幼兒園教保課程綱要和十二年國教課綱之核心素養的銜接/ 65

幼兒園教保課程綱要和十二年國教課綱之核心素養的

銜接

陳得文 國立臺南大學教育系兼任助理教授 中華醫事科技大學幼兒保育系兼任助理教授

一、前言

我國即將實施的「十二年國民基 本教育課程綱要」（教育部，2014，以 下簡稱十二年國教課綱）期許學生能 獲得社會適應力和應變力，「素養」 （competency）成為關鍵性觀念，為落 實十二年國民基本教育課程的理念與 目標，茲以「核心素養」做為課程發 展之主軸，以裨益各教育階段間的連 貫以及各領域/科目間的統整（教育 部，2014）。 十二年國民基本教育課程綱要即 將於 108 年實施，在 106 年八月教育 部也宣布正式實施《幼兒園教保活動 課程大綱》(教育部，2017，以下簡稱 幼兒園新課綱)，這也是幼稚園和托兒 所近百年來的重大變革，更是幼托整 合之後幼兒園的主要課程依據。 相對於許多國家自幼兒園開始實 施國民教育，整體規劃 K-12 或 K-16 等課程政策，我國在近年來陸續針對 國民教育和幼兒園教育進行重大課程 政策改革，是否藉此機會適當銜接， 使國民所受到的教育更具整體性、一 貫性、統整性，值得探討。 本文針對十二年國教課綱之核心 素養、幼兒園教保課綱與教學規範的 最新變遷，探討其間相關聯的理念銜 接性，整合執行的實務性，以作為後 續研究和實施的參考。

二、核心素養：課程改革的 DNA

十二年國教課綱中，「素養」是相 當重要的關鍵性觀念。素養也是聯合 國教育科學文化組織（United Nationas Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO ） (UNESCO, 2009)、歐洲聯盟（European Union, EU） 經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）等國際組織的關 注教育議題，以及芬蘭、日本、法國、 紐西蘭等國家的國定課程核心（蔡清 田，2014）。因此素養的意涵和理念， 對於未來課程具有關鍵性的影響。 根據十二年國教課綱，「核心素 養」是指『一個人為適應現在生活及 面對未來挑戰，所應具備的知識、能 力與態度』。「核心素養」強調學習不 以學科知識及技能為限，應關注學習 與生活的結合，透過實踐力行而彰顯 學習者的全人發展，強調培養以人為 本的「終身學習者」，包含「自主行 動」、「溝通互動」、「社會參與」等三 大面向，再細分為「身心素質與自我 精進」、「系統思考與解決問題」、「規 劃執行與創新應變」、「符號運用與溝 通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝 術涵養與美感素養」、「道德實踐與公 民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多 元文化與國際理解」等九大項目（教 育部，2014）。

蔡清田（2014）將素養界定為一 種 涵 蓋認 知、 技能 和 情意 的複 合 構 念，不只重視知識，也重視能力、更 強調態度的重要性。簡言之，素養的 內涵包括知識、能力、態度之統整， 超越工業社會經濟框架對於職業和工 作的技術能力的強調。 此外，蔡清田（2014，39-50）指 出，因此，素養除了重視知識和技能， 更重視「全人」或「全方位」的教育， 是包括知識、能力、與態度多層面統 整之「整體性」。而素養並非與生俱 來，而是從學習中獲得，需要透過教 育規劃設計。社會已經由工業時代、 轉變為複雜多變的新經濟時代，教育 也已經不適合再用過去標準化的職業 工作導向教導學生。因應未來全人面 對多元生活環境所需，教育應該將個 人發展與社會發展結合，培養學生的 統整性素養。 素養之中，最重要的「核心素養」 （key competencies）可說是一個人為 了生存、延續生命和未來發展應具備 的素養，能夠適應現在生活及面對未 來挑戰，進而成為一位有責任和教養 的公民（吳清山，2017）。 經濟合作發展組織（OECD）於 2003 年所提出的核心素養包含三個主 要層面，包括運用互動工具（using tools interactively ）、 異 質 性 團 體 互 動 （interacting in heterogeneous groups） 與自主性行動（acting autonomously） 等（吳清山，2017）。世界經濟論壇 （World Economic Forum, WEF）也提 出廿一世紀所需的基本技能（skill）將 包括基本素養（foundational literacies） 如語文素養、數字素養、科學素養、 資訊科技素養、財務金融素養、文化 和 公 民 素 養 ； 以 及 能 力 （ competencies ）： 如 何 應 對 複 雜 挑 戰，如批判思考/問題解決、創造力、 溝通、合作；和個人特質（character qualities）：如何應對環境變遷，如好奇 心、主動性、堅持力/耐力、適應力、 領導力、社會和文化覺察，最後成就 全人終身學習的能力（World Economic Forum, 2015）。可見面對未來多元變動 的複雜社會，培養統整性的素養是一 個頗受各界肯定的教育方向。

三、幼兒園課程與教學規範的發

展

(一) 幼稚園課程標準 臺灣早期沒有幼稚園課程標準或 類似文件，1945 年中華民國政府遷 臺，就將國民政府南京時期 1936 年修 訂公布的《幼稚園課程標準》，引用為 臺灣幼稚園課程實施依據，後續在臺 灣又有 1953、1975、1987 三次修訂（翁 麗芳，2017）。 1981 年《幼稚教育法》公布，1987 年再修訂《幼稚園課程標準》，強調幼 稚教育的實施應以健康教育、生活教 育、倫理教育為主，不得為國民小學 課程的預習和熟練；並以活動課程設 計型態做統整性的實施，採用單元（主 題）教學，打破學科界限，而以問題 或實際的活動為中心來聯絡貫穿各科 教材，使幼兒在學習過程中獲得完整 的知識和經驗，以幼兒為主體，透過

遊戲學習，重視教材之選編（幼稚園 課程標準，1987）。 教育部 2012 年 10 月 5 日發布「幼 兒園教保活動課程暫行大綱」， 2016 年 12 月教育部正式修定《幼兒園教保 活動課程大綱》，取代了《幼稚園課程 標準》；成為幼托整合後幼兒園課程的 法定依據。 (二) 幼兒園教保活動課程大綱 教育部於民國 106（2017）年 8 月 1 日正式實施幼兒園新課綱，研修新課 綱之主要背景，是因應幼托整合。 新課綱主要背景為： 1. 確立教育與照顧的綜合性服務，解 決「幼托分離」造成的體制紊亂。 2. 提升幼兒教育與照顧的品質，以符 合幼兒需求及現代社會期待的新 課綱，打造優質的教保環境。 3. 厚植幼兒教育的多元發展，透過新 課綱，建構幼兒課程規劃與實踐的 溝通平臺，提供幼兒有意義的學習 方向，也協助幼兒園建構特色課 程，關注各學習階段的銜接，以利 未來的學習。 4. 以全球視野發展在地行動，參照全 球化造成的國際同質性，連結家庭 和社區，提供幼兒在探索生活環境 中認同本土，了解文化，接納多元 (教育部，2017)。 由幼兒園新課綱修訂背景可知， 新課綱取代數十年前的課程標準和教 保手冊，具有時代意義，著重幼托整 合的銜接和連貫，以及全球化環境的 時空背景對於幼兒教育的衝擊。然而 對於與國小以上的國民教育銜接，雖 有提及，並未有太多著墨。 幼兒園新課綱將幼兒園課程分為 身體動作、認知、語文、社會、情緒、 及美感六個領域。在總綱中說明新課 綱的宗旨，是立基於「仁」的教育觀， 承續孝悌仁愛文化，陶養幼兒擁有愛 人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行 文化的素養，並奠定終身學習的基礎 為其宗旨；使幼兒成為重溝通、講道 理、能思考、懂合作、有信心、會包 容的未來社會公民。 總綱中設定了六大「核心素養」， 意指一個人為適應現在生活及面對未 來挑戰，所應具備的知識、能力與態 度，希望透過統整各領域課程的規劃 與實踐，陶養幼兒擁有核心素養，六 大 核 心 素 養 簡 述 如 下 （ 教 育 部 ， 2017）： (一) 覺知辨識：運用感官，知覺自己 及生活環境的訊息，並理解訊息 及其間的關係。 (二) 表達溝通：運用各種符號表達個 人的感受，並傾聽和分享不同的 見解與訊息。 (三) 關 懷 合 作 ： 願 意 關 心 與 接 納 自 己、他人、環境和文化，並願意 與他人協商，建立共識，解決問 題。

(四) 推理賞析：運用舊經驗和既有知 識，分析、整合及預測訊息，並 以喜愛的心情欣賞自己和他人的 表現。 (五) 想像創造：以創新的精神和多樣 的方式表達對生活環境中人事物 的感受。 (六) 自主管理：根據規範覺察與調整 自己的行動。 這些核心素養正呼應幼兒園新課 綱的重要任務，亦即針對幼托整合下 的幼兒園。 研編小組主持人幸曼玲歸納新課 綱特色有六點：1.發掘與建構臺灣孩童 的圖像。2.以能力作為串接整合領域的 方式，也以各領域能力作為培養幼兒 的主要目標。 3.以本土的實徵研究建 構課程目標與學習指標。4.強調培養幼 兒的能力。5.考量華人重要的文化價 值。6.重視幼兒的發展需求與主體性並 重 視 幼兒 所處 的文 化 環境 （幸 曼 玲 等，2015：43-50）在此並未提及與其 他教育階段的銜接。 由總綱可知，幼兒園新課綱的理 念由幼兒發展出發，六大領域由領域 目標、課程目標和分齡學習指標架構 而成，六大核心素養則是統整各領域 能力而來，未來並希望順利銜接至十 二 年 國民 基本 教育 所 培養 之核 心 素 養，以成為健全之社會公民（教育部， 2017）。 綜合討論幼稚園課程標準和幼兒 園新課綱的歷史發展脈絡，早在 1953 年，幼稚園課程標準已經以幼兒需要 為考量，依生活教育的原理，將『知 能』融入『生活』之中。1987 年的修 訂也強調幼稚教育應以活動課程設計 型態做統整性的實施。 2012 年的新課綱，雖敘明要陶養 幼兒擁有愛人愛己、關懷環境、面對 挑戰、踐行文化的素養，並奠定終身 學習，卻未說明所謂立基於「仁」的 教育觀之理論依據，以及所承續孝悌 仁愛文化之內涵為何。新課綱似乎對 於幼托整合的幼兒園課程領域較為重 視，對於核心素養的說明、乃至與國 小國中的銜接，雖有提及，卻未具體 說明。

四、幼兒園與國小課程與教學課

綱的銜接

中國幼稚教育學會於 1958 年正 式成立，教育部 2004 年才在國教司成 立幼兒教育科。 2000 年代教育部對於幼兒教育的 關注焦點，主要在於宣導「幼稚園正 常化教學」。2006 年教育部編寫《幼 兒園教保活動課程大綱暫行大綱》， 2016 年修定公布為《幼兒園教保活動 課程大綱》，同時宣告自 2017 年 8 月 1 日生效。 教育部 2014 年發布的《十二年國 民基本教育課程綱要》，以「成就每一 個孩子—適性揚才、終身學習」為願 景，以「自發」、「互動」與「共好」 為課程理念，呼應核心素養的三大面

向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會 參與」，以及其下包括的九大核心素 養。 本文作者結合十二年國教課綱總 綱 和 幼兒 園新課綱所 臚列之核心素 養，編制為表 1。 表 1 十二年國民基本教育課程綱要總綱和幼 兒園教保活動課程大綱所臚列之核心素養關 聯表 幼兒園教 保活動課 程大綱六 大核心素 養 十二年國 教課程大 綱九大核 心素養 十二年國 教三大面 向 (一)覺知 辨識 1.身心素 質與自我 精進 5. 科技資 訊與媒體 素養 自主行動 溝通互動 (二)表達 溝通 4. 符號運 用與溝通 表達 溝通互動 (三)關懷 合作決問 題 8. 人際關 係與團隊 合作 9. 多元文 化與國際 理解 社會參與 (四)推理 賞析 2. 系統思 考與解決 問題 自主行動 (五)想像 創造 6. 藝術涵 養與美感 素養 溝通互動 (六)自主 管理 3. 規劃執 行與創新 7.道德實 踐與公民 意識 自主行動 社會參與 資料來源：作者自行製表 由表 1 可知，十二年國教課綱和 幼兒園新課綱，似乎在涵義上具有對 應性和相似性，但十二年國教課綱以 「自發」、「互動」與「共好」為課程 理念，呼應核心素養的三大面向：「自 主行動」、「溝通互動」、「社會參與」 以及九項核心素養，而幼兒園新課綱 以「仁」為基本理念，卻較難看出與 其六大核心素養的關聯性。 另外，在幼兒園新課綱的十項實 施通則中，只有第九項提到「自幼兒 園到國民小學是幼兒從非正式教育到 正式教育的一大轉變。幼兒園宜主動 扮演銜接的角色，協助幼兒面對新情 境的挑戰」。陳惠珍（2009）認為，幼 小課程教學銜接應該包含課程結構、 教學型態、上課形式、與作業評量四 個項目的銜接。據此葉郁菁（2012） 指出，課程的銜接及幼兒學習評量的 結果如何對應小學課程和學習活動， 在新課綱的規劃中並未具體呈現；幼 兒園新課綱規劃的發展與學習領域仍 可與九年一貫課程產生對應，不過仍 以幼兒發展脈絡為主軸。 反過來說，十二年國教課綱中， 也並未考慮與幼兒園新課綱之銜接， 甚至整本綱要之中，搜尋不到「幼兒 園」三個字。簡言之，2014 年發布的 十二年國教課綱、以及 2012 年公布暫 行版、2017 年實施的幼兒園新課綱， 似乎都沒有善用同步修訂、將核心素 養縱貫銜接的絕佳時機。

五、結論與建議

近年臺灣教育改革成為相當受到

矚目的公共政策，本文檢視 2017 年發 布實 施 的幼兒園教保 活動與課程大 綱、以及 2014 的十二年國民基本教育 課程綱要之核心素養銜接，總結為以 下發現，並提出改革建議： (一) 核心素養概念不易理解，造成民 眾失去信心 如同美國核心課程標準（common core standards）起始目標為「更少、更 清楚、更高的標準」（fewer, clearer, higher standards），最後編成五百頁的 鉅著（Main, 2012）. 臺灣的課程大綱 也有類似問題，所費不貲編出來的課 程最高指導原則，因為理念高深或過 於抽象，不易理解，後續又不斷追加 說明、範例等補充資料，以至於文本 與使用者距離愈來愈遠。 蔡清田（2014）對於素養的研究 非常精闢完整，唯教育行政主管單位 推動課程實施時，是否可以再研究， 如何將理論和理念簡明介紹給第一線 教育工作者和社會大眾，避免因為異 化產生的疏離。 此外，教育主管機關可加強師資 培訓，包括幼教老師的職前和在職專 業發展，以使教師更能理解和接納新 課綱核心素養的理念（Main, 2012）。 (二) 十 二 年 國 教 課 綱 和 幼 兒 園 新 課 綱，雖在 2012-2017 年間陸續進行 編輯、發布，卻似乎並未同步進 行適當的溝通和合作，兩套系統 關聯性不大 當然幼兒教育和國民教育基本上 就屬於不同領域，在教學法、教學對 象等各方面有許多不同，但在核心素 養和理念方面，似乎可以嘗試進行一 貫性的統整思考。 Main（2012）建議採取合作方式， 共 同發展高 品質的 標 準、課程和 評 鑑。幼兒園和國小甚至國中，也可考 慮進行跨教育階段的合作，以加強課 程與教學的銜接和整合。 (三) 幼兒園新課綱應為較高指導原則 即明示學生被期待學習的內容， 甚至因為績效考量，必須伴隨相關的 測驗評量（Main, 2012），但一份課程大 綱勢必無法滿足所有幼兒園學生的學 習發展需求，因此課程綱要應該就核 心素養、實施原則等部分進行理念上 的深度探討，成為較高的指導原則。 然而，目前的幼兒園教保活動課 程大綱在基本理念和核心素養方面著 墨甚少，且並未清楚呈現其關聯性與 必要性。 (四) 幼兒園在臺灣仍未納入國民基本 教育 事實上，許多國家都將國民基本 教育向下延伸至大班或以下，國家課 程綱要的發布，也有自二歲不等即提 出建議（Baker et al., 2015）。對於幼兒 之 教育和保 育，應 該 具有相當的 彈 性，但國家可以提出原則性建議，及 早規劃，以供幼兒園安排課程與教學 參考。

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