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國民小學推動教師專業學習社群之個案研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授:黃乃熒博士. 國民小學推動教師專業學習社群 之個案研究. 研究生:黃鈺婷撰. 中華民國一O一年六月.

(2) 謝誌. 漫長的碩士生涯之旅即將走到了目的地,人生也即將往下一個旅程邁進,在人 生最寶貴與精華的歲月走進了台師大這神聖的教育學術殿堂,在碩班的學習旅程 中,有幸的受到大師們的洗禮,開闊了教育的視野,拓展了生命的維度,這段研究 所的旅程,讓我不僅是知識上的獲得,更是態度與眼界上的提升,受到指導教授黃 乃熒老師的感召,開啟了我除了教職之外的另一條路。從師大教授們身上我看到了 教育行政的力與美,催化我進入教育行政服務的決心,有幸能考取並進入此體系服 務,能將所學與興趣延伸至職場生涯,至今仍感激不已,當初教授們的諄諄教誨與 期盼,讓我銘記在心。在此特別感謝兩位口試委員張芳全教授與鄭淑惠教授給與學 生許多寶貴的經驗與指導。. 在研究期間非常感謝熱情國小諸位教師們的盛情相助,讓我的研究得以完成, 祝福該校欣欣向榮。謝謝同門的師兄姐與同窗同學的陪伴,讓我的研究所生涯更加 多采多姿,尤其是學弟兆樂、銘璟、俊吉在論文上的協助與關心。感謝我的同事淑 美組長、筱婷主任、翠娥姐姐的提攜與照顧,讓我得以在工作中完成學業。. 最後要感謝我家人,感謝辛苦養育我的父母,謝謝您們的支持與成全,讓我能 義無反顧的追求自己的理想,希望有朝一日能讓您們驕傲。謝謝我的姊姊俐瑄,常 常陪伴我吃飯,讓我在苦悶的讀書生活中,感受到溫暖。感謝我的老公耀慶,這一 路的陪伴與打氣,可以一同分享生活中的喜怒哀樂是件幸福的事,未來的日子還要 一起相互扶持與鼓勵。. 四年的研究所生涯雖然漫長卻很豐富,這四年完成了人生中不少重要的事,研 究所畢業是人生另一個旅程的開始,期盼在公職之路能將在師大所學的知識與感 動,延續到職場上,讓感動與專業服務得以彰顯。 i.

(3) 國民小學推動教師專業學習社群之個案研究 黃鈺婷 摘要. 本研究係以一所新北市國小英語領域推動教師專業學習社群為個案,分析該校 英語領域為因應新北市活化課程方案而推動的教師專業學習社群之演進歷程與特 性,以及產生的影響,以供其他學校在面對新政策變革時,欲成立教師專業學習社 群時的參考。本研究採用現場觀察、訪談與文件分析,並將所蒐集的資料進行相互 檢證,以形成研究的發現與結果,依據研究目的與問題獲致研究之結論如下:. 一、 活化課程政策激發教師組成專業學習社群。 二、 分享的文化為熱情國小英語專業學習社群成功運作的關鍵因素。 三、 共同願景、合作分享與行政支持為熱情國小教師專業學習社群的支持性條件。 四、 熱情國小教師專業學習社群初始階段具有連結需求、建立共同規範與價值觀、 積極的實施計畫與倡導型的領導作為之特色。 五、 執行階段具有對等、尊重與關懷之關係、分享性領導、同儕壓力與磨合與技術 的支持與情感的激勵之實踐行動歷程。 六、 社群提升教師專業能力及學生學習動機,且提供初任教師支持環境。 七、 專業學習社群任務達成,運作的迫切性不在。. 基於上述結論,本研究提出下列建議:. 一、 對主管教育行政機關的建議 (一)主管教育行政機關宜針對不同學習階段與學習領域建立人才資料庫,讓社群 在規劃講題、講師和教學計畫時,資源能豐沛。 ii.

(4) (二)研發完整的教師專業學習社群檢核機制,讓教師的專業成長與學生學習成效 的成果得以展現。 (三)經費之補助乃社群成立的誘因之一,可採取競爭性的補助經費,對於教師專 業學習社群運作有成效的社群給予差別性的額外補助。. 二、 對國民小學的建議 (一) 對學校行政單位的建議 1. 社群成立的任務應定期省思與回顧,訂定出短期、中期與長期發展目標 2. 學校行政給予專業學習社群倡導與支持,提升其專業領導知能 3. 創設相關誘因與獎勵機制,使社群制度化和常態化 4. 增加學校內與外的專業學習社群間交流互動的機會 (二) 對教師專業學習社群的建議 1. 講題與講師的規劃非分配,而是討論出來的共識 2. 找尋出資深與新進教師的需求 3. 善用資訊網路平台,將社群的智慧資本得以流轉與累積. 三、 對後續研究的建議 (一). 擴大研究範圍. 1.. 研究範圍朝多重個案及不同層級的學校發展. 2.. 研究對象擴大範圍. (二). 轉換研究主題與觀點. 1.. 以「學校文化」的觀點探究. 2.. 以「微觀政治學」的角度探究. 關鍵詞:教師專業學習社群、個案研究、英語活化課程方案. iii.

(5) A Case Study of Teachers’ Professional Learning Community in an Elementary School. Abstract. This study describes an elementary school’s participation in an English Experimental Program and its implementation of teachers’ professional learning. community. The purpose of this study is to provide reference data for other schools by analyzing the project worked and its effects on teachers’ professional competence and students’ achievements in elementary school. This study’s data is collected by interviewing educational staffs, observing community in an elementary school, and analyzing related documents. The findings of this study are as follows:. I.. Teachers’ professional learning community is easier to implement under English Experimental Program policy reform.. II. The key to successful implementation is the culture of sharing. III. The requirements for implementation include shared vision, collaboration and administrative supports. IV. During the initial phase of implementation, school has to link the needs, establish norms and values, implement the project with a positive attitude, and develop advocacy leadership. V. During the execution phase, school has to build an equal, mutually respective, and caring relationship, develop shared leadership, and provide technique support and proper encouragement. VI. The community has improved teachers’ professional competence and students’ learning motivation, and has also provided a supportive environment for beginning iv.

(6) teachers. VII. The community would face difficulties as it accomplished the mission and there would be no need for community.. According to the findings of this study, there are some suggestions for elementary schools, intended schools or teachers and future studies. Keywords: teachers’ professional learning community、case study、English Experimental Program. v.

(7) 目次. 謝誌 ................................................................................................................... i 摘要 .................................................................................................................. ii Abstract ............................................................................................................ iv 目次 ................................................................................................................. vi 表次 ...............................................................................................................viii 圖次 ................................................................................................................. ix 第一章. 緒論 ................................................................................................. 1. 第一節 研究動機 .................................................................................... 1 第二節 研究目的 .................................................................................... 4 第三節 研究問題 .................................................................................... 4 第四節 名詞釋義 .................................................................................... 5 第五節 研究範圍與限制 ........................................................................ 6 第二章. 文獻探討 ......................................................................................... 9. 第一節 教師專業學習社群之意義與特質 ........................................... 9 第二節 教師專業學習社群的運作...................................................... 22 第三節 推動教師專業學習社群所產生的效益.................................. 32 第四節 推動教師專業學習社群所面臨的困境.................................. 38 第五節 教師專業學習社群之相關研究.............................................. 42 第三章. 研究設計與實施........................................................................... 53. 第一節 研究方法 .................................................................................. 53 第二節 研究參與者 .............................................................................. 56 vi.

(8) 第三節 實施步驟 .................................................................................. 58 第四節 資料處理與分析 ...................................................................... 62 第五節 研究的信實度 .......................................................................... 65 第六節 研究倫理 .................................................................................. 67 第四章. 研究結果分析與討論 ................................................................... 69. 第一節 熱情國小教師專業學習社群實施之背景脈絡 ...................... 69 第二節 熱情國小教師專業學習社群之運作現況 .............................. 78 第三節 熱情國小推動教師專業學習社群所產生的效益 ................ 123 第四節 熱情國小推動英語教師專業學習社群所面臨的困境 ....... 139 第五節 綜合討論 ................................................................................ 151 第五章 結論與建議 .................................................................................... 159 第一節 結論 ......................................................................................... 159 第二節 建議 ......................................................................................... 165 參考文獻 ...................................................................................................... 170 附錄 .............................................................................................................. 179 附錄一 訪談指引 ...................................................................................... 179 附錄二 觀察時間表 .................................................................................. 181 附錄三 訪談時間表 .................................................................................. 185. vii.

(9) 表次. 表 2- 1 國內外對教師專業學習社群內涵之整理 ................................... 13 表 2- 3 教師專業學習社群主要特質之整理............................................ 16 表 2- 4 國內外對支持教師專業學習社群運作條件之整理 ................... 24 表 2- 5 專業學習社群的運作歷程的關鍵要素........................................ 30 表 2- 6 教師專業學習社群所帶來的效益整理........................................ 36 表 2- 7 國內外教師專業學習社群之相關研究........................................ 42 表 3- 1 教師專業學習社群的訪談者身份別代碼…………… ..…...…57. viii.

(10) 圖次. 圖 2- 1 支持教師專業學習社群運作的條件............................................... 25 圖 2- 2 專業學習社群的運作歷程............................................................... 27 圖 2- 3 專業學習社群運作三大歷程與五大特性面向的關係圖 .............. 31. ix.

(11) 第一章 緒論. 本章旨在說明本研究的研究動機、研究目的、研究問題、名詞釋義,以及研 究範圍與限制等。. 第一節. 研究動機. 教育是智慧開啟智慧,生命感動生命的希望工程,在這希望工程中,教師扮演 啟迪學生心智的工程師,惟有具專業素質的教師,方才能培育優質人才,教師在社 會整體發展中著實扮演重要之角色,爰此,提升教師之專業與素質為國內外教育之 重大課題。. 面對二十一世紀知識經濟的時代,知識的半衰期越來越短,人才需求不斷變動, 專業不斷改變,學校保存大於創生,與變遷有一大段差距,學校該如何面對快速變 遷的事實?教師該如何讓專業跟上知識?這對於學校發展與教師專業都是一大挑 戰,也是我們亟需探求的。. 有鑑於此,學校必需破除舊有保守封閉之觀念,積極協助教師提升專業,重 新調整與轉變教師在教學革新上以不變應萬變之態度,透過學校中教師專業學習 社群的構築,形成學校合作文化,以塑造教師之專業身分的認同,進行教師之專 業實踐。學校組織面對一波波的震盪與教育改革,不能無視於外在的變化,教師 更必須走出教室王國的封閉心態,必須和同儕、社區、家長及社群成員合作,校 長也必須解構霸權獨斷,與教師合作和分享權利,以回應各界教育改革的要求。 1.

(12) Dufor 與 Eaker ( 1998 ) 指 出 , 學 校 須 成 為 一 個 專 業 學 習 社 群 ( professsional learning communities),以營造教師間對話、分享的氛圍;專業學習社群的有效運 作,可以創發教師的自主思維及互動分享。唯有保持不斷成長與因應時代脈絡的 權變能力,才能立於不敗之地,教師專業學習社群便在此改革脈絡中漸趨發展和 日益受到重視(陳佩英,2009)。. 教師專業學習社群成為學校因應快速變革的重要取徑,同時亦成為國外教育改 革提昇教師專業成長的趨勢,然而本國仍處於推廣之階段,爰此,本研究欲探究教 師專業學習社群之運作,需要具備哪些支持性條件,才得以順利運作,以及教師專 業學習社群的實踐運作歷程,以作為個案學校及未來欲推行教師專業學習社群學校 之參酌,此為本研究的第一個研究動機。. 再者,目前職前師資培育課程所提供的教學核心能力培養,以及在職進修完成 碩博士學位,或是參加校內外的專業研習,此單打獨鬥之舊法仍不足以因應瞬息萬 變的社會脈動與教育革新,難以滿足多元教師的專業成長需求。國外有關教師專業 學習成長的研究指出:促進教師教學增能的專業成長活動,不能置身於學生的學習 需求之外,而必須與實際的教學脈絡產生連結,亦即與任教班級與學校文化相符 應,才能學以致用(張新仁等,2010),達到學用合一的正鵠。爰此,以學校為本 位,由志同道合的教師組成自發性的「教師專業學習社群」,進行長期持續性的學 習,關注於學生的學習成效,而非侷限於參加單次性的研討活動,已成為世界各國 提昇教師專業成長,促進學生學習,甚至改變學校文化,催化學校革新,落實於教 育改革的重要平台(孫志麟,2008)。. 爰此,學校要協助提昇教師專業成長,必須重新調整與轉變教師在教學革新 上以不變應萬變之態度,教師專業成長的活動必須深植實際教學的脈絡,結合任 教的班級與學校情境,才能實際應用在教學實務上,以校為本位,由教師自發性 的組成「教師專業學習社群」,以長期持續性的學習取代以往破碎短暫的單次研習 活動,透過合作方式共同進行學習、分享、探究和問題解決,以促進學生獲得更佳 2.

(13) 的學習成效。有鑑於傳統教師專業成長方式之不足,研究者對於教師專業學習社群 的內涵與運作具有濃厚興趣,欲釐清出與傳統教師專業成長進修模式之差異,探究 其帶來的助益與面臨之困境,此為本研究的第二個研究動機。. 新北市在2010年全面推動英語活化課程方案,期盼增加學生語文接觸時間,以 強化基本關鍵能力,活化教師教學方式,以提高學生學習興趣,培養學生閱讀習 慣,以啟發思考創造能力,提供適性學習方式,以弭平城鄉學習落差。在時間配置 上,低、中年級任選1天下午加上3節課,高年級星期三下午統一加上3節課,以課表 重新規劃方式辦理,由於撼動課程結構、教學方式、上課時數和師資來源,受到外 界不少關注與爭議,活化課程考驗著教師設計課程與活化教學的能力,為了推動英 語活化課程方案,引進大量英語新進代理教師,將近佔了英語教師員額的一半,師 資的來源受到各界質疑。英語活化課程方案的推行對於學校是危機或契機,端視學 校英語教師的態度,個案學校為了因應活化課程的推行,提升教師課程設計與活化 教學的能力,提攜新進教師,使新進教師更快進入教學現場,英語教師有志一同自 發性的成立活化課程與教學的英語教師專業學習社群,個案學校社群成立的特殊背 景脈絡值得研究,可供其他學校在面對英語活化課程方案或其他教學和課程政策推 行,欲成立教師專業學習社群時的參考,此為本研究的第三個研究動機。. 推動教師專業學習社群不僅是教育部正在力推的政策,專業學習社群的建立更 是對於學校教育及教師專業的發展有其正面的影響性,亦可提升教師專業效能與學 校的續航力。「專業學習社群」是讓教育工作者,有志一同為目標與願景努力,目 的是為了促進學生學習成果,增進教師專業成長(張新仁等,2010)。是以,深入 探析教師領導的專業學習社群實踐運作情形、推動教師專業學習社群所產生的助益 及其面臨的困境等研究面向,有其價值性與必要性,再加上教師的專業學習社群在 臺灣仍屬推廣發展階段,深入學校脈絡加以探析有其價值性,可供公部門推動之審 酌。. 最後,本論文的研究在社會實踐方面,由於教育部積極提昇教師的專業發展, 3.

(14) 而教師專業學習社群則是教師專業發展的另一個重要取徑,藉由教師的增權賦能, 以校為本位,教師自發性組成專業學習社群,解構單打獨鬥的孤立與競爭文化,展 現以學生幸福為鵠的的社會實踐,是以,探究教師專業學習社群之推動,有其社會 實踐的意義性與價值性,可供未來欲推動教師專業學習社群的學校之參酌。. 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機,本研究旨在探討教師專業學習社群的互動現象。本研究具 體之目的如下:. 一、 個案學校推動教師專業學習社群之背景脈絡。. 二、 個案學校推動教師專業學習社群之運作情形。. 三、 個案學校推動教師專業學習社群所產生的效益。. 四、 個案學校推動教師專業學習社群所面臨的困境。. 五、 歸納研究結果做成結論,提出結論與建議,以供個案學校、教育與學校機關 推動教師專業學習社群之參考。. 第三節. 研究問題. 承繼上述研究動機與研究目的,本研究之問題敘述如下: 一、 個案學校推動教師專業學習社群的背景為何?. 二、 個案學校推動教師專業學習社群的運作情形為何? 4.

(15) (一)支持教師專業學習社群運作的「條件」為何? 1.在「人力和社會資源」的支持條件之情形為何? 2.在「物理環境和結構」的支持條件之情形為何? (二)個案學校推動教師專業學習社群的實踐運作歷程為何? (三)教師專業學習社群與傳統週三進修方式的優缺為何?. 三、 個案學校推動教師專業學習社群所產生的效益為何?. 四、 個案學校推動教師專業學習社群面臨的困境為何?. 第四節. 名詞釋義. 茲將本研究的教師專業學習社群界定,釋義如下:. 壹、教師專業學習社群. 教師專業學習社群係以一群教師以「專業成長」為發展核心,具有共同目標, 並關注學生學習,經由團隊合作共同進行持續性對話、溝通、反思、分享、探究與 問題解決等方式,組成持續學習的專業學習組織。 本研究以個案學校英文科領域教師所形成以專業成長與學生學習為目標之教 師專業學習社群進行研究。. 5.

(16) 第五節. 研究範圍與限制. 以下說明本研究的範圍,包含研究對象與研究內容,以及本研究之限制。. 壹、研究範圍 本研究的研究範圍,可以分為研究學校以及研究對象兩方面進行界定,茲分述 如下:. 一、 研究學校與研究對象. 本研究採取質性個案研究,選取一所新北市之國小,由於教師專業學習社群的 開展,會受到學校所具有的獨特情境脈絡所影響。因此為了能夠更深入浸濡於學校 的情境脈絡中,以掌握更厚實的資料,本研究採用質性個案研究的方法,進入現場 做觀察與訪談。個案學校辦學績優,受到家長與社區之肯定,99學年度新生班級數 不減反增,教師在教學研究與社群運作方面的表現有目共睹,再加上英語活化課 程方案的執行,英文科領域受到地方政府經費與人力上的挹注,得以使教師專業 學習社群運作更順利,在整體學校、教師發展上均與本研究目的、需求相當符 合,故選取其作為研究之個案標的,研究對象為英語教師專業學習社群之成員。. 此外,在觀察場合方面,個案學校中的正式會議場合(領域會議、週五專業成 長進修、教學研究會議、校長座談等)為本研究進行觀察的場所。. 二、 研究內容. 本研究之內容著重於國小教師專業學習社群的實踐歷程,探究其成立背景、支 持條件、運作歷程與產生的效益與遭遇的問題等面向,以歸結出結論,作為該校 與其他學校推動教師專業學習社群之參考。. 6.

(17) 三、 研究時間. 研究者於2010年八月進入現場初步瞭解研究場域,進行資料蒐集,正式研究為 2010年九月初進入研究現場觀察和訪談,時程至2011年三月結束。. 貳、研究限制 本研究的限制,可分為研究主題及研究學校與對象來說明,分述如下:. 一、 研究主題的限制. 學校組織中存在專業學習社群並不僅限於教師層級,教育行政人員間亦存在著 專業學習社群的運作形式,然而為了使研究更加聚焦,只著墨在教師的專業學習社 群上,再配合著英語活化課程政策的執行,僅以英語領域教師的社群為研究對象。. 二、 研究學校與對象的限制. 本研究基於時間與能力的限制,為求能更深入的沈浸於學校教師專業學習社群 的情境脈絡中,在進行個案學校分析時,僅選擇一所國民小學做為研究對象;同時 亦僅能訪談與觀察個案學校中社群成員與會議,而無法囊括所有的人事。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章 文獻探討. 本章節分為五節,第一節為教師專業學習社群概念的意義與特質。其次,第 二節說明教師專業學習社群的運作,包含了支持教師專業學習社群運作的條件、運 作歷程等;第三節則為推動教師專業學習社群所產生的效益;第四節為推動教師專 業學習社群所面臨的困境;第五節則是教師專業學習社群之相關研究,分析相關研 究,以確立本研究的問題與方向。. 第一節. 教師專業學習社群之意義與特質. 壹、 教師專業學習社群的意義 專業學習社群(professional learning community, PLC)被視為是促使學校進步 的有效模式,概念係源自於美國 1980、90 年代,檢討學校革新與改進(school reform and improvement)政策推動成效不彰而採取的新方案(Hipp & Huffman, 2008)。由於,受到市場驅力與多元變動之社會影響,學校開始重視績效責任和以 校為本位之改革,並受到 Peter Senge(1990)提出學習型組織觀念之催化,學校開 始重視團隊學習的組織變革,專業學習社群以「行動學習」(action learning) (Schon, 1983)、「情境中學習」(situated learning)(Lave & Wenger, 1991)和 「組織學習」(organizational learning)(Senge, 1994)為基礎,主張學習是在脈絡 情境下進行反觀和探究的實踐,並以建構主義作為個人經驗不斷更新和組織得以持 續學習的發展機制(陳佩英、焦傳金,2009)。. 教師專業學習社群從字面來探究,社群(community)是 kom 與 moin 兩個 印歐語系的字根,kom係指「每一個人」,而moin的意思則是「交換」,合在一起 有「共同分享」的概念(高博銓,2008;楊振富譯,2002),Sergiovanni(2000) 9.

(20) 則認為,社群係指一種分享性、共享性之生活,為一群具有共享願景、價值、承 諾、想法的人所組成之群體。而學習社群則是以社群的型式,並以「學習」為主要 核心,將學習建立在實踐、意義、身分認同的環境之中,營造一個供給個體發展知 識及社會互動的合作學習環境(李子建,2006),亦即「學習社群」是指一群具有 共同學習興趣或學習目標的成員所組成,經由持續性分享交流、參與學習、相互激 勵,提升彼此的知識、技能或態度(張新仁、王瓊珠、馮莉雅,2009)。. 至於專業學習社群則是立基於學習社群之上,是一個持續性探究與學習改進的 社群,藉由社群成員在開放的體系中,進行的合作、分享、溝通、對話團體學習歷 程,此外,專業學習社群更聚焦於「專業」為發展核心的學習社群,並將評鑑和成 長轉換為教師、學校本身的內建機制(林劭仁,2006;Hord, 1997)。簡言之,「專 業學習社群」是一群專業工作者所組成的學習與成長團體,成員基於對專業的共同 信念、願景或目標,為促進服務對象的最大福祉或專業效能的極大化,而透過協同 探究的方式,致力於精進本身的專業素養,以持續達成專業服務品質的提升與卓 越。舉凡社會各個行業均可自發性組成之(張新仁等,2009)。不僅如此,就專業學 習社群的成員來說,成員具有主動之性格,具自主性,不只是只有個人主動性的 「做中學」思維,組織成員更是採取夥伴成長的模式,採取從設計中學與從互動中 學習(林劭仁,2006;蕭英勵,2002)。以提升教師自身的專業認同與專業能力, 催化積極的學校文化與風氣,促進學校的變革與再造,進而提昇學生的學習效能。. 而「教師專業學習社群」是建立在專業學習社群上,係指一群志同道合的教育 工作者所組成,持有共同的信念、願景或目標,為致力於促進學生獲得更佳的學習 成效,而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決。. 簡言之,「教師專業學習社群」必須關注於學生學習成效的提升,不能僅止於教 師專業知能的成長或個別興趣的追求而已。以下分述各學者對教師專業學習社群的 意涵有不同的見解。. 10.

(21) DuFour與Eaker(1998)認為教師專業學習社群中成員具有共同的目標、願景與 任務,並在社群中透過集體的探索與合作來學習,並且將社群目標與願景實施實 行,因此成員在其中不斷學習與成長。此外,DuFour(2004)之後又提出專業學習 社群的三個核心原則,第一就是要確保學生的學習品質,第二為教師在社群中的合 作文化,最後則是要檢視社群展現的績效。Hord(2004)除了認為,專業學習社群 在共同的目標和願景之下,社群領導者有效引領與支持成員參與社群外,在運作過 程中採取合作方式,透過成員間實務分享的經驗,並將學習之專業知能應用於實務 工作上,同時學生的需求、外在環境、資源與人員的挹注與支持亦相對重要(高傳 晃,2009)。. 專業學習社群為組織的一群人透過彼此的協商、合作以及批判,以達到團體 的自我成長,多數學者將之定義為教師、行政人員、校長與學生、家長、社區保 持對話與分享彼此的學習經驗,以自我專業發展與教學效能的提昇為實踐的鵠 的,進而達成提升學生學習效果的目標(Barth, 1990)。. Hipp 與 Huffman ( 2008 ) 進 一 步 提 出 , 專 業 學 習 社 群 包 含 有 目 的 的 行 動 (purposeful actions)與積極性的成果(positive results)特性,是專業的教育者們為 了全體學生和成人,合作工作與有目的的創造和維持學習文化,並持續地透過調查 與學習的行動,找尋和改善學生學習答案之群體。藉由專業學習社群運作所建構的 「有目的的行動」之中,指引教師在清晰的願景之下,個別或共同地規劃他們的專 業 成 長 , 並 持 續 的 融 入 其 日 常 的 教 學 工 作 之 中 ( Harris, 2002; Spark & Hirsh, 1997)。. 專業學習社群主要的目的,即在於發展持續且自發性的教師專業發展文化,一 個以專業發展為目的的學習社群,教師必須走出學習的孤島,從教室王國出走,透 過合作的理念,擔負更多的責任,規劃出以合作學習為具體的實踐方案,營造合作 且具共同願景的學習環境,讓教學的智慧結晶得以累積與轉化、作為學校改革進程 的 參 考 , 藉 以 提 高 教 師 在 教 與 學 及 學 生 學 習 效 能 ( 沈 靜 濤 , 2009 ; 陳 建 順 , 11.

(22) 2005)。. 由上述可得知,教師專業學習社群解構了上對下的領導模式,採取授權及支 持的分散式領導,社群內教師具有共同的目標與願景,以促進社群成員專業發展為 旨,在合作、自主、開放的文化脈絡中,社群成員以其所共識的願景為目標,藉由 經驗的分享、知能的傳承、觀摩學習,引領成員專業發展、建構組織的專業形象, 進而促進組織革新的專業發展團體(DuFour&Eaker,1998)。學校內專業學習社群 的建立,不僅須仰賴校長本身對於專業學習社群具備相關覺知與支持,並透過歷史 文化深度知覺、行政人員、資源、環境空間、機會與時間等各面向的洞悉、挹注與 營造(Hord, 2004),進行持續性探究與討論,分享在實務工作中經驗到與遭遇到的 困難,使社群成員都具有共識的都對於學生學習、課程教學與班及經營等持續進行 反思、學習與改善,在情境中學習與成長,並運用於實務中,在專業討論外,專業 學習社群亦提供教師在日常生活中相互支持和關懷的管道和平台(張新仁、王瓊 珠、馮莉雅,2009)。. 綜合上述,教師專業學習社群乃植基於教師的專業成長與學生的學習成效兩大 共同目標上來努力,透過團體動力與學習型組織的方式進行探究、教學經驗的分享 傳承、觀摩學習等,教師彼此間相互支持,形塑出分享、合作、對話與支持的文 化。專業學習社群具有目的性的行動與積極性成果,教師在團隊共同學習下,進行 分享與交流,形成相互支持與關懷的體系,不僅幫助社群的教師們自我的專業成長 與專業圖像的重構,促進學生獲得更佳的學習成效,更進而影響了學校的文化與改 革,提昇學校辦教育的質與量。. 貳、 教師專業學習社群的特質. 教 師 專業 學 習社 群的興 起 ,對 於 學校 具有改 變 的功 能 ( Huffman &Hipp , 2003)。換言之,即是想改變學校教師由上而下、像僕人般被動聽令行事的消極文 化,並反映出社群成員對於改變的渴望,企圖將學校組織變成專業學習型組織,從 12.

(23) 學校內部孕育出由下而上的教育改革與進步的動能。這些改變牽動了學校整體文化 的重建與教學專業的重構,如發展價值、規範、態度以及影響學校的核心文化等面 向。教師專業學習社群的最終正鵠在於改善學生的學習成效,而達成的關鍵樞紐在 於學校的學習社群具有領導能量、團隊效能、合作學習、績效以及成員持續的專業 成長與學習(DuFour, DuFour, Eaker&Many, 2006)。. 教師專業學習社群具有不同於一般團體的特質,以下綜合歸納教師專業學習社 群特質之見解,以作為本研究的觀察與訪談參酌,茲說明如表2-1與表2-2:. 表 2- 1 國內外對教師專業學習社群內涵之整理 研究者. 教師專業學習社群之特質. 楊智先(2007). 歸納出教師專業學習社群具有五大特質,分別為:. 1、 1.反省性的對話。 2、 2.專注於學生學習成效。 3、 3.教師同儕互動與分享。 4、 4.教師間的團隊合作。 5、 5.共享的願景與價值。 林劭仁. 教師專業學習社群的特質:. (2006). 1. 成員具有共同的願景 2. 共同合作與學習,溝通與討論 3. 付諸於忠實的行動之中 4. 持續學習與改進 5. 領導者的支持與授權 6. 營造出分享學習的學習環境。. 林瑞昌. 1.. 成員在工作上互相提供專業支持. (2006). 2.. 以讓學生與學校更好的願景,具有共同分享之專業價值. 3.. 成員間透過專業對話,彼此合作. 13.

(24) 4.. 願意為社群投入更多努力與創造更豐富成果. 5. 最後由公開檢視的方式,瞭解社群的狀況與功能,並且追 求更好的績效。 張 新 仁 、 王 瓊 1. 有共同的願景、價值觀及目標 珠 、 馮 莉 雅 編 2. 採協同合作聚焦在學生學習 (2010). 3. 分享教學實務 4. 實踐檢驗 5. 願意持續改進 6. 檢視結果. Hipp&Huffman. 1. 分享性的領導(shared leadership). (2009). 2. 持續性的探求和學習(continuous inquiry and learning) 3. 合 作 性的 結 構與 人 際關 係 ( collaborative structures and relationships)。. Krues,Louis&. 以特徵、社會結構性、人力與社會資源三方面描述專業學習. Bryk(1995). 社群的特性,Krues,Louis & Bryk(1995)認為專業學習社群具 有以下六核心特徵: 1. 具有反省的對話。 2. 專注於學生學習。 3. 教師同儕互動。 4. 教師間的團隊合作。 5. 共享的價值與標準。 6. 內、外部資源的投入,以及情境的建構等。. DuFour. 1. 分享領導。. (2004). 2. 共享價值與遠景。 3. 持續性的探究、集體學習與應用。 4. 支持性的組織條件。 5. 同儕分享個人的教學實務。 14.

(25) 6. 創建合作文化。 Hord(1997). 專業學習社群的運作必須著重於五大面向,以此完整說明學 校層次形成一個專業學習社群所需含括的特性: 1. 支 持 性 和 分 享 性 的 領 導 能 力 ( supportive and shared leadership) 2. 分享價值與觀點(shared values and vision) 3. 合作學習與應(collective learning and application) 4. 支持性的環境(supportive conditions) 5. 分享個人實務(shared personal practice)。. Speck(1999). 1. 社群成員的共同需求、信念、任務目標的明確性 2. 組織結構的分工與專門化 3. 社群文化的價值和規範 4. 學校和社群的權力運作與關係。. 資料來源:研究者整理。. 15.

(26) 表 2- 2 教師專業學習社群主要特質之整理 共同的願 內涵. 景、價值 觀及目標. 協同合. 分享教. 實踐檢驗,. 持續改進. 聚焦. 作、合作 學實務. 反省對話、. 與探究. 在學. 文化. 檢視結果. 生學. 學者. 習. Hipp&. ⅴ. Huffman. ⅴ. (2009) Krues,Louis. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. (1997). ⅴ. ⅴ. ⅴ. Speck. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. 8. 9. 8. 6. 7. 4. &Bryk. ⅴ. ⅴ. ⅴ. (1995) DuFour. ⅴ. (2004) Hord. ⅴ. (1999) 林劭仁 (2006) 林瑞昌 (2006) 楊智先 (2007) 張新仁、王 瓊珠、馮莉 雅(2010) 合計. 資料來源:研究者整理。 16.

(27) 教育部有鑑於教師專業發展是影響教育成效的樞紐,極力促進教師教學增能的 專業成長,策劃編製了〈中小學教師專業學習社群〉手冊,並積極推動校本位的教 師專業學習社群,期盼能透過教師自發性的專業學習社群的建構,進行長期持續性 的學習,打破傳統脫離實際教學脈絡的進修或單次性的研習,以有效的促進學生學 習,甚至進行學校文化和結構上的再造與變革,成為推動教育改革的滾輪。以下以 教育部編製的〈中小學教師專業學習社群〉手冊,再融合上述表格所歸納國內、外 學者之觀點,以描繪出本研究所界定出的教師專業學習社群之圖像(張新仁、王瓊 珠、馮莉雅,2010;DuFour, DuFour, & Eaker, 2008 ; Hord & Summers, 2008; Huffman & Hipp, 2003):. 一、共同的願景、價值觀及目標. 專業學習社群運作模式以分享與對話為主軸,由於社群的性質為團體合作的機 制,因此,成員間透過價值與觀點的形塑與分享,將能發揮出 Senge(1990)所提 出的共同願景的學習型組織之精神,成為指引專業學習社群運作發展的藍圖。建立 共同願景、價值觀,並深植在成員的內心與心智,是成立教師專業學習社群的首要 條件,有如船隻要遠航需要地圖指引一般。Hord(1997)指出,教職員分享彼此對 於學校改善的觀點,能夠較聚焦於學生的學習。透過支持性的規範,將可以指引教 師決定教學與學習的行為。強調共同願景與價值讓社群內成員瞭解發展方向,才能 發揮燈塔效應般的凝聚力,形成共同的信念與態度,並據以規劃共同努力的方向與 具體目標。然而,這一切都聚焦於社群成員對於學生的學習以及教師的教學之期 望,聚焦於學生的學習,並指引著教師的教學,爰此,不可偏離關注學生的學習, 以維持社群的正常運作(Hipp & Huffman, 2003)。. 二、合作文化. Weick 指陳教學系統往往呈現鬆散結合狀態,教師間的關係疏離,教師文化往 往呈現單打獨鬥的狀態,而以專業成長模式來看,以往以參加一次性、間斷的校外 17.

(28) 研習、個人的學分學位進修居多,大多脫離日常教學實務,也缺乏持續性和連貫 性。然而,透過相互合作與協助的「教師專業學習社群」,教師可擺脫以往孤立無 援的狀態,專業成長與學習的內容更能切合教學脈絡與實務需求,有助於實際的行 動與應用於任教的班級與學校(Huffman & Hipp, 2003)。. 教師專業學習社群以團隊合作與共同探究的方式進行學習,透過社群中教師同 儕 的 共 同 努 力 , 以 實 現 把 每 一 位 學 生 帶 上 來 , 帶 好 每 位 學 生 的 願 景 。 Hord 與 Sommers(2008)指出,以合作學習來形成專業成長的專業學習社群,能夠孕育正 向的學校文化,藉由增權賦能的分散式領導,減緩學校領導權所帶來的衝突,對學 校整體績效的提升有所助益。同時,建立信任以及展現信念為專業學習社群持續發 展與運作的重要因素(沈靜濤,2009;DuFour & Eaker, 1998),但其必須建立在 「團隊學習」的合作情境之中。相對地,藉由發展高效能的教師專業學習團隊,需 建立信任與信念,把有意義的合作融入到學校生活,方可培養出教師合作的文化。. 此外,社群成員透過專業對話、經驗交流、分享資訊、楷模學習、共讀與共同 擬定教學計畫、一起解決問題等方式,來獲取專業新知(Hord, 1997);也可以共同 探究教學的實踐,探究理想與現實的落差,在學習的過程中,社群成員彼此找尋知 識、技巧、策略,並將其應用於實務的教學工作上,企圖尋求新的方法、透過行動 研究、然後根據研究結果進行反省與調整,並實踐與應用於日常教學實務中(Hipp & Huffman, 2003)。專業學習社群的學習,不是表面的對話與分享,也非分派任務 式的合作模式,而是一種有共同目標,進行專業性的深度匯談、有計畫的合作式學 習。. 三、分享教學實務. 傳統以來教師是教室的國王,自主為政,與其他老師間呈現鬆散與疏離的狀 態,甚至在資源有限性下,教師們呈現競爭而非合作的狀態,造成教師易陷於孤立 隔閡的文化。然而,教師專業學習社群視成員為對等的夥伴關係,同儕的「訪視」 18.

(29) 與「回饋」激發社群成員相互學習、省思、分享的動力,把同儕觀課與回饋、同儕 檢視教學檔案,視為社群成員進行專業成長與學習的必要內容(Roberts & Pruitt, 2003),並能相互提供知識、技能、鼓勵,以改善、分享,使社群成員彼此既為良 師,亦為益友,無形中形成團隊的合作文化,成為專業學習社群有效運作的特性 (Hipp &Huffman, 2003; Hord, 1997)。其目的不同於教師同儕評鑑,不是在進行教 學評鑑,而是透過彼此的教學觀察與同儕互助的歷程,以發揮人文主義的關懷與相 互提攜的精神,持續不斷改善教師個人與學校整體的教學效能,以實現將每位學生 帶上來的教育理念。. 然而,讓同儕教師願意接受教學觀察與回饋或分享成功與失敗經驗,首先必須 取得社群成員的共識,並且營造出樂於分享的文化、相互尊重、相互信任、願意坦 誠溝通等氛圍上。「同儕觀課與回饋」必須建立一套可遵循的觀察前、觀察中與觀 察後程序,以及共同的教學規準,並尊重被觀察者之意願與意見,由被觀察者決定 觀察的重點(張新仁等,2010)。. 四、實踐檢驗、反省對話、檢視結果. 專業學習社群具有 Dewey 的做中學(Learning by Doing)精神,是一種以行動 取向的學習,勇於嘗試與創新,社群成員需將其目標與理想轉換成實際的行動。共 同學習不是只有紙上談兵的討論,而是付諸行動的實踐,一起去做,一同實踐,從 做中學,並且針對結果和影響結果的因素持續進行螺蜁式的對話、反思與批判,具 有行動研究的精神,建構新的理論、嘗試新的解決策略、檢視其成效,這正是所謂 「實踐的螺蜁檢證歷程」。. 此外,所有的組織運作最終都要回歸結果的評估,教師專業學習社群除了上述 的特徵外,若沒有成果的連結與輸出,一切將成為空中樓閣,紙上談兵 (Hughes,2006)。爰此,唯有透過不斷的檢視成果與評估,才能發現缺失,以進行 持續不斷的改進。專業學習社群發展共同的目的、願景、價值觀與目標,進行集體 19.

(30) 的探究,建立合作的團隊,採取行動,以及著重於持續的改進,所有的這些努力必 須確切的連結到學生的學習結果,以作為評估教師教學成效和持續改進的基礎。若 缺乏評估的回饋機制便會使教師專業學習社群的運作如同在黑暗中摸索般看不到成 效(DuFour & Eaker, 1998)。. 換言之,以成果導向的專業學習社群之運作,可以有效連結到最初的三個問 題:(1)我們想要每位學生學到什麼?(2)我們要如何知道學生學習的狀況? (3)當學生遭遇學習困難時,教師該如何回應?在行動中,不斷探詢此三問題,使 教師專業學習社群的運作,以回歸到學生學習成效提昇的正鵠(Hughes,2006)。此 外,成功的教師專業學習社群,師生雙方皆能受益,因此,也同樣可觀察到教師在 專業成長上的效益,包括團隊成員可能研發新課程與教材、參賽創新教學與媒材參 賽教學創新、教學卓越、行動研究評比而獲獎(張新仁等,2010),藉由蒐集和分 析學生相關的學習證據與資料,以檢視教師專業成長效益,判斷教師專業學習社群 的成效,並以此作為促進持續改進的依據。. 五、持續改進與探究. 專業學習社群最重要的特徵,就是持續不斷的反思與改進,永遠不滿足於現 狀,以及不斷地尋找改進之道,進而厚實學習社群的集體智慧資本。一個社群若要 持續不斷地改進,其成員必須考慮下列幾個重要的問題: (1)我們的共同目的與願景 為何? (2)我們希望達成的目標為何? (3)我們採取的改進策略為何? (4)我們如何評估改 進的成效? (張新仁等,2010)。. 六、聚焦於學生學習. 學校的主體為學生,所有的改革均要回歸於保障與提昇學生的學習品質,就教 育部(2010)編製的「中小學教師專業學習社群」手冊特別提到:合作本身不是目 的,合作的目的才是重點,學生的成長為學校的發展正鵠,學校應當要維持和保障 20.

(31) 學生的學習品質,而在國內外的文章均指出「教師專業學習社群」協同合作的目的 在 於 提 昇 學 生 的 學 習 成 效 ( 林 瑞 昌 , 2006 ; 楊 智 先 , 2007 ; Krues,Louis & Bryk,1995),最終仍是以學生的福祉為依歸,共同關心的課題為:(1)我們期望學生 學會什麼?(2)我們如何知道學生已經學會了?(3)如果學生還沒有學會,我們該如何 處理?(4)如果學生早已學會了,我們又該如何處理?(張新仁等,2010)。. 職是之故,專業學習社群成員間的協同合作、共同學習與探究、相互分享教學 實、共同將所學付諸行動與檢驗等均是教師專業提昇之手段,目的仍需回歸以學生 的福祉為鵠的。. 七、小結. 綜合上述的歸納,教師專業學習社群是以學校為本位,以關注學生學習為主 體,依據整體學校發展方向,所形成的不同專業學習社群,促使學校成員在共同願 景和目標的指引下,共同關注和學習如何改進教學實務,並結合集體智慧與力量, 透過具體的行動方案,一起為提升學生的學習成果而努力,是一種採同儕合作方 式,重視結果取向,用以促進教師專業發展的重要平台。本節依據文獻歸納出教師 專業學習社群的六大特徵,以此勾勒出教師專業學習社群的圖像,以作為本研究進 入現場觀察的面向。. 第一,. 有共同的願景、價值觀及目標。. 第二,. 採協同合作,合作文化。. 第三,. 分享教學實務。. 第四,. 實踐檢驗、反省對話、檢視結果。. 第五,. 願意持續改進與探究。. 第六,. 聚焦於學生學習。. 21.

(32) 第二節. 教師專業學習社群的運作. 本節分為兩大部分,第一部分為支持教師專業學習社群運作的條件,其包含了 「人力與社會資源」和「環境結構的支持」等兩面向;第二部分為專業學習社群的 運作階段,其概括了教師專業學習社群運作歷程的組織型態、運作方式、發展階段 等面向。以下分別說明之:. 壹、支持教師專業學習社群運作的條件 影響教師專業學習社群推動的關鍵因素,除了第一節提及構成專業學習社群的 核心要素之六大特徵:第一,有共同的願景、價值觀及目標;第二,採協同合作, 合作文化;第三,分享教學實務;第四,實踐檢驗,反省對話,檢視結果;第五, 願意持續改進與探究;第六,聚焦於學生學習等要素之外,還融攝了兩大面向的支 持性條件,Louis和Kruse(1995)指陳專業學習社群的發展條件包括了「人力與社 會資源」和「環境和結構的支持」等兩面,各學者見解參照表2-3,以下說明之:. 一、在人力與社會資源的支持條件方面. 在人力與社會資源方面,涵蓋了五大條件:第一,社群成員樂於接受回饋和有 意願改進教學,具有相當共識,具備認知與技能的基礎;第二,社群成員彼此相互 的信任和尊重,信任與尊重學習社群中成員的意見與能力;第三,支持性的領導, 受到行政主管的支持與支援,共享價值與規範,領導權必須分享於整個社群之中, 並由所有成員共同學習與領導;第四,社群的社會化,在參與社群過程中,瞭解與 適應學校與教學之生態,並將社群終學習到的知能運用在教學情境中;第五,具備 提升教學品質的自我效能等(Louis & Kruse,1995)。. 22.

(33) 二、在環境和結構的支持條件方面. 首先,在「環境和結構的支持」方面,則有五大內涵:第一,固定聚會時間, 提供見面與討論的時間,適當且足夠的教師互動分享時間;第二,社群成員關係 好、樂於互動和進行同儕教學觀察,成員間的親近程度和互動頻率高,甚至建立互 相依賴的教學角色,教師間採協同教學,採合作方式學習;第三,教師擁有自身的 教學自主和專業決策權,確保教師自主權、學校自治權;第四,建立有系統的溝通 和聯絡架構,開放改進與溝通的管道,建立學校的聯繫機制,社群內部的溝通網絡 緊密且散佈社群各處,如教學分享座談會、領域會議等;第五,使教師易產生交流 對話的環境與設備,具備空間的親近性,例如位於同一辦公室,易產生教師間的交 流與對話,或是網際網路設備的建構,加速的社群教師的意見交流與資源的分享等 (高傳晃,2009;張新仁等,2010;Louis & Kruse,1995)。. 其次,支持性環境與結構作為社群運作的要素,亦即上述所提及的物理環境與 結構支持,Hord(1997)認為,支持性的結構與環境即為此關鍵因素之ㄧ。學習社 群的生產力係基於物質或結構性方案計畫與成員能力兩種支持性的條件脈絡(Louis & Kruse, 1996),而Hipp與Huffman(2003)則整合了Hord(1997)的觀點,認為互 動關係(relationship)與結構(structure),為專業學習社群中重要的支持性環境內 涵,並藉由此內涵協助領導者與社群在廣泛的議題中作出決策。就互動關係而言, 包 含 了 積 極 與 關 懷 的 人 際 關 係 ( caring relationships ) 、 信 任 與 尊 重 ( trust and respect),並透過儀式與獎賞將改變的成果深植於一致性的共識中。而就結構探 之,則分為兩個部份:第一,資源(resources),如時間、經費、人力與物力;第 二 , 空 間 , 包 括 學 校 規 模 與 設 備 ( facilities ) 、 溝 通 系 統 ( communication systems),兼具無形的人際互動以及有形的物質資源。. 23.

(34) 表 2- 3 國內外對支持教師專業學習社群運作條件之整理 研究者. 支持教師專業學習社群運作條件. (年代) Kruse & Louis (1995). 人力與社會資源. 物理環境和結構的支持. 成員樂於接受回饋和有意 1.. 1.. 願改進教學,具有相當共識. 固定聚會時間. 2.. 社群成員關係好. 2.. 相互的信任和尊重. 3.. 教師有教學自主和決策權. 3.. 支持性的領導. 4.. 建立有系統的溝通架構. 4.. 社群的社會化. 5.. 具備空間的親近性. 5.. 具備提升教學品質的自我效 能. Kruse, S. D.,. 1. 支持的領導. 內部結構與運作狀況:. Louis, K. S. &. 2. 信任和尊重. 1.會議和討論時間. Bryk, A.. 3. 認知與技能的基礎. 2.成員間的親近程度. 4. 開放改進的管道. 3.互相依賴的教學角色. 5. 社會化. 4.授權教師與學校自主. (1995). 5.溝通的結構 Hipp&Huffman. 無. 1. 互動關係. (2003). 2. 結構:資源、空間. 張新仁、王瓊. 1. 分享與支持性的領導. 1.制度建立與環境支援. 珠、馮莉雅. 2. 有意願接受回饋和改進教學. 2.建立有系統的溝通和聯繫方. (2010). 3. 同事彼此信任和尊重. 式,產生交流對話的環境與設. 4. 社群的社會化(內化). 備. 5. 有提升教學品質的自我效能 感 資料來源:研究者整理。. 由上述可觀之,教師專業學習社群的形塑以第一節所論述的教師專業學習社群 24.

(35) 之內涵:反省的對話、專注於學生學習、教師同仁的互動、合作,以及共享的價 值等核心要素為基礎,才能穩固專業學習社群的根基,然而為了使教師專業學習社 群可以不斷精進與成功的永續發展,則是需要挹注支持教師專業學習社群運作之條 件,而在社群運作條件中,必須透過「人力、社會資源」的投入與付出,如校長 的領導、社團內教師的專業知能與教師彼此的相互信任程度等,所以「人力、社 會資源」包含開放改進的管道、信任和尊重、支持的領導、社會化、認知與技能 的基礎等要素,最後進而產生專業學習社群中特有的「結構情境」,包含會議和 討論的時間、成員間的親近程度、互相依賴的教學角色、授權教師與學校自主、 溝通的結構等要素(高傳晃,2009)。上述為支持教師專業學習社群運作的條件, 研究者試圖歸納統整出「物理環境和結構的支持」和「人力與社會資源」,而「物 理環境和結構的支持」依Hipp與Huffman(2003)又將其分為互動關係和結構,圖21架構以解釋支持教師專業學習社群運作的條件,以此作為本研究之探討面向。. 圖 2- 1 支持教師專業學習社群運作的條件 資料來源:研究者自行整理。 25.

(36) 貳、教師專業學習社群的運作階段 本段落將教師專業學習社群分成實踐運作階段進行文獻的探究,此部分分成三 部分,即是實踐運作階段的組織型態、運作方式、發展歷程等面向。以下分別說明 之:. 首先,在教師專業學習社群「組織型態」方面,教師專業學習社群組成方式十分 彈性而多元,有以下形式呈現之:採年級形式、採學科(群科)或學習領域形式、 採學校任務形式、採專業發展主題,打破年級、科別,教師依共同關注的議題,組 成不同主題的專業學習社群形式等方式,像是各領域的教學研究會、教學精進小組、 行動研究小組、課程發展委員會等方式。「學習社群」的分類各學者說法不一,有的. 主張學習社群的類型有學習型社群、虛擬社群、線上社群、網路學習社群,有的直 接將之分為虛擬學習社群與實體學習社群兩種類型(潘麗琪、賴美嬌,2003)。其 中,實體學習社群係指透過社會互動協商以建構知識的團體(林劭仁,2006;溫麗 祺、賴美嬌,2003),此即為本研究所意圖探討的專業學習社群。. 其次,在教師專業學習社群「運作方式」方面,教師專業學習社群旨在促進教 師專業成長,其運作方式十分多元(Roberts & Pruitt, 2003),包括:學習社群進行 方式可包括:教學觀察與回饋、教學檔案製作、主題探索(含影帶、專書)、主題經 驗分享、校外專題講座、新進教師輔導、新課程發展、教學方法創新、教學媒材研 發、行動研究、協同教學、同儕省思對話、標竿楷模學習、案例分析、協同備課 等,以上運作方式均是本研究參與觀察的部分。. 最後,在教師專業學習社群實際運作的「發展階段」方面,運作成功的教師專 業學習社群並非一蹴可及,從開始成立,往往歷經無數的醞釀、磨合、修正,其運 作才能成熟穩定。DuFour(2004)認為,專業學習社群運作有固定的循環模式,發 展歷程分為起步、磨合、發展與維持。Fullan(2001)則提出的組織改變和發展的三 個動態歷程論,包含初始階段(Initiating)、執行階段(Implementing)及維持階段 26.

(37) (Sustaining),如圖2- 2所示。. 圖 2- 2 專業學習社群的運作歷程 資料來源:沈靜濤(2008);Fullan(2001)。. 此外,張新仁、王瓊珠、馮莉雅主編的〈中小學專業學習手冊〉 中,參酌 Huffman與Hipp (2003)提出教師專業學習社群動態發展觀點,分為啟始、運作與 制度化等三歷程,社群的運作歷程各有不同重點與特色,以下結合Fullan(2001)、 Huffman與 Hipp (2003)和〈中小學專業學習手冊〉論述(高傳晃,2009;張德 銳、高紅瑛,2009),統整如下,以作為本研究的探究面向:. 一、初始階段. 在初始階段中,社群教師首先建立夥伴關係,藉由領導者分享權力與倡導的領 導作為基礎上,透過對話(dialogue)與討論(discussion)的觀點分享展開的,目的 在藉由資訊的分享以找尋回應社群需求、實務問題的新知識、新技能(Huffman& 27.

(38) Hipp, 2003)。社群發展的初始階段,強調連結需求與社群共同規範及價值觀的凝聚 (Huffman, 2009),社群成員對話的功能,主要是使彼此的需求、目標以及觀點得 到 交 流 和 重 視 , 並 以 此 決 定 組 織 改 變 歷 程 的 成 功 與 否 ( Supovitz & Christman, 2003)。. 若以學校中專業學習社群的形成而言,在初始階段中,學校或社群的領導者扮 演著倡導與開啟對話的促動者角色。一切的改變均必須立基於學校的價值規範,並 且充分回應學生的需求和社群成員的期盼(Hipp & Huffman, 2003)。是以,如何建 立社群的共同規範與價值觀,以凝聚成員對社群的向心力,並試圖實現的成果藉由 資訊分享、知識追尋、共識成形的過程付諸於社群運作的目標或願景之內,便成為 了初始階段的重點。. 二、執行階段. 經過對話與討論的初始歷程之後,此歷程中社群得領導者逐漸下放自身的權力 與責任,將領導權與社群老師分享,老師們也逐漸建立起對彼此的信任與尊重的氛 圍,社群成員的親近程度增加,互動頻率頻繁,如共同合作解決問題、提供回饋 等,社群內逐漸開始將眾多的觀點與經驗,深化成員間的信念、假設,從而建立彼 此 間 的 信 任 關 係 與 擴 展 社 群 思 維 , 成 為 社 群 本 身 共 有 的 目 標 與 願 景 ( Hipp &Huffman, 2009)。在此基礎上,教師和行政人員成員開始思考與擬定相關的學習 計畫,並從而改變教學文化。. 在執行歷程中,由於社群成員間的分享與鼓勵,社群成員逐漸認清自我所掌握 的權能與責任,社群的運作開始將改變的觀點轉入實務的執行工作中。並且在支持 性的環境中,以個人或小型團體的型式,針對專業學習社群中的每一個面向和批判 性的貢獻規劃相對應的行動(Hipp & Huffman, 2009)。. 因此,專業學習社群在執行階段的運作中,呈現出高度期望的建立、權力的分 28.

(39) 享 與 責 任 的 授 權、 回饋 與 支 持 的 社 群夥 伴關 係 等 三 種 具 體性 的特 性 ( Hipp & Huffman, 2003)。當個別團體逐漸浮現行動策略後,專業學習社群逐漸走向個人間 與群體間的對話,學校專業學習社群每一層次將開始改變,反應與描繪出學校實務 的進程與文化。此外,在此階段,教師開始更關注學生的學習問題,也對社群得願 景有更高的期待。. 三、制度階段. 專業學習社群的最後歷程就是進入穩定的制度歷程,在此歷程中,社群領導者 不再只限於管理社群事務,對於社群成員的承諾開始參與學校決策,革新 (innovation)成為一個持續性的系統過程,包含了學生學習與態度的改善、教師和 行政人員新技能、相互滿意度的提升、問題解決的能力。而社群成員的信念 (beliefs)亦在不斷的對焦與修正中逐漸成形(Hipp& Huffman, 2003)。同時,在 執行歷程中的小型社群團體開始明確的定義社群目標,以及每一面向的執行歷程、 相關要素、計畫步驟,並發展執行時間表,以及確認成員每一階段的責任成就 (Hipp & Huffman, 2009)。最後,當整體教學文化與結構朝向合作性、系統性的發 展與改變後,一個專業學習社群的型態即逐漸成型,並且開始有效運作,使社群成 為一個持續學習與改變的學習團隊,並將社群內學習的知識施行於實際教學中。. 綜合上述三歷程運作情形的論述,並容攝參酌 Miles(1994)所歸納出各歷程所 具有的關鍵要素,整理如表 2-5。此外,Sergiovanni(2000)指陳,此三歷程的確實 完成,將能夠有效的促進學校改進,並指出社群成員的信念是社群發展的關鍵因 素。因此,透過上述所論及的階段特性可知,各歷程的要素將影響學校文化的轉 變,並且指引各歷程的所應聚焦的面向,並提供學校永續改進的支持與協助。. 29.

(40) 表 2- 4 專業學習社群的運作歷程的關鍵要素. 階段. 關鍵要素. 初始階段. 1.. 建立夥伴關係、連結需求. (Initiating). 2.. 建立社群的共同規範與價值觀,凝聚社群的向心力. 3.. 連接社群的革新與需求. 4.. 積極的實施計畫與倡導型的領導作為. 1.. 社群成員具有對等的關係與對等無宰制的對話平台. 執行階段. (Implementing) 2.. 分享性的領導與管理,亦即權力的分享與責任的授權. 3.. 適時的壓力與磨合. 4.. 技術的支持與情感的激勵. 5.. 高度期望的建立. 6.. 回饋與支持的社群夥伴關係. 維持階段. 1.. 深化學習成果,展現高效率運作。. (Sustaining). 2.. 教學與革新的聯結,聚焦於學生的學習成效。. 3.. 建立制度,廣泛與持續的運作。. 資料來源:研究者整理。. 圖2- 3「專業學習社群運作大三歷程與五大特性面向」的關係圖所示,以作為本 研究分析架構之參考。. 30.

(41) 圖 2- 3 專業學習社群運作三大歷程與五大特性面向的關係 資料來源:張新仁、王瓊珠、馮莉雅(2010);Huffman&Hipp(2003). 然而在實務運作上,不同歷程的特色並非固定與絕對。專業學習社群的發展乃 為動態性,非固定的直線發展,學習社群有可能某些層面發展至運作階段,而在另 一特徵層面可能還在起始階段。此外,進入制度化階段,雖然表示社群運作成熟, 但不意味著接下來終止發展,有可能教師專業學習社群進一步產生轉變,尋找新的 任務或是轉型至另一種社群形態。因此,該圖有助於了解一個教師專業學習社群目 前的發展特徵與發展階段,以及未來努力的空間。. 綜合上述的社群的發展歷程可得知,在社群初始運作時,首要工作就是設立社 群的共同願景、目標與規範,尋求共識與社群的發展目標,然後建立彼此的夥伴關 係。接下來進入下一個歷程,因為社群成員互動頻率頻繁,所以衝突與意見紛歧將 隨之而來,亦即「磨合期」,但當磨合期結束,取得社群最佳的辯證合後,因為建立 了良好的溝通與協調機制,走過了解決分歧與衝突,使社群內部產生更大的向心力 31.

(42) 與認同感,最後,社群走入穩定與制度化的歷程,漸趨成熟,並且有效率的運作與 成長,形成社群內的制度與習慣,經過一段時間後社群也將達成初始目標,此時社 群若沒有進行變革、轉型或是發展出新的願景,社群得運作將逐漸走向終止命運, 但若社群再設定新的任務與目標,則社群將再次回到初始歷程,進行動態的循環與 修正。. 第三節. 推動教師專業學習社群所產生的效益. 專業學習社群可以為學校帶來不少益處,從國內外文獻均可得知,國內學者歐 用生(1996)指出教師的專業成長途徑可透過自我發展的途徑,相互學習活動來發 展,專業學習社群可以改善獨自學習成為群體學習、突破封閉轉變成開放;國外學 者Hord(1997)認為,專業學習社群可以降低工作孤立感與提昇工作滿意度等優 點,以下融攝國內外教師專業學習社群之研究與教育部中小學教師專業學習社群手 冊之內容,歸納統整出教師專業學習社群在學校中所帶來的效益,教師專業學習社 群的助益與價值在於帶來三項的改變,第一為教師專業發展,第二面向為學生學 習,第三面向則為學校文化等方面,說明如下:. 壹、激發教師成為行動主體 傳統學校往往瀰漫著科層體制的威權思維或保守封閉的文化氛圍,教師往往甘 於追求平凡,忠於行政、忠於學校,抱持著多一事不如少一事的消極心態,不願意 提出與行政不同的觀點,以免被貼上標籤,所以易淪 Barth(2001)指出的教師為聽 令行事的「佃農」,而非專業自主的「主人」。然而藉由教師專業學習社群的實 踐,在增權賦能與分享領導權下,讓教師有更大的支持力量,擁有較大的專業自主 性,提昇教師滿意度,增進教師效能感,使教師成為行動主體的主人,非被動的佃 農,重構新的教師專業認同,進而激發教師持續不斷的自我反思與成長,以做出較 圓熟的決策與行動(孫志麟,2008)。 32.

(43) 貳、促進團隊合作,增進教師的自我效能與厚實集體智慧資本 在專業學習社群中,社群內教師相互對話和討論,共同處理問題,藉由社群的 運作使學校內教師更能彼此合作。再者,經由觀察、分享與傳承優秀教師的教學經 驗,並透過教學實踐中的實際問題的集體對話、討論和支持,以提昇社群成員的自 我效能感,使教育熱忱得以持續燃燒。另外,透過集體互動,教師在合作發展課 程、共同設計教材、討論教學問題的過程中,分享成功與失敗經驗,並更新他們對 教學的認識與理解。促進教師實踐知識的分享與創新,發揮一加一大於二的效果, 累 積 社 群 的 智 慧 資 本 , 集 中 彼 此 的 力 量 ( 池 榮 尉 , 2004 ; 歐 志 昌 , 2003 ; Roberts&Pruitt,2003;Hord,2004;Hipp& Huffman,2008)。. 參、提升教師專業能力與素質,進而提昇學生學習成效 教師專業學習社群是以教師的「專業成長」為其主軸,「學生學習成效」提昇為 最終的正鵠,是由一群具有共同信念、願景或目標的教育工作者,經由合作方式共 同進行探究和問題解決,持續致力於促進學生獲得更佳的學習成效。(張新仁等, 2010)。在社群中,教師相互合作與分享,經由集體智慧與力量,盼透過教師素質提 升,達到提升學生的學習成效與促進學校的高效能,幫助孩子開展最大的學習潛能 (歐志昌,2003;楊智先,2007;Roberts & Pruitt, 2003; Hord,2004)。. 肆、增進創造力 專業學習社群是一種精於創造、獲取及轉換知識的社群,成員需不斷利用資訊 與經驗來做分享與交流,強調社群內部的成員與個人都需要不斷學習,需具備一套 機制讓社群及個人的知識可在社群之中被成員所獲取、儲存、利用及分享(張玉文 譯,2000;Garvin,1994)。而在專業學習社群中,體現了Senge(2000)學習型組織 雙圈學習的精神,在既有的基礎上,加以改進及創新,使組織知識可以更有效的解 決問題,透過社群教師間的互動、知識的對話、交流、激盪與分享中,進而創新集 33.

(44) 體的智慧資本,創生出新的觀念與想法,開拓出更多元的視野與可能性,以圓熟的 解 決 實 務 問題,最後達成社群 的創新與成長的 目標( 楊智先,2007 ;Shalley& Perrysmith,2001). 伍、消弭校園教師間疏離文化,滿足成員的情感需求 教師的專業系統組織呈現 Weick 所謂的鬆散結合狀態,專業學習社群的建構, 可減少教師之間的孤立與隔閡,增進夥伴間互動和合作:再加上,現今社會丕變, 教學工作充斥著未知性、變化性與創新性,當遇到困難與障礙時,透過專業學習社 群的分享、合作與支持,不僅減緩教師單打獨鬥的孤立感與無力感,更可增進彼此 情誼,並豐厚與創造社群集體智慧資本。在社群中,教師不僅是討論與教學有關的 專業知能,更是滿足情感上的需求,藉由教師相互支援、關懷、鼓勵、打氣、與支 持,可以減少教師間的孤立與隔閡,打破單打獨鬥的競爭局面,使教師個人不僅在 專業學習社群中得到情感需求的滿足,更是催化了「攜手互助、關注學習」的氛 圍,瀰漫人文情懷的校園文化(楊智先,2007;張新仁等,2010)。. 陸、進行自我反省與批判 透過社群成員的互動,相互觀摩其他教師的教學,觀察其他教師的優缺點,在 由其他教師的回饋與評價中,在每一次的討論、對話與反省中,使每位教師能透過 自我審視、批判與反思,更加認識自己,進而改善自我不足處(郭木山,2002;歐 志昌,2003;張新仁等,2010)。. 柒、形塑積極開放的學校文化 透過專業學習社群的運作,激發學校成員的主體能動性,在自主、積極與增權 賦能的分散領導下,營造出學校教師與行政人員一體的概念,均以「增進學生福 祉」為共同願景,行政支援教學,教學尊重行政,進而帶動學校開放、積極與討論 34.

(45) 的文化氛圍(張新仁等,2010)。. 組織教師專業學習社群帶來的助益,不單是教師個人專業的精進而已,重要在 於影響學生學習成效,甚至是擴及學校文化的轉變。簡言之,教師專業學習社群的 功能包括:第一,交流彼此的教學理念與實踐,擴展專業知識;第二,更有效地解 決教學實務問題;第三,增加更多理念、研發教材與教法;第四,更有系統地幫助 新教師;第五,提升學生學習成效;第六,增加學校成員間的信任與尊重;第七, 彼此提供鼓勵和精神支持,使教師不畏於嘗試與創新;第八,教師擔任領頭羊的角 色,分享領導權,促成更好的決策;第九,強化學校文化的改變,致力於改進與創 新(Dillon-Peterson, 1986; Little, 1990; Wildman & Niles, 1987)。以下將教師專業學習 社群所帶來的效益整理成表 2- 5。. 35.

(46) 表 2- 5 教師專業學習社群所帶來的效益整理 內涵 學者. 成為 行動 主體. Newmann& Wehlag(1995). 促進 團隊 合作. 提升 教師 專業 能力. ⅴ. ⅴ ⅴ. Shalley& Perrysmith (2001). ⅴ. Newll(2002). 滿足成員 情感需求 和降低孤 立感. 進行 自我 反省 與批 判. 積極開放 的學校文 化. ⅴ ⅴ. ⅴ. Snow-Gerono (2005) 張新仁、王瓊. 增進 創造 力. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. 珠、馮莉雅編 (2010) 林偉文(2002). ⅴ. ⅴ. 郭木山(2002). ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. 歐志昌(2003). ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. 池榮尉(2004). ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. 莊筱玉(2005) 楊智先(2007) 合計. 1. ⅴ. ⅴ. ⅴ. ⅴ. 7. 9. 3. 8. ⅴ 5. 2. 資料來源:研究者整理。. 綜上所述,教師專業學習社群的實踐,從教師個人專業提昇,進而影響學生學 習成效,甚至催化著學校組織文化、氣氛與結構的革新與轉變,對社群成員來說可 以交流彼此的教學理念與實踐,擴展專業知識,並更有效地解決教學實務問題,且 36.

(47) 增加更多理念、研發教材與教法,而對新進教師而言,教師專業學習社群能更有系 統地幫助新教師;就學生而言,教師素質的提昇,能進而提升學生學習成效;就社 群的成員間而言,可增加學校成員間的信任與尊重,彼此提供鼓勵和精神支持,使 教師不畏於嘗試與創新;就實際決策與作為來看,教師分享領導權,促成更圓熟的 決策與作為;從學校整體來看,教師專業學習社群可以強化學校文化的改變,致力 於改進與創新(張新仁等,2010;Dillon-Peterson, 1986; Fielding & Schalock, 1985; Little, 1990; Wildman & Niles, 1987) 。. 換言之,教師專業學習社群的價值與功效,在於學校教師們的透過集體合作力 量,產生集體智慧資本和團體行動力,以發揮一加一大於二的功效。職是之故,落 實教師專業學習社群,透過提升教師專業,提升學生的學習成效,使師生呈現雙贏 的局面。. 專業學習社群可促進教師專業發展、強化教師專業知能、增進教師之間合作、 減少教師的孤立,以幫助學生更有效學習。對專業學習社群研究甚力的 Hord 於 1997 年 在 〈 專 業 學 習 社 群 : 是 什 麼 ? 為 何 重 要 ? 〉( Professional Learning Communities: What Are They And Why Are They Important? )一文指出 :「就組織安 排而言,專業學習社群被視為一種強而有力的教師發展模式,也是對學校變革與發 展有影響力的策略。」所以,專業學習社群可說是一種學校組織內有效地、整體性 和系統性的改革。. 37.

參考文獻

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