多元文化學習與通識教育之研究
趙嘉成 國立臺北教育大學 助理教授 洪睿圻 國立臺北教育大學 研究生摘要
「通識」一詞的古希臘文字是「enkuliospaideia」- enkuklios，意指共同或一般基礎的教 育，通識教育起初就在於探討一切與「人」相關的人文科學與生命終極價值。在大學中實行通 識教育的目的主要在統整學生各方面的知識，以達知識之貫通、自由的探索自身的潛能，透過 學習上的各種接觸，深化其思考的能力及擴大其經驗世界，並進而開發本身的各種能力及增進 多元智能。(許淑婷，2012) 。 通識教育是大學整體教育的重要環節（劉源俊，2014)，而大學通識教育的核心精神在於 培養學生良好的人文素養、藝術情懷、生命關懷與智慧、分析思辨能力、表達溝通技巧、終身 學習以及永續成長的動力，能將知識統整而融會貫通的見識。一位具備理想通識教育人格的學 生，將不只擁有人文社會及自然科學的基本知識，更重要的是能獨立思考，批判是非對錯、自 我反省、價值判斷、瞭解自我存在的意義，尊重不同生命與文明的價值，對自己、對人生、對 社會、對自然及至於宇宙充滿好奇，並知道如何進行探索自我和實踐自我，進而關心社會、自 然、國家，成為社會的良善公民（陳正平，2012)。 關鍵字： 多元文化學習、通識教育、Multicultural Learning and General Education
Jia-Cheng Jhao,
Assistant Professor of National Taipei University of Education Juichi Hung
Graduate student of National Taipei University of Education
ABSTRACT
The objective of this research consists in exploring Multicultural Learning and General Education. To answer this objective, two techniques of data collection were used: the data analysis and the literature reviews. The results of this research shows that essentially improved general education, the practice of multicultural learning and general education, highlighting the value of general education.
Keywords:
一、前言
哈佛大學校長的德瑞克．博克（Derek Bok）主張，大學教育目標不可能也不應該單一 化，大學教育也不應該侷限於智力發展，在現代社會中，大學的教育目標應該是多方面的，這 些大學的教育目標包括如下： （一）在表達能力方面─應具備精確優美的書面表達能力，以及清晰而有說服力的口頭表達能 力。 （二）批判性思維能力─提高學生的清晰思維和批判性思維能力。 （三）道德推理能力─讓學生養成更加清晰而強烈的道德原則感。 （四）公民意識─將學生培養成民主自治過程中，具有知識的積極參與者，培養學生更強的公 民意識，以便能履行公民的責任。 （五）適應多元文化的素養─學生需要學會在生活和工作中與他人和睦共處，並且能以寬容和 理解的態度對待不同的文化。 （六）全球化素養─需要比前代了解更多有關國際事務及外國文化的知識。 （七）廣泛的興趣─讓學生掌握一定的能力、知識及廣泛的興趣，俾能享受豐富多彩的人生。 （八）為就業作準備─對現在的學生而言，若不仔細思考將來可能從事什麼行業，其實也很難 理解他們自己想要成為怎樣的人。（方永泉，2013）。 「通識」一詞的古希臘文字是「enkuliospaideia」- enkuklios，意指共同或一般基礎的教 育，通識教育起初就在於探討一切與「人」相關的人文科學與生命終極價值。在大學中實行通 識教育的目的主要在統整學生各方面的知識，以達知識之貫通、自由的探索自身的潛能，透過 學習上的各種接觸，深化其思考的能力及擴大其經驗世界，並進而開發本身的各種能力及增進 多元智能。(許淑婷，2012) 。 通識教育是大學整體教育的重要環節（劉源俊，2014)，而大學通識教育的核心精神在於培養 學生良好的人文素養、藝術情懷、生命關懷與智慧、分析思辨能力、表達溝通技巧、終身學習 以及永續成長的動力，能將知識統整而融會貫通的見識。一位具備理想通識教育人格的學生， 將不只擁有人文社會及自然科學的基本知識，更重要的是能獨立思考，批判是非對錯、自我反 省、價值判斷、瞭解自我存在的意義，尊重不同生命與文明的價值，對自己、對人生、對社 會、對自然及至於宇宙充滿好奇，並知道如何進行探索自我和實踐自我，進而關心社會、自 然、國家，成為社會的良善公民（陳正平，2012)。二、文獻回顧
本章共分五節敘述，第一節在探討多元智能學習；第二節為通識度關係；第三節為博雅教 育；第四節為全人教育（holistic education）；第五節為小結。 (一)多元智能學習 Gardner於1983年在其著作《心智架構》（Frame of mind）一書中，認為過去的智能理論各 有其缺失，因此參考各項學說發表多元智能理論此一概念，為了使該理論有一合理的理論基礎，設置一些基本的檢定，提出八又二分之一智能（李乙明、李淑貞譯，2008；陳柏霖、劉佩雲， 2009；Gardner, 1983, 1987, 1999a, 1999b; Morgan, 1996）：（1）語文智能，指的是對聲音、結 構、意義、文字及語言的敏感度；（2）邏輯數學智能，指的是對邏輯或數字敏感並能分辨出或 能處理一長串推理的問題；（3）空間智能指的是能準確感覺視覺空間及表現轉換最初感覺的能 力；（4）肢體－動覺智能，指的是能控制身體動作及靈巧處理事物的能力；（5）音樂智能指的 是能創作並欣賞節奏、音調、音色，欣賞音樂的表達形式；（6）內省智能指的是能了解自己及 區辨自己情緒的能力；（7）人際智能，指的是能適切地辨別及回應他人的情緒、脾氣、動機及 期望的能力；（8）自然觀察智能，指的是對自然景物有誠摯的興趣，強烈的關懷及敏銳觀察、 辨認的能力；（9）存在智能，也就是個體在這宇宙的定位，及個人存在的問題的相關能力，如 我從何而來，或生命的意義。(陳柏霖，2011) (二)通識度關係 科技發展所帶來的人與物關係、人與人關係、社會價值的改變等，已是一張張綿密的網路， 不但令人無可逃避，更已經內化到我們的行動、內化到我們的價值、內化到我們的生活中（林崇 熙，2000）。而廿一世紀的現代公民該如何面對這些劇烈的改變呢？如果要將科學新聞文本或 是其他非傳統教科書的即時文本運用在科學學習中，則通識教育是一個重要的管道。何寄澎 （1994）曾指出，通識教育最基本的目的或者精神是應該讓一個人或一個學習者瞭解自己及時 代。以科學及科技發展在這個時代所扮演的角色，她幾乎是現今一般公民所應該普遍關心的議 題。但是過去曾有相關的研究結果發現，學生容易瞭解自己生活周遭的事件，但是對於更為廣 博的時代氛圍或是環境生態則普遍缺乏關心，以致於顯現出極為強烈的「鄰近性」效應（黃俊 儒，2003）。顯然地，如果只是專注在某些單一、侷限的私領域範疇，並無助於適應未來的生 活。因此，如何調配各種不同「鄰近性」間的關係，以形成一種彼此關連的「通識度」，這應該 是大學通識教育的一項重要目標。從相關的研究分析中也可以看出，學生對於基礎科學的議題， 常常難以正確著力，甚或興趣缺缺（黃俊儒，2004）。顯見超出日常生活經驗所及太遙遠之事 物，往往對於學生的科學通識理解沒有正面的助益，相反地，如果能善用情境鄰近性及生活鄰 近性以打破專業鄰近性的束縛，應該有助於在通識度及鄰近性這兩個概念中開發出另一種的可 能。（黃俊儒，2005） (三)博雅教育 博雅教育，大抵為培養自由人所進行的教育，主要目的是發展每一個人的心靈。學生由小 學而升學中學、大學，博雅教育強調人之解脫孩童期，必須改以成人的方式自由感受、思索、與 抉擇。也就是說，博雅教育的目的，在於培養每一個人具有獨立、自主、完整的人格，且在不影 響他人自由下，具有合理發揮個人自由意願的能力；即在週遭權勢如教派、民情、獨斷言行、以 及習俗風尚等影響下，獨立自主地謀求發展，以達成自我實踐最高境界的願望與理想。(趙金祁， 2004)。
博雅教育（拉丁語：artes liberales，英語：liberal arts），又譯為文科教育、人文教育、通才 教育、通識教育、素質教育，原是指在西方古典時代中，一個自由的城市公民所應該學習的基本 學科。文法、修辭與邏輯，是文科教育中的核心部份，被稱為三藝（Trivium）。至中古時代，
它的範圍被擴大到包括算術、幾何學、音樂以及天文學（其中也包括了占星學），這被稱為四藝 （Quadrivium）。三藝與四藝，合稱人文七藝（seven liberal arts），或自由七藝，是中世紀大學 中的主要科目。 在現代社會中，博雅教育，被認為是一種基於社會中的人的通才素質教育。它不同於專業 教育、專才教育。在東方，這種教育的傳統可以追溯到先秦時代的六藝教育和漢朝以後通常的 儒家教育；六藝教育注重綜合知識和技能，而儒家教育偏重人格和人文質素。博雅教育所涉足 的範疇隨著社會而變遷，到了近代，人文和科學都成為了博雅教育的重要組成部分，以致博雅 教育又被稱為文理教育。由於並非專才訓練，法律、工程、建築學、設計、海事與航海、工商管 理、統計學、教育學、農學、食品科學、獸醫學、牙醫、醫學及藥學等這些專科及領域不屬博雅 教育的範疇。 (四)全人教育（holistic education） 全人教育（holistic education）的『全人』是指完整的個人，全人教育是指充分發展個人潛 能以培養完整個體的教育理念與模式。 全人教育強調受教對象具有各種發展潛能，教育目標在 使個體充分並完整發展潛能。在教育原則方面，必須充分尊重受教對象的完整人格；在教育內 容方面，學生的學習內容必須加以統整，兼顧認知與情意、人文與科技、專門與通識的學習內 容；在教育方法方面，教師必須提供學生充分探究身心潛能的機會，兼重思考與操作、觀念與實 踐、分工與合作、欣賞與創造的學習過程；在教育組織方面，學校必須統整行政結構與行政運作 以為示範，並提供每一學生與教師所需的教學材料與行政資源。（吳清山、林天祐，2000） 以教育「完整的人」為目標，強調個體與自我、社群、地球完成連結與轉化，以獲得自我的 整全發展。主張教育應著重人「每一個面向」的發展，包含技能、精神、社會、道德、倫理、創 造與性靈等。 既重視個體性靈的轉化，也強調其社群責任，並關注人類整體的福祉。（陳能治， 2002，頁 111） (五)小結 有較多的大學是以多元、通識與專業平衡和五育均衡來指稱全人教育，這些說法當成全人 教育的內涵是否恰當？就「多元」來看，立意或許不錯，可讓學生有更多的選擇和多面向的發 展，但「多元」若沒有搭配其它的準則來指引課程規畫的方向，則容易流於大雜燴。「多元」也 可能會被用來合理化未經規畫的課程現狀。例如，聯合大學的「多元智能分類通識」，也只是略 分人文、社會與自然三學群，未見特殊的通識課程規畫理念，有以「多元」來合理化其課程現狀 的嫌疑。經由上述討論，我們可知「多元」、「通識與專業平衡」、「五育均衡」，文字簡潔， 容易記住，但若是作為全人教育內涵，並當作通識課程規畫之指引，其缺失是立即可見。（陳杏 枝, & 游家政. 2014）。
三、研究方法
本研究利用引用文獻分析法（Literature Review）閱讀分析相關文獻逐一分析如下：（一）多元文化學習通識教育豐富大學文化 在大學通識教育領域中，遠在1960 年代狄百瑞（WilliamT.de Bary）等人就在美國哥倫比 亞大學提倡「多元文化論」以推動通識教育，強調東方經典著作在人文通識教育課程中應有的 地位，並主張以「多元文化論」觀點設計通識核心課程 (WilliamT.de Bary，1959) 。如許淑婷 （2011) 在其《表演藝術》課程中指出社會不斷的變化進步，教育似乎有追趕不及的感覺， 為了讓學生多接觸生活藝術及提升人文藝術的素質，該課程主要透過多元藝術的鑑賞與認知， 引導學生對於藝術的審美價值觀以及對於臺灣表演藝術產業與文化動態的關心與重視。這樣的 通識課程實踐，讓學生關注與重視臺灣表演藝術產業與文化動態。又如曾賢熙（2011) 在其 《海洋文明與臺灣》課程中融入豐富的彰化地方文化資源，企圖激發學生對先民智慧與努力的 崇敬之心，並建立尊重文化資產的正確價值觀與培養學生欣賞、尊重多元文化的氣度及胸襟。 這樣的通識課程實踐，傳承與引領文化的發展，讓學生瞭解彰化地方文化。上述舉例，可知通 識教育課程可以豐富大學文化。其次，大學通識教育及其課程規劃，不宜採用實用主義、狹隘 的方式處理，而應該從文化建設方面進行整體規劃。首先，積極發展通識教育有助促進高等教 育價值觀的轉化，使大學更好地承擔其歷史文化使命。通識教育一般強調高等教育應當博專結 合，使學生有較強的自我學習能力、跨學科的思維能力；倡導人與自然、社會的和諧發展，以 消彌科技進步與人文精神的分離與對立。通識教育如果能夠真正達到其所倡導的精神，不僅可 以體現高等教育目標的本質，以促進當代教育價值觀的轉型，更可以使大學承擔起培養既有科 學素養，又有豐富人文精神的新一代之歷史使命。這一點對豐富大學文化來說是極具深層意義 的。再者，把通識教育的課程發展作為大學文化發展的一個重要載體，並加以落實；通過發展 通識教育，挖掘文化意蘊，豐富大學文化的發展（陸根書，2009)。積極發展通識教育是豐富 大學文化的有效途徑之一，大學通識教育不單是專業教育的拾遺補缺，亦關乎大學的文化使 命，承擔著重要的傳承與引領文化發展的責任（陸根書，2009)。 （二）通識教育為大學專業知識教育基礎 專業教育所給予學子的，是對宇宙人生專門、深入與特殊的知識，是偏於一隅的知識；而 通識教育所給予學子的，則是對宇宙人生總體的認知與看法，是一整體完整的見識。專業教育 是見一具體樹木的教育；而通識教育，卻是通觀整座森林的教育（陳立驤，2010）。中國古代 教育將「修身、齊家、治國、平天下」看作教育的最終目的，我們常以為通識教育會跟專業知 識教育構成矛盾。Albert Einstein 有一句話說得很好，他說以專業知識教育人是不夠的，通過 專業教育人只可以成為一種有用的機器。楊玉良曾經在《人民日報》採訪時說過這樣一段話， 說：「科學家不應只是一種會從事科學研究的機器。」專業教育的不足之處在於不能使人內心 和諧發展。最基本的教育是使學生對正確的價值觀有所理解並產生熱烈的感情，必須在美和道 德上有鮮明的辨別力，這正凸顯出需要通識教育（楊玉良，2010)。從教育學角度，誠如清華 大學老校長梅貽琦在 1941 年〈大學一解〉的文章中所述「通識為本，專識為末」的看法， 並指出「社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新 民，而為擾民」（胡顯章，2006)。將通識教育作為專業教育基礎的觀點，主要在於認為現今大 學生在選擇科系方面經常受到就業市場等社會主流價值的影響，較少地針對自身的興趣、能力 與未來潛力來擇定專業的發展。因此，通識教育的功能就在於使學生在選定科系之前能夠先經
過一定程度的通識教育，一方面就各類專業學門的基礎知識有初步的瞭解，一方面也能夠培養 較為廣博的興趣，以提高擇定專業發展的判斷。這類觀點表現在通識教育課程的設計，最顯著 的例子即是日本各大學的「教養部」，也就是學生在入學後的前兩年先由「教養部」負責施 教，後兩年再進入「專業學部」發展。近年來，國內亦有推動大學在大一及大二不分系的構 想，除了受日本學制的影響外，也是希望將通識教育視為專業教育的基礎（張國聖，2002)。 （三）通識教育能使大學生認識人們所作所為的倫理意涵 通識教育注重培養學生具備積極的人生觀，對多元文化社會中複雜人際的瞭解及經驗。他 能洞澈人類的關鍵問題，建立人生哲學和價值判斷的準則，並且瞭解生命的意義，體認生活的 目的，強調人倫的規範，提昇人格的尊嚴，懂得做人的道理，革新人的生活，使人成其為全人 (謝文英，2001）。通識教育是一種教育理念，它有普適性，反映了對教育本質和大學使命的追 求，就是培養有健全人格的人（秦邵德，2007)。健全人格意味著有人文素質，有人文關懷， 對人性與人生意義有思考，對自身命運有把握和追求，對自己及他人有基本的尊重，對文化的 趣味有欣賞能力（劉笑敢，2007)。通識教育是二十一世紀臺灣、香港與中國大學所面對的重 要挑戰。儘管現代大學的觀念並非起源於中國，但是所有中外教育理念，從 Plato 到孔子， 都強調教育不僅僅是職業訓練，還要培養目光遠大、品德高尚、有責任感並且能夠獨立思考的 全人（張燦輝，2006)。上海復旦大學校長楊玉良指出通識教育應是一種理念，不只在通識課 上而要貫徹到專業課程。例如上物理課，如果教師只教學生解題方法和技巧，那只是技術化教 學；若運用通識化教育的理念，應教給學生該學科個案的發展史，讓學生從歷史的宏觀角度去 瞭解該學科的演變。錢致榕說通識教育應培養未來 50 年需要的人才，教學生如何為未來 50 年解決問題。他認為要培養學生宏觀框架、自學和批判思考能力，而不是微觀的教育（國 立政治大學，2010)。吳清山（2009) 指出我國大學教育發展受到社會變遷及實用主義影響，愈 來愈偏重於專業人才培育，忽略全人教育的實踐，致使所培育人才雖具有專業能力，但卻欠缺 宏觀視野和人文關懷，原本具足的「人文精神」逐漸消失，社會有志之士引以為憂，因而倡導 大學教育應該強化通識教育課程，以導正目前大學教育缺失，有效培養學生能獨立思考、熟悉 各種不同學科知識，並加以融會貫通，成為一位胸襟開闊、寬廣見識與人文器識的完全、完整 的個體。換言之，需進行全人教育，進行全人發展（Whole-person Development)（梁美儀、才 清華，2006)。據梁美儀、才清華（2006) 之探討，香港亦有多所大學的通識教育理念即為全人 教育，如香港理工大學、香港城市大學、嶺南大學、香港浸會大學與香港中文大學等。反觀臺 灣，也有一些大學的通教育理念強調全人教育，如國立臺灣師範大學以「廣博雅致，師大大 師」為該校通識教育基本理念，強調個人全面發展的全人理想（國立臺灣師範大學通識教育中 心，2014a)。又如天主教輔仁大學為追求真、善、美、聖「全人教育」之師生共同體，肯定人 性尊嚴，尊重學術自由；探討生命意義，提升道德生活；專精學術研究，重視人文精神，致力 於培育學生達到知人、知物、知天的理想（私立天主教輔仁大學全人教育課程中心，2014)。 最後，通識教育是從「知識的統一」和「人格的統一」來培養圓融的人格。希望由提供學生
「統整的知識」（unified body of knowledge)進而培養「統整的人格」（unified personality)，亦即
培養開朗的胸襟、廣闊的視野與人文器識。其實施即在於彌補大學教育漸趨專業化與實用化的 缺失，以及解決人文與自然兩種文化對立與隔閡，其終極目標在於培養大學生的恢宏器識與人
文素養，達到全人教育的理想，使大學生成為能夠獨立思考的全人（孫嘉鴻，2008)。展現天 賦潛能、實踐個人的責 任與目標，成為熱愛生活、有道德的社會人（林佩玉，2006）。 （四）通識教育培養大學生具備生活適應能力 通識教育係指以喚醒受教者德性、智性、群性、感性、體能等各面向為主體之教育，開發 受教者之潛能及生活適應能力，通識教育的概念係教育界有感於現代教育產出太多只有專門知 識而對於人生、社會、時事、國事、天下事一無所知的「專家」，無法適應未來社會的挑戰， 因而藉著通識教育的陶冶，希望培養一位健全的「人」。尤其當我們認真的思索「大學教育」 目標時，顯然它似乎應不同於「專科教育」或「研究所教育」，因為「專科教育」或「研究所 教育」，也許與職業功能的性質略有不同，但其實就其「職業訓練」取向來說，仍有其類似 性。當然我們也可將「大學教育」，從「職業訓練」規劃的角度，視為只是訓練介乎「專科」 與「碩、博士」之間的「職業」的教育，那麼所謂「通識課程」、「博雅教育」皆可置之度外。 或者我們將「大學教育」視為是「普通教育」─亦即是為教育健全的人格，開發一個人的諸般 潛能，以成就為一個更好或更有「人味兒」的「人」，而從事的「教育」。但吾人只要再稍加觀 察即知，目前在僵硬的制度與短視近利的驅使下，學生大抵也只願守住專業一門學問，所以造 就的人才不外乎「不能獨立思考、眼光狹窄、常識不足、感受力差的年輕人」。這箇中原因， 概因臺灣高等教育發展潮流下的結構因素，例如大專聯考及提早分流，使得專業取向下的高等 教育，培養出單視野甚至零視野的受教者。當今教育由於分工太細，造就許多擁有專業知識， 卻缺乏生活適應能力的學生（謝登旺，2002)。再者雖然最近大學以通識為核心的全校性課程 規劃，使得通識教育有了革新的新希望。但在規劃全校性課程時，仍然會受到通識與專業兩組 課程互相競爭或衝突的糾葛，以及不同層級教學單位之間對課程學分數分配的角力。如何完善 整合地規劃課程、培養學生終生所需能力、以及開發跨領域的通識及專業課程，也易在此過程 中被忽視（陳政宏，2010)，致使通識教育的實踐不彰，培育學生品格、通識能力和智慧的成 效不佳。 其實，通識教育的目的在於培養學生的品格、通識能力和智慧，使大學生具備較佳 的生活適應能力。學生通過通識教育，瞭解不同知識的統一性和差別性，瞭解不同學科的智慧 境界和思考方式，掌握研究方法，養成獨立思考的習慣，從而達到對自然和社會的更高境界的 把握。在這個意義上來說，學生心智的提高是通識教育最終的理 想追求，而且學生也具備了較佳的生活適應能力（秦邵德，2007)。自主地行動，包括在較大 的世界觀與脈絡下行動的能力，形成 並執行生涯規劃與個人計畫的能力，主張與辯護自己的 權利、 利益、限制與需求的能力（林佩玉，2006）。 （五）通識教育促使大學生完善自我 在教育中卻必須具備像「通識教育」這樣一種內容，以便給學生以與他們成長年齡相適應 的正確做人和做事的基本品質的培育。人才人才，先人後才。因此，通識教育的主要任務就是 造 就人。這樣的人應該是：能享用與時代和環境相適應的物質財富的 人；具有較高精神境 界，能享用真、善、美的意涵而產生滿足和愉悅 感的人；瞭解自然和社會發展大勢，並能以 此駕馭自己行為的人；能 與人相處，交流溝通，合作共事，有事業心，對社會負責任的人；
能正 確思維，不斷學習、完善自己、提高自己的人；有健全體魄，身心健康 的人。（王義 遒，2007) 美國教育學者 Remen（1999）指出生命意義的探索可以幫助學生獲得心靈上的力量 以超越生命的迷思與困境，思考生命的意義並不是要避開生命的痛苦，而是發揮個人生命的整 體性，讓思考我們是誰？我們想要做什麼？生命的定位與歸屬在何處？也唯有如此，才能幫助 學生建構自己的生命意義，肯定自己生命的意義與價值（吳庶深、黃禎貞，2001：398）。 （六）通識教育可以激發學生積極參與公共事務公民活動 林火旺（1999）引述 Galston 在 Libraryofpurposes：公民教育的目的不是追求真理，而是陶 冶社會成員的人格，使其能自所屬的政治社群中，有效實現個人的生命理想並因此強化和支持 其社群。強化學生的公民素養、文化素養、倫理素養和應變能力，使他們在大學中的學習經驗 能與未來所將面對的世界相聯結。大學的教育目標與理想應該是教育學生為自己的未來人生找 到安身立命之處，為社會國家做出貢獻，通識教育在建立學生正確的人生觀與價值觀上扮演關 鍵性的角色（曾賢熙，2011)。就實際情形來說，科學的發展對人類文明演進做出巨大的貢 獻，同樣的科學家對自然界的探索越多，對人類與自然之間相對性與相互依存性的瞭解更深， 尋求人與大自然和諧共存共榮的意識更形重要。各學科專業領域的發展，隨著知識的累積，進 展日新月異，學生如何在這種環境氛圍中找到安頓身心的智慧，就必須藉助於通識教育的啟 發。透過通識課程的實施，將科技與人文融滲，方能理想與現實兼顧，精神與物質並濟，塑造 大學生成為二十一世紀的良善公民（曾賢熙，2010)。國內有些大學的通識教育理念即是培養 學生成為良善公民，如 國立新竹教育大學通識教育在承續「博（知識廣博）、雅（德行雅 正）、弘（氣度恢弘）、達（見識通達）」的校訓理想與「專業實踐、思辨創新、溝通合作、責 任關懷、終身學習、宏觀領導」六大基本素養之培養，提供學生整合大學學科學習所必須具有 的共通知識，強調知識的廣博和學術知能的發展，用以補充學生在主修領域與跨領域互動學習 的支撐度；同時轉化人文社會、藝術、科學、自然的涵養薰陶以培養人文與公民素養，使成為 瞭解個人、他人、社會、環境，具備知識、品格、責任、視野之全人並終身學習之良善公民 （國立新竹教育大學通識教育中心，2014）。又如國立臺灣大學依據學校的教育目標，期待學 生能具備十項基本素養，並藉由通識教育及專業系所提供之教學活動，達成學生基本素養的培 養。而這十項基本素養之一為履行公民責任（國立臺灣大學共同教育中心，2014）。從校內起 步，培育國家社會領導人才，增進學生認同校園和關懷學校，培養學生自我成長、公民素養和 領導能力，厚植將來進入社會後，所需要的謀求職業之實力，形塑通識教育之完整全人特質。
四、結論與建議
16 世紀作家蒙恬（Michel de Montaigne, 1533-1592）的名言：「在所有自由民的知識（Liberal Arts3）中，讓我們從那些可以解放我們的知識開始。」表示知識應從解放自我開始，而這樣的知 識就是通識教育的內涵。因此，即使在知識爆炸的二十一世紀，我們還是可以從傳授解放性的知 識開始；從而，通識教育仍然是大學教育的基礎。因為它將提供必要的基礎知識，使人們可以進 行反思與分析，藝術創作，以及理解科學觀念與實驗；而有了這個廣博的教育，個人才有可能得 到解放。(林孝信，2007)而通識教育可消解科技與人文的對立，通識教育的改革是大學教育改革
的根本。 大學通識教育實施成效與否，攸關學生未來生涯發展。通識教育在大學扮演著重要角 色，發揮作用，影響大學是否能實現其理想。有鑑於此，本文藉由通識教育相關文獻的分析，思 索通識教育在大學的作用。藉由這樣的探討，以瞭解通識教育與大學間的關聯性，認知通識教育 在大學的作用。閱讀分析相關文獻後，探析出這些作用如：多元文化學習通識教育豐富大學文化； 通識教育為大學專業知識教育基礎；通識教育能使大學生認識人們所作所為的倫理意涵；通識教 育培養大學生具備生活適應能力；通識教育促使大學生完善自我；通識教育可以激發學生積極參 與公共事務公民活動。希望藉由本文的探討，能提升通識教育的本質，實踐我國大學教育通識教 育多元文化學習以彰顯通識教育的價值。
五、參考文獻
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