觀使用能力 圖 2-6 修正後科技接受模式
由於 TAM 具有模型精簡、構念明確易懂且大量的實證支持等優點，目前己廣泛應用 在個人接受資訊科技影響因素的研究上，例如電子郵件(Davis, 1989)、語音郵件與文字 處理(Adams et al.,1989）、試算表(Mathieson, 1991)、資料庫管理系統(Szajna, 1994)、 決策支援系統(Chin & Gopal, 1995)、電子商務網站(Zeithaml et al.,2002）等等， 為近年來探討使用者接受科技領域方面最被廣泛應用的理論之一。
TAM 陸 續 經 過 許 多 學 者 的 不 斷 修 正 ， Venkatesh and Davis (1996 ； 2000 ） 及 Szajna(1996）為了簡化研究模型大多省略「態度」這個變數，過去實證研究指出認知 有用性及認知易用性對使用意圖有直接的影響效果，而有些研究對行為意圖的影響則直 接忽略「態度」之研究構面。(Venkatesh & Davis, 2000)對於 TAM 修改提出 TAM2 模型， 主要差異在於減少了態度(Attitude)構面。因此本研究為探討導覽義工們對於接受「情 境式數位訓練學習系統」的影響因素，選擇 TAM2 的精簡模型為本研究的基礎模式，同 樣排除「態度」變數所造成的影響，並且探討認知有用性、認知易用性及外部變數對於 使用情境式數位訓練學習系統意圖的影響。
綜而言之，由以上文獻可知「科技接受模型」(Technology Acceptance Model, TAM)， 其理論基礎乃為了解外部因素對使用者內部的信念(Beliefs)、態度(Attitude)與意圖 (Intention)的影響，以及從使用者內在認知的觀點來解釋使用者採用資訊科技的接受 使用行為。TAM 模型是目前最常被用來研究使用者對資訊科技是否接受的理論模型之 一，也是用來預測及解釋使用者對於資訊系統的使用行為意圖的有效工具。本研究省略 「態度」這個原 TAM 用來解釋或預測使用資訊科技的影響因子，而以電腦使用經驗、電 腦自我效能與電腦焦慮為影響使用資訊系統認知有用性、認知易用性、使用意圖的外在 變數。
第三章 研究方法
本研究之研究目的在於建置情境式數位訓練學習平台，並且評估其接受度。根據前 述之研究動機與文獻探討中發現，導覽員是博物館展示品與觀眾之間的靈魂橋樑。導覽 員陳述表達的清晰好壞，將會影響觀眾對展示品的瞭解以及對博物館的觀感。可見博物 館導覽員的重要，但要如何提升博物館導覽員的導覽品質，教育訓練的成效正攸關著導 覽品質，故如何協助導覽義工們取得更豐富的內容且方便的訓練方式是本研究的重點。第一節 研究流程
本研究之研究流程如圖 3-1 所示： 擬定研究主題 確定研究方法 資料蒐集與整理 圖 3-1 研究流程圖 學習教材設計與製作 確定研究目的與範圍 文獻探討與整理 學習平台環境建置 教育訓練 實機使用與發放問卷 問卷設計 建立研究架構與假說 研究結論與建議 資料分析與討論 展場拍攝、錄影為建置此訓練學習平台，針對目前訓練方式及導覽義工實際的需求做進一步的瞭 解，進而建立出符合現在導覽義工需求的訓練學習平台。最後由導覽義工來進行平台實 際訓練，利用科技接受模式，配合問卷調查之接受度，以驗證本研究之可行性。
第二節 研究架構
本研究綜合相關文獻，得知認知有用性與認知易用性對科技接受行為最有關係，然 而自從 1989 年 Davis 提出 TAM 的基本模型架構後，國內外的許多研究亦顯示出 TAM 模 型在某些變數上的解釋力稍嫌不夠，因此(Davis，2000) 所修正的 TAM2 中，增加了多 項變數並刪除了態度對行為意圖的影響以求模型的完備性。本研究採取修正後的科技接 受模式(TAM2)作為研究架構的理論基礎，並根據相關文獻修正構面的變數，以電腦使用 經驗、電腦自我效能、電腦焦慮為科技接受模式（TAM2）之外部變數，以性別、數位學 習經驗為影響使用意圖的背景因素，修正後之研究架構模型如圖 3-2 所示： 電腦使用經驗 外部變數 電腦自我效能 電腦焦慮 認知易用性 數位學習經驗 認知有用性 性 別 使用意圖 圖 3-2 研究架構圖
第三節 研究假說
本研究根據研究架構，就各構面關係擬出 11 個研究假說，如圖 3-3 所示： H2 外部變數 電腦使用經驗 電腦自我效能 電腦焦慮 認知易用性 數位學習經驗 H5 H6 H4 H3 H1 認知有用性 H9 H11 H7 使用意圖 H10 H8 性 別 圖 3-3 研究假說圖 H1：電腦使用經驗對情境式數位訓練學習平台的認知有用性有正向影響。 H2：電腦使用經驗對情境式數位訓練學習平台的認知易用性有正向影響。 H3：電腦自我效能對情境式數位訓練學習平台的認知有用性有正向影響。 H4：電腦自我效能對情境式數位訓練學習平台的認知易用性有正向影響。 H5：電腦焦慮對情境式數位訓練學習平台的認知有用性有負向影響。 H6：電腦焦慮對情境式數位訓練學習平台的認知易用性有負向影響。 H7：認知易用性對情境式數位訓練學習平台的認知有用性有正向影響。 H8：認知有用性對情境式數位訓練學習平台的使用意圖有正向影響。 H9：認知易用性對情境式數位訓練學習平台的使用意圖有正向影響。 H10：性別對情境式數位訓練學習平台的使用意圖有正向影響。 H11：數位學習經驗對情境式數位訓練學習平台的使用意圖有正向影響。第四節 研究變數與操作性定義
本研究各構面之操作性定義如表 3-1 所示 表 3-1 各構面之操作性定義 衡量構面 操作性定義 衡量題項 文獻來源 電腦使用經驗 使 用 者 使 用 電 腦 的 使 用 頻率 1.我經常使用電腦進行「文書處 理」的工作。 2.我經常使用電腦進行「數字計 算」的工作。 3.我經常使用電腦進行「簡報製 作」的工作。 4.我經常使用電腦進行「資料收 集」的工作。 5.我經常使用「電子郵件」。 6.我會使用瀏覽器( 如 IE )搜 尋資訊。 7.整體來說，我使用電腦的經驗 很多。 謝靜慧（2000） 黃郁雯（2003） 電腦自我效能 使 用 者 對 其 使 用 電 腦 之 能 力 的 主 觀 判斷，是知覺 其 使 用 電 腦 完 成 工 作 的 能力 1.我覺得電腦很容易學習。 2.觀察別人使用電腦的方法，我 就能學會如何使 用電腦。 3. 只 要 有 說 明 清 楚 的 使 用 手 冊，我相信自己就能 學 會 新 的電腦技能。 4.我覺得運用電腦科技來吸收 知識很容易。 5.我自信可以學會很多種的電 腦技能。 6.電腦上的操作說明，很容易瞭 解。 7.熟練的操作電腦並不難。 8.沒有人指導，恐怕我不能自行 學會電腦。 9.我覺得學習新的電腦操作功 能是一件不容易的事。 謝靜慧（2000） 黃郁雯（2003）表 3-1 各構面之操作性定義(續) 衡量構面 操作性定義 衡量題項 文獻來源 電腦焦慮 使 用 者 對 電 腦 科 技 的 抗 拒 、 懼 怕 電 腦、對電腦產 生 敵 意 等 情 感反應 1.使用電腦時，我會擔心把電腦 弄壞。 2.我擔心無法學會操作電腦。 3.我完全不會害怕使用電腦。 4.一操作電腦我就會感到緊張。 5.只要想起必須使用電腦，我的 心情就會感到沉重。 6.我樂於嘗試新的電腦科技在 我的工作上。 7. 面 對 與 電 腦 科 技 相 關 的 產 品，我會感到害怕。 8.通常我會避開一些需要使用 電腦的工作。 謝靜慧（2000） 沈雯（2002） 認知有用性 使 用 者 主 觀 認 為 使 用 情 境 式 數 位 學 習系統，對使 用 者 未 來 學 習 或 解 說 品 質 幫 助 的 程 度 1.使用情境式數位學習系統，可 以讓我增加更多的導覽練習 機會 2.我覺得情境式數位學習系統 對我的導覽解說品質是有幫 助的。 3.透過情境式數位學習系統可 以使我的導覽內容更為生動。 4.我覺得使用情境式數位學習 系統在時間安排上是富有彈 性的 5.我認為使用情境式數位學習 系統可以讓我更有效的準備 解說內容 6.我使用情境式數位學習系統 的原因是內容清楚、可模擬情 境，對實際解說是有幫助的 Davis et al.（1989） 黃欣儀（2002）
表 3-1 各構面之操作性定義(續) 衡量構面 操作性定義 衡量題項 文獻來源 認知易用性 使 用 者 主 觀 認 為 使 用 情 境 式 數 位 學 習系統，容易 學 習 或 使 用 的程度 1.我認為用情境式數位學習系 統訓練可以容易使用。 2.我認為用情境式數位學習系 統可以使我導覽內容更生動 有趣。 3.我認為用情境式數位學習系 統可以讓我很容易與展覽現 場結合。 4.我覺得使用情境式數位學習 系統讓我更容易獲得所要的 知識與資源。 5.我覺得與情境式數位學習系 統的互動不會讓我很費心。 6.我覺得情境式數位學習系統 是容易使用的。 Davis et al.（1989） 黃欣儀（2002） 使用意圖 使 用 者 願 意 使 用 情 境 式 數 位 學 習 系 統的意圖 1.使用情境式數位學習系統使 我 導 覽 解 說 的 內 容 更 為 豐 富、生動。 2.使用情境式數位學習系統可 以使我跟內容專家或其他義 工們討論導覽區域的專業知 識以得解惑。 3.使用情境式數位學習系統之 情境模擬可以使我找出觀眾 的需求。 4.使用情境式數位學習系統可 以加強我導覽內容上之不足。 5.使用情境式數位學習系統可 以不受時間、空間的限制加強 學習的動機。 6.我認為運用情境式數位學習 平台來教育訓練是未來必然 的趨勢。 Davis et al.（1989） 沈旭豐(2008)
第五節 問卷設計
（一）問卷內容
本研究的問卷共分為二大部份，說明如下：
1、情境式數位訓練學習系統接受度部份
根據文獻探討整理發現，大多數的 TAM 研究均認為認知有用性與認知易用性對行為 意圖都有正向的影響，(Daivs, 1989; Davis & Venkatesh, 2000; Money, 2004)。由此可 知此二構面是 TAM 的兩個重要變數，故本研究亦考慮此二構面。 本研究的研究對象為科博館植物園的義工，義工們八成以上為 40 歲以上的家庭主婦 或退休人員，為了驗證 TAM2 的構面，本研究衡量構面略作修改且依據 TAM2 為基礎設計 此問卷，其中包含電腦使用經驗(6 題)、電腦自我效能(6 題)、電腦焦慮(4 題)、認知有 用性(7 題)、認知易用性(5 題)等操作型定義以及使用意圖(6 題)共 34 題問項(問卷請參 見附錄一)的衡量，分述如下： (1) 電腦使用經驗
共分為六題。此部份主要參考(Dyck & Smither，1994；謝靜慧，2000)的電腦經驗 量表，測量受試者對電腦的使用頻率。採李克特式五點量表。 (2) 電腦自我效能 共分為六題。此部份主要參考(謝靜慧，2000)的電腦自我效能量表、量表編製乃根據 Compeau 與 Higgins(1995)的看法，測量受試者對電腦學習能力的信心或使用電腦的信 心。採李克特式五點量表。 (3) 電腦焦慮 共分為四題。此部份主要參考(謝靜慧，2000)的電腦焦慮量表、量表編製乃參考(莊 雅茹，1995)所編的「電腦焦慮量表」。採李克特式五點量表。
(4) 認知有用性 共分為七題。測量使用者主觀認為使用情境式數位學習系統，對使用者未來學習或解 說品質幫助的程度，本研究採用 Davis 於 1989 年所發展的認知有用性問項 (5) 認知易用性 共分為五題。測量使用者主觀認為使用情境式數位學習系統，容易學習或使用的程 度，本研究採用 Davis 於 1989 年所發展的認知易用性問項 (6) 使用意圖 共分為六題。測量使用者願意使用情境式數位學習系統的意願。 2、個人基本資料(或個人背景資料)部份 包含年齡、性別、過去使用數位學習的經驗、義工年資、每天使用電腦的時數、既有 的學科背景知識等個人資料。
第四章 系統設計
本研究為探討博物館對義工導覽的訓練方式，藉由 XoopS（eXtended Object Oriented
Portal System）可擴充的物件導向入口網站系統軟體，建置一個以科博館植物園熱帶雨 林溫室的入口意象導覽為主題之情境式數位訓練學習系統，並且進一步透過實驗虛擬情 境評估義工對本系統之接受程度以及日後使用此系統的意願。
第一節 系統發展
本研究以國立自然科學博物館植物園─熱帶雨林溫室之鳳梨展為例，採情境式自我 學習模式，建置情境式導覽解說數位訓練學習系統，如圖 4-1，提供「導覽解說示範」、 「導覽模擬練習」、「討論區」等功能，並導入會員機制，供會員存取自我學習記錄，方 便會員檢視模擬導覽成果。 會員專區 導覽解說示範 檔案上傳下載 討論區 內容專家示範影片 內容專家數位教材 相關解說文件 錄製軟體下載 軟體安裝與使用說明 練習影片上傳 會員資料維護 會員權限審核 導覽模擬練習 義工練習影片放映 學習平台 圖 4-1 情境式導覽解說數位訓練學習系統架構圖第二節 系統功能
本系統共分「會員專區」、「導覽解說示範」、「檔案上傳、下載」、「導覽模擬練習」、 「討論區」等五大功能，分別提供會員進行學習、演練與討論，各功能分述如下： (1)會員專區 提供會員註冊、會員資料維護及會員權限管理等。 (2)導覽解說示範 提供專業導覽人員於鳳梨展區示範導覽解說之影片及重要鳳梨物種知識介紹之 數位教材，另提供導覽解說相關文件或延伸學習內容。 (3) 檔案上傳、下載 提供會員下載及上傳檔案的功能。 (4)導覽模擬練習 提供展區環場之虛擬展示，搭配螢幕錄影錄音功能，供使用者進行導覽模擬練 習，會員可儲存自我練習檔後上傳至會員專區或儲存至自己的儲存設備裡。 (5)討論區 提供會員交流討論及會員導覽練習影片轉貼及討論的功能。第三節 系統特色
(1)內容專家導覽解說隨選即學，提升學習成效 在學習內容方面，由於採用數位學習可節省大量的解說訓練人力的投入，因此 可精選最適合的研究人員或導覽員進行專業的導覽解說示範拍攝；在學習模式方 面，使用者可隨時隨地透過網路進行線上學習，除方便自行安排學習進度外，亦可 重複觀看學習導覽方法、解說技巧，可大幅提升學習成效。 (2)情境式導覽模擬演練，提高導覽品質系統提供展區環場之虛擬展示，供學習者進行情境式導覽模擬演練，透過螢幕 錄影錄音功能，將導覽練習過程錄下，供使用者自行檢視解說方式是否需要改進， 再修正演練導覽方式，以確實提高導覽品質。 (3)互動交流討論，改進解說方法 討論區除提供會員進行交流討論外，亦提供會員導覽練習影片轉貼功能，由會 員間的互動討論，改進導覽解說方法或內容，以增加義工互動效果。
第四節 系統內容
(1)導覽解說示範 將研究人員或導覽員於主題導覽區域進行導覽解說示範之影片、實體教育訓練所 提供之講義、相關資料之說明文件或延伸學習內容等相關資訊建置於本區，以提供 該展示區有較完整之知識學習內容。 (2)導覽模擬練習 建置展區環場之虛擬展示，供使用者於線上進行展區之導覽模擬練習，模擬解說 鳳梨展中各不同科之特性、習性或細部構造等之演練，透過系統之螢幕錄影錄音功 能，錄下演練過程，檔案上傳至會員專區裡或存放於自己的儲存設備裡，供會員自 行檢視解說方式是否需要改進。 (3)討論區 討論區含「導覽練習檔分享及討論區」、「Q&A」、「導覽訓練系統問題討論區」、 及「交流討論區」。 (4)會員專區 含會員基本資料維護及會員權限審核。第五節 系統建置
本研究採用 XOOPS 架站軟體來開發此訓練學習系統，XOOPS 架站軟體是一個動 態網站內容管理系統，可高度擴充，增加模組套件來增加網站的功能，僅需在網站上安 裝所需的模組即可完成所需系統的建置，不僅方便而且利於推廣，以下就以本系統所用 到的軟體工具說明於下：
(1)作業系統為 Windows 2003 Server，透過 Apache 伺服器的建置，搭配 MySQL 資料庫 與 PHP 程式語言環境，建構出資料庫互動式網站環境，並以 XOOPS（eXtended Object-Oriented Protal System）可擴充式的物件導向入口網站系統為此情境模擬導覽 解說訓練的學習平台，完成的系統平台登入的首頁，如圖 4-2，包含會員登錄、功能 主選單、數位教材播放及相關網站連結。
(2) Quick Time VR 以 Quick Time VR 建構科博館植物園熱帶雨林區鳳梨展場環場之虛擬情境展示，如 圖 4-3，筆者先至展場作 360 度的展場拍攝，再以 Quick Time 技術製作成可用滑鼠 移動整個展場及搭配 Shift 鍵或 Ctrl 鍵可將畫面拉進或拉遠，以進行情境式的虛擬 導覽。 圖 4-3 虛擬情境導覽畫面
(3) Wink 螢幕錄製
提供免費螢幕錄影軟體下載，供使用者安裝後，可選擇所要錄製的區域範圍，再搭 配由 Quick Time VR 所建置出的虛擬情境及麥克風來模擬導覽練習以進行螢幕錄 音錄影功能，如圖 4-4。
第五章 資料分析
本研究在正式發放問卷前先對受測義工共進行 15 場次的說明本研究之目的及系統 操作示範，三週後請受測者依照個人使用狀況及感覺填寫本問卷。本章第一節描述分析 問卷之敘述性統計；第二節探索性因素分析；第三節獨立樣本 t 檢定，針對背景因素進 行檢定；第四節迴歸分析，探討研究假設是否成立；第五節路徑分析，用以了解各向度 之間的關係。第一節 問卷之敘述統計分析
一、前測與信度分析 本研究為了使受測者對於問卷題目能夠更加了解，並且避免問卷題目有語意不清而 讓受測者產生誤答的狀況發生，導致影響問卷的效度及結果，在正式實施系統使用意願 問卷調查前先進行專家效度問卷及現場系統解說及問卷題項說明之教育訓練，之後再進 行前測。前測部份採現場發放問卷方式，共計有四十八位受測者，其中包含男性 14 位、 女性 34 位。 信度是指一份問卷經過評量之後的「準確性」或「精確性」，亦即問卷中的各個題 目彼此之間，在內容上具有「一致性」。一個具有良好信度的測驗，使用在不同的受測 者、時間、情境或使用類似的問題時，其所得的分數應該接近相同或一致。本研究將採 用一般實證上常用之 Cronbach, sα來驗證各量表信度的一致性。根據學者（Nunnally， 1978）的觀點，Cronbach, sα大於 0.7 即具有可靠性，本研究以此做為問題刪減的標準， 針對前測部份做信度分析，分析結果顯示 Cronbach, sα係數為 0.882，即表示該問卷之 內部一致性高，同時也代表此量表具有一定的穩定性。 二、正式問卷之敘述統計分析 1、樣本之描述性統計本研究之系統使用意願問卷以前測的結果為基礎製作，共有六大向度。除了基本資 料以外，皆以李克特(Likert)五點量表來加以衡量。正式問卷發放時間為 2010 年 4 月 27 日至 5 月 2 日止，樣本來源主要以科博館植物園義工之受測者為主，共回收 186 份， 扣除無填寫個人資料與有遺漏值之無效問卷後，有效問卷共計為 178 份。 樣本的基本背景資料包含年齡、性別、數位學習經驗、義工年資以及學科背景等， 樣本資料統計彙整如下表 5-1 所示。在受測者的「年齡」分佈方面，50 歲以下所佔比率 為 38.55% ; 50 歲以上所佔比率為 61.45%，因科博館之義工大部份為家庭主婦或退休人 員，故 50 歲以上之受測者為多數。「性別」方面，女性有效問卷為 126 份，所佔比率為 70.39%；男性有效問卷為 53 份，所佔比率為 29.61%。在「數位學習經驗」方面，有數 位學習經驗者佔 50.28%；無數位學習經驗者佔 49.72%。在「義工年資」的分佈方面， 0-1 年佔 12.29%；1-3 年佔 20.67%；3-5 年佔 15.08%；5-10 年佔 36.87%；10 年以上者 佔 15.08%。在「學科背景知識」的方面，有動植物背景知識的佔 28.57%；為文科背景 者佔 30.36%；為商科背景者佔 22.02%；為理工科背景者佔 15.48%；為資訊相關科系者 佔 3.57%。 表 5-1 樣本基本資料統計表 資料項目 資料類別 樣本個數 樣本百分比 30 歲以下 1 0.56 % 31-40 歲 28 15.73 % 41-50 歲 40 22.47 % 51 歲以上 109 61.24 % 年齡 合計 178 100 % 女 125 70.22 % 男 53 29.78 % 性別 合計 178 100 %
表 5-1 樣本基本資料統計表（續） 資料項目 資料類別 樣本個數 樣本百分比 有 89 50 % 沒有 89 50 % 數位學習經驗 合計 178 100 % 0-1 年 21 11.8 % 1-3 年 37 20.79 % 3-5 年 27 15.17 % 5-10 年 66 37.08 % 10 年以上 27 15.17 % 義工年資 合計 178 99.99 % 動植物 48 28.74 % 文科 50 29.94 % 商科 37 22.16 % 理工科 26 15.57 % 資 訊 相 關 科 6 3.59 % 學科背景知識 合計 167 100 % 2、問卷之信度分析 本研究針對研究者所建置的情境式數位訓練學習系統進行使用意願的調查，共分為 六大向度來進行信度分析，分析結果如表 5-2 所示。Cronbach, sα係數分別是電腦使用 經驗向度(0.913)、電腦自我效能向度(0.890)、電腦焦慮向度(0.735)、認知有用性向 度(0.949)、認知易用性向度(0.905)、使用意圖向度(0.864)等六大構面與整體問卷分 析(0.919)，並且根據學者(Nunnally, 1978)建議 Cronbach, sα係數大於 0.7 做為問項
刪減的標準。分析結果指出 Cronbach, sα係數在 0.735~0.949 之間，其值皆大於 0.7 的 標準值，故本問卷之構面具有相當程度的顯著性。 表 5-2 問卷信度分析 滿 意 度 向 度 構 面 Cronbach, sα 係 數 電腦使用經驗向度 .913 電腦自我效能向度 .890 電腦焦慮向度 .735 情境式數位訓練學習系統之認知有用性向度 .949 情境式數位訓練學習系統之認知易用性向度 .905 情境式數位訓練學習系統之使用意圖向度 .864 整體問卷分析 .919 3、問卷之項目分析 本研究進行項目分析以判定問卷各題項之好壞，分析結果如表 5-3 所示。本研究採 用李克特五點量表，分析結果顯示平均數均落在數值 2.41 以上，標準差數值在 0.657 至 1.180 之間，表示本研究之題目並無過於偏激。最後以單一因子進行探索性因素分析 中發現，各題項的因素負荷量均有超過 0.5 標準值。
