跨國婚姻移民教育的核心課題

33

教育研究集刊 第四十九輯第四期 2003 年 12 月 頁鈞一60

跨國婚蠣移民教育的核心課題:

一鱷行動研究的省思

何青蓉

摘要

基於多元文化教育觀點，筆者與輔英科技大學劉美芳講師自 2002 年 8 月到

12 月於高雄新興社軍大學領設兩門課. r 異國婚姻與文化再體驗:與本地居民共 同學習」和「文化之旅傾聽外籍婦女(新娘)的聲音 J' 目的在透過學員的對話

與互動，促進彼此跨文化的理解，進而增進其多元文化素養。參與的學員有本地

婦女十名和跨國婚姻婦女十三名。課程與教學設計 4對采行動研究法，運用小組討 論、角色扮演和繪畫等方法進行:內容包括社會文化觀察、語言的迷失、原鄉 經驗、認識高雄，以及婚姻法律等。本文分析討論這兩門課實踐經驗，從而提出 四項跨國婚姻移民教育核心課題，其為就社會環境脈絡理解移民者的特性與學 習需求;其二為破除以跨國婚姻婦女為唯一教育對象;其三為課程與教學須展現 出文化的相關性，其四為教育工作者須具備理解並尊重多元與差異的文化素養。

關鍵字:跨國婚姻、移民、多元文化教育

本文作者為高雄師範大學成人教育研究所副教授 電子郵件為﹒ [email protected] 由 tw 投稿日期: 2003 年 6 月 23 日;採周日期: 2003 年 II 月 14 日

走昌

壹、韓

跨國婚姻移民教育的核心課題 一但行動研究的省思

35

何青蓉 在全球化趨勢中，女性移民人口增加，跨國婚姻比例增高已成為世界各國的 趨勢。據內政部 2002 年戶籍之結婚登記資料，外籍配偶(不合大陸人士)計鉤， 107

人，其中本圈人娶外國人為妻者 17，339 人; 2002 年平均每 8.6 對結婚者中有一對

為中外聯姻(內政部， 2003) 。對於這些因婚姻移民臺灣的婦女，蹋人習以「外籍 新娘」稱之，此一稱謂背後隱含歧視與污名化的思考陷阱(何青蓉， 2003) 。國內 目前相闋的教育措施始於內政部訂定之「外籍新娘生活適應輔導實施計畫 J

(1

999

年 12 月 28 日)，臣的在「增進其語言及生活適應能力，使能買利融入我潤生活環 境，與國人組成美滿家庭，避免因適應不良所衍生之各種家庭與社會問題j 以及 前臺灣省政府教育廳行政命令:'可受理外籍新娘就讀成人基本教育研習班J

(

1999 年 1 月)。為因應媒體，如天下雜誌 (2003 年 3 月號)所披露的「八個新 生兒就有一個新臺灣之子」的跨圓婚姻現象， 2003 年 5 月 7 日教育部邀集內政 部與相關工作人員召闊「外籍新娘成人教育研討會 f 會中重申為跨獨婚姻婦女開 設生活適應班，歡迎她們於成教班與圓小補校上，課。檢視上述法令與措施，明顯 地充斥著「以不變應萬變」或「文化同化論 J 的心態，未能正說這群新移民的學 習特性與需求。 至於跨國婚姻婦女實際上學習情形為何?以邱玻雯 (2000a) 研究為例，發現: 跨國婚姻婦女去補校唸書動機是為了「認國字 J' 說圈語反倒不是主要目的，因為 在日常生活中她們最常使用的語言是閩南語而不是國語。至於其他科目{象數學、 音樂等，對於在原生社會中學歷比較高的婦女而言是相當簡單的。此處凸顯補校 制度不符合也非為跨關婚姻婦女而設計。然由於目前她們已是婦校的一員，就成 人教育立場，如何在制度上調整，使之符合其學習特性與需求，當為教育當局所

應慎韋思考。

近年來，雖然有若干呼籲針對這些跨圓婚姻婦女編輯適合她們的教材，然並 、 h有研究報告指出實際的狀況。據筆者瞭解地方教育局主導編輯者有臺北縣的心ryO 、臺灣新家獨}一書(王鳳翔， 2002) ，以該書為例，其基本理念為文化同化主義 c

從其書名: '1J日入臺灣新家園」和編輯大意可知，編著者蓄意地希望「以學美敦

In order to promote cross-cultural understanding and enhance multicultural sensitivi

ties

,

the author and a lecturer offered two courses

•“

Traveling across Cultures: Learning

WI吐1

Immi

grant

B在des" an且“Expeliencing Cultures and Marriages of Different Countries

Le訂ning

with Local People"-in Kaohsiung Hsin-hsing Community University during the

second half of 2002. These courses

we扭曲signed

and taught according to an action

re-search method. 10 local women and 13 foreign brides eurolled

,

and group discussion

,

role凹

playing

,

video viewing

,

and free drawing were used to

facili旭阻 P盯ticipants'

learning. The

course contents included: issues regarding the understanding of

cultural 丘ifferenc間， getting

lost in different langnages

,

life

expe討ences in the motherland

,

exploration of the Kaohsiung

community

,

and interethnic-marriage related rules and regulations. This study analyzed and

discussed the author's teaching experiences in the two courses. Four

co扭扭sues of any

educational program for interethnic-marriage immigrants in Taiwan

we扭扭扭ed: First，成 IS

nee自S且'Y to understand 吐lese nnrrugran峙， characteristics and learning needs within the

broader social contex

t.

Second

,

the

t缸get

population for

“

immigrant education" should not

include only immigrants. Third

,

all curricula and methods of instruction should be cultur

ally relevan

t.

Fourth

,

educators should have a certain degree of

culturalliteracy，也at is

,

be

able to appreciate

an社記spect

cultural

diversities 阻d 也缸erences

Keywords: interethnic marriage

,

immigrants

,

multicultural education

Core Issues of Educational Programs for

Interethnic-Marriage Immigrants:

Reflections on an Action Research Experience

Associate Professor

,

Graduate

In

stitute of Adult

Ed

ucation

,

National Kaohsiung

No口nal

University

E-mail: [email protected]

Manuscript 自ceived:

Jun.

23

,

2003;

Accept吋 Nov.

14

,

2003

Ching-Jung Ho

Abstract

Bulletin of Educational Research

Decembe

r,

2003

, 1句 I.

49

No.4

pp.

33-60

34

E至此，再度閱讀部分多元文化教育論述時，陳美5 日的多元文化課程理念暴礎 白與筆者關注的成人(識字)教育有了交會，那段話是這樣說的﹒ 人的行動若沒有目的則沒有實踐性，而沒有實踐性這行動之過程及意向 就變得無知。知覺意向及過程的相互關俘、是計畫的行動的基礎，它含有 方法、目的及價值之選擇 (Frerre， 1970:205-206) 。 跨函婚姻移民教育的核心課題 一個行動研究的省思

37

語言若沒有思想不成其為語言，語言和思想沒有其所指的世界便不成 立;人類的文字不僅是字彙'它是用來行動的。識字過程認知的向度必 須包括人及其世界的關像。這種關像是人轉化世界所獲致的成果與左右 這些影響人們的成果的條件間辦證的資源。學習讀寫必須有機會讓人們 知道其所說的話真正意義。...知的行動包含從行動到反省，及反省行 動到一新行動的辦證的進展。識字的過程必須將說話與轉化實存聯結， 並聯結個人的角色於此轉化之中。....成人識字過程做為一個知的行動 畸示兩但相互關遠的背景脈絡，其一為學習者與教學者為平等知的主體 之真實對話的背景。其二為人們存在的真實的，實體的事實及社會實存 之背景 (Frei時，

1970 :

212-214) 。 因為我們在這但世界，我們注定要創造意義。我們目睹了經驗脈絡在傾 刻間所產生的奇績，而且沒有人比我們更知曉這奇蹟走去口何發生的，因 為我們正是這關條脈絡中的一員。...真正的哲學就是不斷的重新學習 看待這世界的方式(陳美如，

2000 :

6 l)。

於是，筆者較清楚原來個人腦海中所關懷的多元文化教育是其理念基礎部

上段文字啟發筆者在嘗試將多元文化教育理念融入教學之前，先反問自己所 站的理論位置何在?因此，當瀏覽過部分多元文化教育教科書後，如:譚光鼎、 劉美慧與游美惠 (2001 )、黃政傑 (1995 )、張建成 (2000) ，以及陳美如 (2000)

,

再一次反思個人所關心的成人(識字)教育， Fr白白( 1970) 的另 段文字浮現， 也指引了筆者在多元文化教育中的立場。 Freire 如是說: 何青蓉

一、多元文化教育的核心理念:從學習者閉的「差異與多元」

出發

所有教育實務隱含了教育工作者所站的理論位置。..，人適應社會的過 程不僅包括成官印象的連結，更包括思考的語言。亦即，透過其實踐性 (pr個s) ，人的知的行動(

the act of

knowing) 有可能轉化其實存。....

貳、文獻探討

36 教育研究集刊第49 輯第 4 期 厚的人惰，帶領她們進入臺灣這個大家庭J' 全書因罰單現出十個主題:一、認識 這裡，二、買東西，三、過新年，四、拜拜;五、清明、端午和中秋:六、看病，

七、交通;八、茶與咖啡;九、公共服務在臺

i彎，以及十、學習不嫌遲。

表面上看來，上述十個主題的確是生活在臺灣必備的常識。然而仔細分析， 作者完全站在我留文化的立場，一咪地強調臺灣文化的「輸出J' 忽略跨國婚姻婦 女各有其文化背景，同時也是「異文化的搬運者J (邱敬雯， 1997)。就此，筆者 認為若能透過適當的課程設計，將她們約文化條件與特質引入，將可讓共同參與 學習的本地生有同步學習的機會。藉由彼此文化的交流，促成彼此相互理解，棺 信有助於破除國人對於「外籍新娘」的污名化刻板印象。 再者，筆者認為成人教育目的應在幫助個體組織其經驗，透過不同族群者問 相互對話，激發彼此用更寬廣與多樣化的視野看待其所生存的世界，如此，個體

的主權性 (subjectivity)才有開展的可能，而這也是巴西教育思想家

Freire

( 1970)

所言的意識覺醒(

conscientization

)的內涵。對照多元文化教育所欲彰顯的，透過

瞭解並尊重差異，形塑自我認同所展現的增能(empowennent) 作用，兩者是相 通的。而此一觀點也與邱吉拉雯 (2000a

'

2000b) 研究指出﹒識字教育要兼顧接待

社會與跨圓婚姻婦女原生文化雙向、平等、共生的互動，讓多元文化的精神得以

真正落實的看法相互呼應。執此之故，筆者乃構想、開設以多元文化為核{;的跨區

婚姻移民教育課程，將跨國婚姻婦女與本地居民融合在一起上課，促成她們相互

理解與轉化，立主發掘其核心課題。本女即是此一行動研究約反思。

工人運動經驗中亦得印證。其中的關鍵處在於個纏在群體內的溝通對話 ;e 教師

應進入不同文化背景學生的系統裡，傾聽他們的聲音，瞭解其歷史，以作為教學

的起點。並容許來自不向背景的學生在學校系統中，為自己的文化歷史發聲，透

過交流與對話，豐厚歷史的內涵，增進彼此的理解 J (陳美如， 2000;90); 是

種允許不同聲音出現的教學取向，透過傾聽與尊重他人的歷程、理解另類觀點、

挑戰和質疑他人，協商觀點，以及關懷圓麓的參與者學習 (Zieg也n， 2001) 。進而

言之，就主體性的開展而言，歷史文化理解的作用應在協助個體感受到個人存在

的歷史感。如此個體的存在才與其所處的時空有了橫縱1約連結，從而有辯證闊展

的機會。最後，為跨出個體從一己觀點出發對於不同文化的詮釋，溝通對話就成

為實踐多元文化課程的必要途徑，然溝通對話須有共適的語言及合理的溝通情境 作為前提，而此正是跨國婚姻移民教育教學所必須關注者。

二、跨圖婚姐移民教育及其相關研究

跨國婚姻移民教育的核心課題:一個行動研究的當忌 " 何青蓉 (一)跨國婚姻、移民與教芽的腐儒

跨國婚姻係屬異族偶遇婚(

Iutermaniage

)現象的一部分。依據A.

1.

Gar吐凹 的定義，異族問通婚指約是婚配的雙方具有不同的宗教、種族(閱 cial )或民族

付出nic) 背景，其下叉可分為三類異教問婚姻 (interfaith m缸riage) ，指配偶的

信仰不同;異種族問直觀因(i n記rrac凶 maniage) ，指配偶來自不同種族，以及異民

族婚姻 (interethnic

marriage)

，指配偶來自不同文化和/或國家環境 (Bowser

&

H句 azinia-Bowser，

1990)

0

有獨臺灣社會近年來跨國婚姻形成的原因，社會學家對之多所探討。如:夏

曉鵲 (2002) 視之為資本國際化的商品婚姻，蔡雅玉 (2001 )研究則指出，臺越

「戒急用忍 J 政策與對東南亞的「南向政策」的

，加上鑫灣男性與女性問存在的「婚姻坡度」與仲介商的推波助瀾

，王宏仁 (2001 )則視之為社會階層下國際勞動力的一環。上述關於跨國婚

欠的詮釋雖有助於解讀這群新移民所處的環境脈絡，然而進一步探究他們移

，則有助於成人(識字)教育 38 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 分; r司意陳美女日 (2000 )對於多元文化課程理念基礎的詮釋:社會正義是多元文 化課程的本質，也是最終的理想、差異多元的開展提供了多元文化課程面對多樣 文化的基本信念、社會文化的學習提供了多元文化課程約學習內涵、聲音歷史的 再現是多元課程的導體、溝通對話的建立提供多元文化課程如何面對多元文化， 以及如何處理各種文化差異的方法。 並且，誠如游美惠所言，多元文化教育應「致力探討不向社會文化判準的社 會建構過程與性質，不應不以為疑的依照自我文化的判準來判定他人(族群)的 固有性質或病症 J (游美惠， 2001

;

37)'所以多元文化教育中 γ 文化」不應以狹 隘的族群為理解的對象，還應包含性別、階級或宗教等多樣的社會身分或主體位 置。此點亦與 R. Martin 和T. Schreiber 批評許多多元文化課程雖讚揚或欣賞差異， 卻流於強化刻板印象，忽且各權力議題和支持主流以階級、性取向、性別和種族為 基礎的社會結構的觀點不謀而合 (Ime1， 1998) 。 在上述的理念下，回到跨國婚姻移民教育，筆者協注的層級在於課程與教學 如何聞展出多元文化教育所主張的「差異與多元」以讓成人教育過程真正成為「知 的行動」。亦即，學習者的主體生是筆者的核心關懷。同意R.

V.

Arcilla 所言，在 內涵方面，差異強調真實，並將自己視為是一個原初與獨立的值體，差異是幫助 個體建構知識與學富彼此的泉源(陳美如， 2000) 。然而由於每個個體成長在不同 的文化脈絡下，作為文化的存在(

cultural beiugs )

，文化面象同時提供學習者與教 學者行為與反應的基礎 (Ziegahu，

2001 )

，亦即個體所處的文化/社會身分，提供 她/他關照事情的角度，即認同的起點;在與不同文化屬性者互動時，彼此的差 異提供了各自自我認同、相互認同與擴大生命視野的契機，如何蘇東坡詩句所言: 「橫看城嶺側呈降，遠看高低各不同，不識廬山真面目，只緣身在此山中 J (題西 林劈卜造成一種「遠景思維的空閑 J ， e 構成一種外在的觀點 J '提醒我們要真正 認識自己，除了自己作為主體，還要參照其他主體(他人)從不同角度，不同文 化環境對自己的看法(樂戴雲， 2001) 。 至於落實上述從差異多元開展自我認同(主體性)所需學習的內涵，誠如練 美如 (2000 )所言，可透過社會文化學習，包括:向社會文化共同的經驗學習與 向邊緣文化或弱勢學習 o 而此等的關展歷程在夏林清 (2002) 反思其十年來參與

個人閱讀完邱教授的論述後，頗為贊同其在方向上打破同化主義，以多元文 議題，此處並反映出跨國婚姻移民教育的內i醋。 (二)跨國婚姻婦女教主﹒打破用 T匕主義f主哪稜去? 然而不幸地，性別與族群的議題在國小橋校和「外籍新娘專班 J 似乎沒有被 注意到。 lIt等情形以部取雯 (1999

' 2000a '

2000b) 研究結果可茲佐證。首先， 國小橋校老師係從傳統女性角色分工的角度看待跨國婚姻婦女教育的目的，認為 她們就讀是一種「社會責任的分擔 J' 因為唯有她們本身受教識字，將來才有能力 教養小孩。同時，教師雖對這群新加入的學生抱持「善意」的態度，然而並沒有 特別想到跨國婚姻婦女原生文化約問題，且認為她們來校讀書目的是在學習中 文，其原生文化的展現並不大重要。 其次，從跨國婚姻婦女的先生期待他們的配偶婚後扮演傳統社會中婦女的角 色傳宗接代與照料家庭。婦女的學習必須與家庭生活相配合，不能有所低觸。 也因此碰到懷孕、生產、照顧嬰孩、而夫家又不配合的話，她們極易從學校中綴。 跨圈婚姻婦女被要求符合夫家的種種生活作怠與畫畫灣的文化習慣、先生對她們原 生文化約否定態度間接壓抑了她們展現原生文化的可能，以及京生文化與夫家文 化互動的機會。 其三，跨國婚姻婦女也認為傳宗接代、養育子女是她們在臺灣家庭中被賦予 的最重要責任，並且多數對於人妻、人母、人媳這樣的角色並沒有太大約抗拒。 去圓小梅校學習識字，至少能夠讓她們能與夫家溝通，甚至與臺灣社食作某種程 度的連箱。在國d兩甫校讀書既是為了學習中文的聽說讀寫，也為將來正式合法就 業的準備。 在完成上述的研究後，邱教授指出，無論是補校或專班，充斥著濃厚的 r

[j'i

J

化主義 J 的思維，並認為，專班的出現可以看成是臺灣做為移民的接待社會在「色 知」的前提下意識到「外籍新娘」受教權力的開始。最後，建議有關當局適當補 ，在內容方面，兼顧「接待社會文化與「外籍新娘」原生文化」雙

向、平等、共生的互動，讓多元文化的精神得以真正落實，譬如，授課老師除了

引導學生在課堂中表達白我母文化外，本身多增加對東南亞當地知識的瞭解也是 跨國婚姻移民教育的核心課題 一個行動研究的省思

41

何青蓉 的教育研究集刊第妙輯第 4 期 在 2002 年 4 月，華說 r2002 年創作劇坊一一金鐘系列」中曾以高雄旗津葉 氏家族一家娶「外籍新娘」二十幾人的故事改編成單元劇 γ 我家就是聯合國 J;

5

月 3 日中圓時報地方新聞亦以「外籍制長個個入門」布對于美里小小聯合國為 標題，介紹布袋捕魚、郎娶「外籍新娘」的盛行，並引述「漁民打趣說，這個漁村 很早就加入 WTO 了...J (中國持報， 2002) 。加上近年來國人流行海外旅遊， 一時之問好像臺灣已經很國際化，國人也將圈際化掛在嘴上。然而憂灣果真是個 醫際化的社會嗎?尤其跨國婚姻如此盛行下，國人叉可學到些什麼? 關於lit點，邱敬雯( 1997) 在「從國際化到異文化」一文有精閥的分析。據 邱文指出，臺灣在「函際化」議題上有三個盲點其為討論的對象「從臺灣與 美、日園中央政府之闊的互動關係出發，去建構臺灣的世界獸， 般人傾向 WJ兵 團族國家中央政府』為切點，去探討國際化的問題 J '其二為討論的內容 r 以政 治、經賢、外交等議題為中心，去建構臺灣與美、日兩國中央政府之間的互動及 臺灣的世界觀 J' 其三在討論的方向上， r 傾向從政治、經貿、外交等角度去強調 臺灣如何重返圓際舞臺， ...強調從星星灣 F 流出」的部分，而不是『進入 8 臺灣 的部分 J (邱敬雯， 1997; 36) 。在這樣的盲點下，臺灣所建構出來的東南亞，只 是政府主導的亞太營運中心、一個經濟夫速發展的南方國度，觀光客眼中可以擷 取奇風異俗、瘋狂消費購物的度假勝地，以及臺商眼中可以使用比臺灣本地更廉 償勞力的海外加工市場。 邱教授進而指出，我們不能「只強調從特定社會流出的層面，同時也注意到 「進入」層面的問題 J' 並建議對於跨圈婚姻婦女， r 應該以『異文化』的觀點來 看待他們。開始學習接納和相處，這種接納和相處的學習，正是臺灣本地居民問 拓新世界觀的個大好機會 J (邱敬雯，

1997;

37)。部教授上述的觀點道出圈人

缺乏了多元文化的胸懷，也凸顯「差異」與「尊重

J 正是擴展個人生命視野必要

的態度，並呼應了多元文化教育的核心理念;同時，凸顯在面對跨國婚姻移民時， 國人也需要接受多元文化的教育。而在看待婚姻移民的生活適應時，個人同意劉 美芳 (2001 )指出，移民並非只是居住地的轉變，更是遷移者與自身社會、文化 與遷移地的社會情境與規範的相互調適歷程。在此歷程中，臺灣跨國婚姻裡的外 籍婦女面對的是婚姻與移民的雙重適應與文化挑戰，其中蘊含性別與族群的雙重

一、行動研究/課程的設計與執行

參、一個跨國婚鱷移民教育實踐案價i

跨國婚姻移民教育的核心課題一個行動研究的省忍的 (一)規安J 理念 基於上述對於國內跨盟婚姻現象的反省和多元文化教育理念，筆者和劉美芳 講師乃於 2002 年 8 月迄 12 月為高雄新與社區大學共同規劃設計「文化之旅﹒傾 聽外籍婦女(新娘)的聲音」與 γ 異國婚姻與文化得體驗.與本地居民共同學習 J 何青蓉 為媒介，促使她們逐漸能自主發聲，形成組織，並為自身爭取權益;亦即，讓她 們走出孤立的處境，形成自主的行動者以及集體。因此，教材的內容分成個人、 家庭、社區及社會四價面向，每個面向自二至三課的主題組成。學員籍也基本識 字活動，同時認識與自身最貼切的家庭和社區文化、工作，以及臺灣社會的教育、 經濟、政治機關與制度，並與東南豆豆社會進行比較(夏蹺鵑， 2002: 210) 。另方 面，透過志工司I[練課程與讀書會等活動培訓識字班教師(吳美雲， 2001) 。 檢視吳美雲 (2001) 研究所得結果﹒識字教育之所以會產生增能的作用，並 非簡單地將學習者與教學者放入教學的現場而己，從課程理念、課程設計，至 l 教 學執行，乃至教師培冒i卜路扣緊原初的教育目的。然而，檢視其論文所列出之初、 中、高三級課程架構表，主題似乎偏重於認識與跨國婚姻婦女現在處境相闋的外 在的世界，如自己的家庭、婆家的示土豆豆狀況、美濃人文經濟、臺灣的教育醫療體 制、社團、行政機關、郵政金融、社會/婦女，服務中心、工作與創業 o 學習者 個人內在的探索，與同儕間的相互理解與學習，似乎不在課程設計的主學習之內， 雖然課堂中亦安排對於各該次上課學習主題的討論單元。然若要促成增能的前 提﹒「意識覺醒 J' 個人清楚的自我敘說應屬重要元素，誠如夏林清所言， τ 創造條 件去支持一個人逐步清晰地自我敘說，不僅只是尊重一個人白主地選擇其生命基 謂的權力，它更是一但人最有可能將生命的慾望與利益整合現身的一種個人化的 方法 J (夏林j育，

2002 :

141) 。並旦進一步去叫可引進跨國婚姻婦女的母圓經驗， 以協助其從多元視角中產生增能的作用，也是需要更認真思索的。 42 教育研究集刊第 4θ 輯第 4 期 化的精神落實於跨國婚姻婦女教育的觀點，並同意教師有必要多t曾于J口對東南亞當 地知識的理解。然而，誠如 Auebach (1 992) 一文指出，僅強調內容瘡百雖有解

放的意涵，然亦可能過於獨斷並再複製一種新的型式的傳遞教育學(

transmission

pedagogy)

，如此一來，識字反而不能開啟學習者新的社會與政治的可能性。同

時，筆者懷疑，其基於「國際化」的觀點，強調跨國婚姻婦女「母國文化」的輸

入於補校教育琨場的充分性。雖然臺灣在國際化社會中，有必要對地理位置與我

們接近的東南亞文化有較深入的僚解，然而在多族群的教學現場，如何運用各文

化於教育實務當中，促進學習者間相互現解乃至主體性的開展可能更為迫切。就

此而言，母國文化是協助學習者發展「差異與多7G J 觀點的手段。亦即，引進母

國文化僅是其中一個條件，而不是充分條件。多元文化教育應整合學習者的聲音、

經驗與其社會文化面象，兼重內容與過程。

(三)跨國婚姻婦女識字款資:如何成為 -11m I 增龍的運動 J

?

在協助跨圓婚姻婦女主體性的開展上，吳美雲 (2001)的研究呈現了一個可

喜的範例。其研究以四個「外籍新娘生活適應輔導班」的三十位學員和三十多位

女性志工為對象，研究發現，學員參與識字班後，有了三方面具體的轉變 l 技

能方面，逐漸具備或提昇中文聽、說、讀、寫能力，脫離處處倚賴他人協助之窘

境 ;2 心理方面，上課後產生白信心與尊榮感，對外在之不安也逐漸消失，以及

3社會方面，拓展了人際關係和生活圈，也增進與家人的溝通話題。志工教師們 參與課程設計與教學後，不但打破過去對外籍新娘的刻板印象，而立產生對自我 的肯定與開拓視野，同時，逐漸意識到切身棺闊的女性議題，主動組織志工。

其次，在識字教育促進女性之增能方面，識字課程讓學員突破「有口難開」

之障礙，同時也增強其自信，改變學員的自我概念與自尊感而且拓展其活動範圈，

也掙脫結構性的阻礙和限制。同詩，讓志工教師在意識與觀點上有了新轉變與開

拓，包括，君主拾自信，認識到每個人都是知的主體;體認了女性的弱勢地位是不 分國籍的，因而從自我意識的覺醒轉入整體女性問題的思考;對組織產生歸屬感

及友誼，立主且，體驗了女性透過集體互動學習可建立相互支持網絡。

至於上述女性增能現象如何處生?依據四個班別課程與教材設計的原初構思 者﹒夏曉鵑 (2002 )指出，當初創辦「外籍新娘生活適應班」目的在用認識中文

跨國婚姻移民教育的核心課題:一個行動研究的省思

45

整。原班老師擔任觀察員的角色，並提供班上跨獨婚姻婦女學習特性相關訊，息， 每堂課的教學活動設計則由美芳與我共同或輪流撰寫並進行教學活動，每次罵人 ;助教高師大博士生陳i 原湖則協助教學活動的進行並擔任記錚平作。 日諒，反思教學中遇到的問題與解決途徑。每次上完課教學 ，常冕的情形是課後，教師與同 。在未上課時間，則透過電子郵件分 思，從而尋求協同教學中的共識。 基於行動研究是一個將新的想法不斷地放入測試的開放和持續的過程，白的 ，主主旦增進對於研究主題知識的理解，本研究過程依循規劃(決定 、行動(履行計畫)、觀察(注還並記錄所發生的事情) ，以反思(分

)的原則進行 (Kuhne

&

Quigley

,

1997) 。因 ，雖然本課程在招生之前已完成初步規劃，然隨著課程的開展，我們做了相當 (各單元主題變動育形詳見表 1) 。 本課程因而聞展出以下幾個階段第一階段可名之為「異文化初探 J' 台括第 '乃就較廣泛的課題激發學員的動機，促成她們相互認識，進而對 。第二階段為「女人與婚姻 J' 含括第六至第八堂課' ，延續文化差異議題，並承接了第五堂課原鄉經驗的分 i出的「外籍新娘」一認所衍生的情緒問題。目的在協助學員跨越族群的疆 ，體會到女性在婚姻中共河的生命處境，進而發展相互間的同理心。第三階段 人與環境的關係 J' 焦點從微觀的個人層次移出，拉太到個人與環境的關f系， 的文化特色，含括第九至第十一堂課。重點在於跳脫先前頭於個人婚姻 ，而逐漸轉向外在生活環境，從兒樹到見林，開展f圈 。第四階段為「個別議題的深入探究 f 從第十三至第十五堂課，所 法律、性別和子:女教養，這些課題均是隨著課程約開展逐漸浮 ，且有必要澄清者。第五階段則是「綜合回顧 f 含括第卡六至第十八:§!:課，重 在於學員對課程整體的反思，並促成同儕間進一步相互的理解。 何青蓉 44 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 兩門課十八過兩學分課程，藉出課程的安排，促成跨國安叡因婦女和本地居民間的 對話與互動，增進彼此間的理解，進而培養學員多元文化素養。詳而言之， c 文化 之旅 J 課程目標有三: 1 協助學員瞭解跨圓婚姻移民的生命處境; 2.促進學員發展 多元文化的生命視野與尊重異國文化的態度，以及 3 培養學員成為協助跨國婚姻 婦女的種籽志工。而「異關婚姻與文化再體驗」課程目標則為 1.籍由臺灣本地 朋友的協助，增進跨國婚姻婦女移民進入臺灣家庭社會的正向適應歷程; 2.促進 跨國婚姻婦女中文語言能力與白我表達能力的增加，以及 3 擴展跨國婚姻婦女對 於多元文化的理解。兩鬥課大部分採合班上課方式，少部分課分街上課，教學方 法則以固體和小組分享、討論、對話、繪畫，乃至角色扮演等固體動力方式進行， 希望藉由團體歷程促成學員在多元與差異中展開學習(詳見表1)。 (二)課程的孰行情形 兩門課程一開始遇到的問題是跨濁婚姻婦女的招生來源為何?由於社區大學 從名稱上似乎不是她們要去參與學習的空間，招生過程中校方雖多方宣傳，並親 自拜訪些跨國婚姻婦女，然開學之際仍沒有招到學生，因此社大乃與正興園小 協商，與其「外籍新娘專班 J 建教合作，借用其每週三次上課之一次上課時間， 於是「跨國婚姻與文化再體驗 J 課就以常識課為題，進入專班的教學。 在學員的參與情況上，總共有十名本地婦女參與「文化之旅 J' 年紀從三十六 歲到五十一歲，三位未婚、其他皆已婚，十三名來自兩個專班跨國婚姻婦女參與 「異圓婚姻與文化再體驗」。然而必須說明的是，在與我們合作的主與國小石惠華 老師努力招生下，陸續出席本班的跨圈婚姻婦女合計曾經高達二十三入。不過， 在個月內就有十人中綴，包括六人因家庭因素，如生產(二人)、搬去外縣市(一 人)、必須照顧店(二人)、小孩太小(一人) ，二人因工作、二人因語言程度趕不 上，以及人原因不明中瑕。因此，真正參與本課程的跨國婚姻婦女僅有十三名， 年齡從二十歲到三十七歲，分別來自越南(六位)、印尼(兩位)、馬來西亞(兩 位)、東普賽(兩位)、大陸(一位) ，其中兩位沒小孩，餘皆有 、三位小孩，最 小年齡從四個月到五歲。 本課程設計與執行採協同方式進行。教學團隊成員包括三位教師與一位助 教。每次上課前半d、時我們討論事先設計好的教學活動設計，就現場狀況作調

餐敘 跨國婚姻移民教育的核心課題:一個行動研究的省忌 的 課程逐漸收尾，關注文化差異 與同儕關係 綜合整理之宿 學員決定、聯誼性質，補償第 II 週未能充分享受各關美食 之憾 :從本表的比較可看出，實際執行之各週主題之間呈現高度的還慣性。原先的第 7 、 9 、 13 和 15 週的主題並沒有在課堂中實施，第 6 、 10 和 11 則被打散在第 4 、 5 、 6 和 10

13

I節日慶典介紹

文化夜市一一人身安全

i赴新興社犬上課有集體也遊

的意味，題目不是我們設計的

外籍新娘相關法令講授(閱l原本的課程之一單元;歷次上

|課感受到此主題的重要生，連 放給其他補校學員與教師)

I

l結值人與環境

14

I我的家 II 婚姻篇

|性別概念與性別操作

戶應?人身安全」課所呈現的

l性別議題 另一穫聲音家族主義 I I此為延續上堂課性別概念，連

與新移民議題(本地婦 I_-j>'l..~---;>，--L-.

•

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,

""o<-l~.4<-，，， ，._~I結到學員戶服自切的子女教養

15

I女)'

• ....- . .

--I 教養子女從小孩的生活輔1 l 導開始 我的家 III 法律篇(跨I 國婚姻婦女) 未來展望多元文化模

i說謝謝的 101 種方法

驗的回顧 本學期課程的回顧 J 原先招生篇章設計 遇;女 干圓圓干 ~O~

I

實際實施之單元主題

i

課程調整的原因 一一 之單元主題

I

..._-_._~._-~

I

刊姊妹出遊:夕~籍婦女蚓 陡續上堂課理念，強調個人與 1 叫土;二三 τ

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八 i我所知道的高雄

|

中的高雄 I~""'-'·.."H-'=H -JI'--<J/J'J..I.. I 環境的關係

本地外國人 vs 外屋里本 1+P..-:dx¢l nh.\.J.l.t--f:-

•

4~....，-1，-/f~-rr 1將視野拉大到各自的飲食文

!我來自的地方:多國文化及|

11

I地人文化跨界議題的 i i化特色 [風俗之連結

;

探討 !

12

I 文化波市 何青蓉 表 1 課程單元主題規劃與實際執行對照表 46 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 週;女 原先招生簡章設計 實際實施之單元主題 課程調整的原因 之單元主題 課程介紹、文化休克大 課程介紹、文化休克大體 自我介紹中談及部分的遷移 體驗:移民經驗的探討 驗移民經驗的探討(本地 (原鄉〉忽驗 (本地婦女) 婦女) 尚未上課(配合園小補校進 課程介紹(外籍婦女) 度之故) 我可以為外籍婦女(新 增進本地婦女對於外籍人士 娘)做一些事多語教 跨國婚姻婦女生活適應面面 與婦女的理解;原先設計似乎 學輔導之原則(本地婦 觀(本地婦女) 較為倉促，學員準備度尚不

2

女) 足。 女性與移民/遷移、文_{學員彼此認識與課程介紹}原先第一堂課內容 f匕休克再體驗(跨圓婚 (跨嵐婚姻婦女〕 姻婦女)

3

我的姊妹破除社會刻 我的姊妹文化差異不稀奇 刻板印象是負面的，不如凸顯 板印象 彼此的差異來得重要

4

她在說什麼語言的迷 向中有異、異中有同:文化延續上次上課主題 失 大觀園

協助本地學員回顧整理過去l

我從哪裡來原鄉經驗文化拼盤(本地婦女〕 四堂課的經驗， j;)找出進一步

5

學習的基礎 的分享 我從哪裡來原鄉經驗的分分班讓跨國婚姻婦女在較同 享(跨囡婚姻婦女) 質性的團體中分享原鄉經驗 此為原先第四堂課內容。接上

6

城市漫遊認識高雄 她在說什E蜜語言的迷失 外籍婦女原鄉經驗的分享，本 地居民則為進一步聚焦學習

7

我的家 I 社區資源篇 女人與我們的婚姻故事 延續上堂謀活動「我們的故 事 J' 導入婚姻主題

8

我來自的地方 I 多劉文婚姻與家庭我的婚姻我的延續上堂課主題進一步發展 化及風俗之連結 家 同理J心

9

我來自的地方 II 多國我的生活空問從搬家經驗將焦點從微觀的個人層次，拉 文化及風俗之連結 談起 _{大到個人與環境的互動關係}

1 在共同上課的第二堂課，一位越南籍婦女發明 T 學員問役此的稱謂互稱「年輕媽生馬」與「臺 灣阿姨」。此後，大家均以此二稱謂相稱，其中越會的善意，破除「外籍新娘/婦女/媳婦」 稱謂中「他者」的意涵，也似乎加速拉近彼此的心理距離。 (一)學員學習的成效

就學員的參與情形而言，本地學員整學期的出席率達 90%以上，只有一位於

最後三堂課因母親生病而中綴。至於跨國婚姻婦女方面，十三位學員中一位於十

一月間包原生園、一位囡語言壓力於十二月回母班上課、三f立刻因為家人不能理

解本課程的理念於十月下句中綴(詳述如後) ;其餘持續參與到期末者則有七位，

她們的出席率則達到 84%左右。至於學員相互理解情形別是漸入佳境，同學們隨

著課程的進展自開始峙的陌生、自我防衛，到學期中、後階段，發展出姊妹情誼，

並對彼此(不同省籍與圈籍者)的生命現象與文化差異產生關懷與同理1 。此情形

從以下學晨在課堂中的分享與互動中的點滴可茲佐證。 在第四堂課「文化大觀園」同學不記名的回饋單呈現出幾項學習:1.對不同 文化有較多的知識 (f 我今天上完課很興奮，暸解不同的文化帶來給我很多教育，

讓我覺得來上課很有意思 J '翻譯，越南籍年輕媽媽)

;

2 理解不同的文化的異同

(f 這堂課，我發現我對自己的國家已經逐漸的遠，反而對臺灣的瞭解多，覺得很

丟臉，因為對自己的國家不暸解，另方面，讓我發現了這點。覺得開心，暸解到

拜拜為什麼燒紙錢...

0 J

'馬來西亞籍年輕媽媽);以及 3情感的交流 (f 讓每一

僧人儘量的說出自己的想法與所知道的拉近互相關餘，消除彼此的陌生成覺 J' 臺

灣阿姨; f 我今天去上課戚覺很快樂，多知道一點這樣才很快樂。 J '翻譯，越南

籍年輕媽媽)。 在第八堂課，從討論的過程中可感受到圈體的信任感愈來愈好，屬於個人的

生命故事愈來愈容易被揭露。尤其，年輕媽媽自然地說出她們嫁來臺灣受到排斥

的感受。課程進行中發生一插曲，越南籍年輕媽媽嘉嘉(假名)主動站出來要大

家幫忙解決一位朋友的家庭問題。面對嘉嘉提出的個案其實大家並不能真正幫得

上忙，然而經討論，課程討論從中延伸至學員們共通的處境與情緒的理解，知為

49

個行動研究的省思 跨國婚姻移民教育的核心課題. 玲玲﹒外人都認為他們和先生吵架，都是女生的錯或不好，也認為我們 愛錢。像常常有人問我說，你們那邊好不好?你們是不是都很貧窮?要 比都比不完的，很無奈!臺灣人一直將我們排除在外。(越南籍) 秀秀，這些事我們外人是幫不上忙的，而且說她是外人是小叔說的又不 是她先生說的，他們應該去溝通…"。 嘉嘉:我的朋友嫁了三四年還沒有小孩，有一位小叔四十幾歲，大妓買 的或業的東西都被她小叔將好的挑走吃，她還要替小叔洗衣服、整理屠 間，但小叔對她的態度極不友善，不知大家有沒有任何建議? 玉豔:主要是因為她沒有向家中的三位男人(先生、公公、小叔)說出 她的需求."" 0 (臺灣阿姨) 嘉嘉:過去都是由朋友先生的姊姊做，但結婚後他姊姊就搬出去了。. 對朋友這樣戚到很心酸，因為朋友的家人全都站在小叔這邊。 秀秀 可以先討論原因，她先生還未娶這些事情都走誰做? (越南籍) 文文﹒可以請老公對小叔說，任何困家的人都是人，他的房問亂，隨他 去! (采普暴籍) 文文:小叔可能就是認為她是外人，所以好欺負。 璋莉:臺灣本在內也有分本省籍、外省籍，有時教我們說臺語還故意教 錯，溝通真的很重要，像這些情形說過後就改善了。(臺灣阿姨) 美美:我們要對自己有信心去面對他人的自民光 o 倒對我比別人多說一種 何青蓉 增進彼此相互扶持的感受。進步，學員看待問題的眼界逐漸被打筒，從解決問 題到提昇到個人約信心，力量被激發出來，以下是她們(所有名字均為假名)對 話的片段: 人媳婦、「外籍新娘 J' 嘉嘉也覺得問題受到重視，大家並得到再一次抒發的機會， 第 4 期 第 49 輯 教育研究集刊

二、分析與討論

48

汗立。 檢視本課程進展情形，原先競賽盟念落實於教學情境中，從行動中關展出來

51

跨國婚姻移民教育的核心課題 一但行動研究的在思 何青蓉 的課程設計與教學特色如次﹒ 其一，以文化的差異與多元為自 T躍，從向中求異、異中求悶，刺激學員反覆 思辨，擴大她們對於多元文化現象的認識與理解，並產生了相當的作舟，誠如畫畫 灣阿姨霖文回顧所學指出， γ 當初以為「外籍新娘』與我們生活習慣教育差別大。 後來發現 差別是我們想像出來的，學了後有助於觀念的釐清。」課程中會面對 的文化多元性合括族群(東南亞、臺灣、本省文化與眷村文化)和社會角色(性 別、已婚與未婚身分、父母與子女)的多樣性。所有主題扣緊差異與多元這前提 c 尤其，原先課程設計並未涉及眷村文化，然因臺灣阿姨當中有一居住眷村者，自 然地在課程進行中鼓勵其分享眷村獨有的經驗，如學臺語的遭遇和獨特的飲食習 慣，由此更豐富本課程多元文化的內涵。 其二，以學員生活經驗為出發點，從而導入相串串的學習題材，並據以設計單 元學習活動。在各單元中大量運用學員獨特的與共同的經驗，作為加深、加廣學 習的媒介;並以課?刻乍業做為連結學員經驗與下一單元學習主題之舟，站在下一 堂課據以設計成暖身活動，再次創造學員個人經驗與學習素材的連結性，如此之 下各單元主題形成棺續相生的關係。譬如﹒在第三堂課的「文化差異不稀奇」討 論中，學員談到臺灣的檳榔西施現象，在其後的第四堂課「文化大觀園」延續此 一主題，讓學員的主體經驗得繼續發揮，也因此從中引出越南淒美浪漫的檳榔故 事。 分析此以學員生活經驗為出發點的教學活動設計，除激發學員參與的動機 外，更重要的是引發學員對一向視為理所當然的經驗的質疑。譬如，學員在「文 化大觀園 J 課堂中，得知檳榔在越南是訂婚中一項很重要的禮物，並瞭解到各自 文化中吃檳榔的習俗，破除過去以為只有大卡車司機才吃檳榔的刻板印象。更重 要的是，臺灣阿姨在這課程中因為不斷地與年輕媽媽分享討論生活(命)經驗，

對於媒體所傳播的跨國婚姻現象有了截然不同的觀感;原先的刻板印象一次次地

剝離、新的認知如何拼圈般慢曼在形成當中。譬如:在第 次共同上課縛，臺灣 阿姨雖嘗試給予年輕媽媽同理心與支持，然從不經意的談話中流露出一些對跨國

婚姻婦女的刻板印象，如: '看起來都像臺灣人 J" 今天到了學校一看，哪有什麼

外籍新娘? J' 然在第五堂課「文化拼盤」課堂中，臺灣阿姨琳茵談到﹒「未接觸 第 4 期 第 49 輯 (大家紛紛表示贊同。 口) 強...。 文文 每個人的智慧都不一樣，我們的圓家窮，但人心不窮，自己要堅 語言，是不是我比她厲害呢? (馬來西亞籍) 嘉嘉:如果家人對她(指朋友)好，就很幸福了，外人的眼光有就不算 什麼了! 教育研究黨刊 那天學員們再次提到在上一堂課中，聽到平日沈默的印尼籍年輕媽媽容容於 對大家表示的感激:'臺灣阿姨原本不需要來上這樣的諜，但你們每次都來，讓我

不好意思不來，謝謝你們七時心理的感動。越南籍嘉嘉進而表達其上課心得「我

覺得我來上課後想法變得成熟了，也比較會去表達一件事情」。整學期上下來，學 員問無疑地產生相當良好的關{系，彼此間相互理解與向理。因此，期末最後一堂 課，相互邀約繼續報名參與下學期課程。學員意識到本課程的增能作用，如何趙 南籍年輕媽媽秀秀所言: '像我聽到別人說這樣的課程會把我們教壞，但沒辦法 呀，就是已經發生了 J 臺灣阿姨余樺跟著說﹒「如果家人不會認為我們教壞你們， 那希望這個課程能繼續下去，而你們也能多帶一些朋友來參加。」換言之，學員 們在差異中找到各自的認同與相互的理解，增能的作用已逐漸在學習者身上產生。 (二)課程與教學的特色 第十七宣言果，本地學員琳茵分享到:'當初自己是為了幫忙而來的，以為自己 多有能力才發現我們在她們身上學到好多，史細膩地 J氫觸觀察自己好多事沒碰 到，無從想像，看到表象，從新聞得$， j... 0 J ;另一位未婚的璋莉則提到:'原 來結婚理由百百種種，為 T 改變生活環境、憧憬另一環境，不是為了戀愛。原先 以為我們的水準高過東南亞國家，但發現，我們生活水準高，但教養水準沒有提 昇。 J' 本地余樺甚至在課堂上公開立志: '要扮演『清潔人員 r 努力去標籤化， 改變國人對「外籍新娘』的觀點。 J' 其餘本地學員亦有二、三位私下做同樣的表

50

52 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 之前，對她們的印象是負面的、無助的。目前看到的則有天壤之別，差距很大; 她們環境好、比我們自由，有工作，老公健康，並且有道德、... 0 J '霖文更露出 一臉疑惑 :C 為什麼接觸到的與報紙報導的差那麼多? J' 而婦珠也跟著說﹒「是否 我們接觸到的都是一群幸福的人，是較特別的一群? J 到了期末，臺灣阿姨的轉 變不僅如前所述，看到結婚的各種原因，對於跨國婚姻婦女產生了深切的同理心， 更公開立志為跨國婚姻婦女去污名化而努力。 其三，設計各種不同的小組綴合方式，主1日年輕媽媽與臺灣阿姨各自成一大絕、 雨雨一組、隨機組合，以及依討論主題的興趣分組，讓不同的文化經驗在自由與 開放的分享、討論與對話中相互激盪'並進一步促成相互學習的伙伴關f系。如第 十五堂課「教養子女 J 採周君圖書說故事與角色扮演方式，協助學員從各自的生 活經驗中反省其親子教養態度，且從同儕的經驗中看到子女教養態度可能的樣 貌，並嘗試從不同角色扮演中發展角色取替的能力。課堂中先採年輕媽媽與臺灣 問姨分兩大組方式，各自扮演蜜片中媽媽與小孩的角色。其後，兩組分別就所扮 演的角色對區片進行模擬對話，學員生動表演與熱切發言過程，不但頗能反映出

一些父母在和子女溝通峙的真實情景，更促成學員開放地將其經驗與想法表達出

來。此種分組土豆果方式不僅促成合作學習，更因搭配多樣化的主題設計，促成學 員姊妹情誼的出現，有助於文化跨界相互理解與認同。 其囚，以學習者為中心，教師擔任促進者的角色，設計各種學習活動、協助 釐清教學活動中引發的經驗可能約內涵，進而提問以激發學生深一層的思考或擴

大其思考的範疇。再以第十五堂課「教養子女」為例，看圖說故事的第一張區是

一位媽媽在喝斥小孩，小孩身旁有一隻狗，面前有一個打破的碗。在分組討論時， 臺灣阿姨先扮演媽媽，在討論中浮現的主題是媽媽反對小孩養狗，而非對狗打破 碗生氣。其理由是公寓不適合養狗、大小便要處理、對小孩氣管不好、容易長豆孔

子、增加支出、要費心照顧，和無法長途旅行等。然而在角色扮演的同時，臺灣

阿姨也發現:小孩養狗是因為需要伴，所以不能只將之關在籠子裡。在這過程當 中，教師的角色僅是不斷地詢問問題，讓學員發現白己喝斥小孩背後真正的原因， 釐清教養子女關鍵的課題。 其五，運用各種教學方法與輔助措施，協助年輕媽媽學習，並突破語言文字 跨圈婚姻移民教育的核心課題:一個行動研究的省思

53

對其課堂參與的限制。譬如採R'Hlc對和分組方式，讓臺灣阿姨協助年輕媽媽將

其口語表達轉化戒毒寫文字。並且，有鑑於語言文字並非唯一的表達工具，教學 過程中，設計各種活動，如用比手劃腳方式，呈現情緒相闋的語言，用繪圖方式，

呈現個人從小到大的搬家經驗，以遊戲票選方式，找出最常去的地方，及以使館

品嚐方式，讓大家提間，以認識各自國家食物文化的特色等。分析上述教學方法 仔]使用，除有助於突破語言文字的限制外，並得以1民除因語言文字的優勢所帶來 的學習參與不平等現象，更有助於以不同的角度廣納學員的生活(命)經驗。);J、

第九室主課的「圓繪搬家經驗」為例，對於那些擔心畫得不好或不知道如何用圖畫

方式表達者，不分國籍和口語表達能力，初下筆時都顯得有些f:J'I難。學員在下筆 之前的反思與回憶，讓舊經驗的喚起程度，能有較適盤而完整的展現;繪畫曾經

居住過的空間具有投身于效果，既可敘說個人故事，文稍微拉大距離，雖涉及私密

的個人故事，但沒那麼深，較不會掉入個人苦悶情緒部分，對於害羞、不顯意以 語言表達者，此種方式無異於提供一種另類間接的抒發管道。 (三)課程與教學的挑戰

檢視本課程，除了真有上述特性外，亦有若干疏漏。首先，參與本課程需要

具備墓鍵的語言能力，尤其是口語能力的良統與表達的意願關乎學習的成效。由 於任課教師未能掌握此點，一開始就流失了部分語言能力無法跟得上的跨國婚姻 婦女學員。向時，本課程以常識課為名幾乎全然不教導識字，忽視部分學員語言 學習的需求。此點對照第九堂課清日昌「家」童謠的暖身時，年輕媽媽部分雖然不

會這酋歇，然因為有歌詞海報，認真地抄歌詞，更顯示識字學習對她{門仍是很重

要的。JJ:七處顯蹺，從跨國婚姻婦女的需求出發，尤其將語言的學習整合入課程活 動設計當中，可引發持續學習動機，並同步強化她們的表達能力。

其次，多元文化教育中蘊含著權力的面向，教師必須清楚地覺察其所立基的

社會文化脈絡與課程設計的互動關係。本課程進行到第十三堂「外籍新娘相關法

令」時，因為外聘律師到校演講，教學團隊認為機會難得可藉機讓更多本地居民

瞭解跨國安街西婦女的狀況，乃開放給正興函小其他「外籍新娘專班」、成教班和補

校全體師生參加。不料，課程進行到一半時，部分補校老師和年長的阿般對於律

師談到的婚姻財產權出現反彈的聲音;當場提出一些反駁的意見，如.c 離婚一定

跨國婚姻婦女更是如此。此從本課程一開始就流失部分學員，加上每次上課班上 都有一、兩位小朋友跟著媽媽出席可見斑。同時，本課程也於實驗性質強烈， 課程進展至1期中讓另一班補校教師覺得「送錯人到這一班。不知道你們要做諮商 輔導，她們兩人家庭都沒時題，語言能力好才送到你們班﹒ J' 導致三名跨國婚 姻婦女學員的流失。凡此在在顯示，本課程的設計理念事先並未讓年輕媽媽的家 人與第二位母班教師理解，並且課程所植基的多元文化概念對許多不熟悉的社軍 民眾而言過於激進，以致產生的誤解需要去突破。此點提醒，課程設計應讓更多 利益關係入有機會參與，同時有必要設計棺闋的輔助措施，如安親輔導、開班說 明，以利課程的進行。 其四，性耳目概念與父權文化是本課程中亟欲處理的課題，然叉不甚成功之處。 雖然隨著課程的進展，學員開產生了姊妹情誼，然這並不表示其性別觀念產生了 轉化。譬如，在第七堂課「女人與我們的婚姻故事」當中，學員看到彼此作為女 人的共同性，包括.與先生的溝通問題、女人很偉大、韌性強、無奈、被要求能 帶出場(太醜老公不要)之類。其後，談及婚姻中的情緒，歸納學員們與家人或 先生溝通不良的回應方式，不分國籍幾乎均可用忍耐與無奈的心情形容之，雖然 在討論中也提出了不認命、付出耐心但不放棄溝通等適應方式。而在第十四堂課 「性別概念與性別操作 J 中，更發現大部分的學員性別觀點各有立場。雖然經過 分享與討論，然而似乎產生的深度對話有限，尤其對於原本就處於生別劣勢的跨 閻婚姻婦女，本課程無助於解決其跟前所面臨的婚姻問題。 (四)綜合討論 究竟怎樣的教學內容才能符應跨國婚姻移民者的需求?平心而論，本行動研 究雖然導入了諸多的課題，包含﹒婚姻、教養子女、法律，及社區環境認識等， 並在實踐過程中陸續肯定這些課題的重要性，然仍不能斷定這些課題對於跨國婚 姻移民重要性的優先順序。不過，就跨國婚姻移民者的生命處境出發，可想像就 其移民適應部分而言，初期有生活適應與語言的需求，後期則有子女教育與歧視 的問題;就其婚姻適應而言，則會面對與臺灣一股婦女相同的婆媳、生育和外出 工作問題。而如此的一般性理解，回到學習者中心、從其關心的課題出發，不斷 地調整課程內容，以行動研究的精神，強說參與式實踐取向的課程設計原則應該 54 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 是雙方都有問題 1 J' 或者私下竊竊私語表示內外籍新娘』嫁來根本是為了錢 J'

認為那堂課「教壞孩囡仔大小 J (臺語)。此案例提醒我們:當文化不同的雙方(族

群)不相互理解持不能合班上課，貿然實施反而加大族群的分裂。本課程原先素

樸的多元文化觀念混淆了父權社會的性別議題，使問題更加複雜。

其三，課程的成敗利益關係人( stakeho泌的)有很大的影響力，課程設計不

能忽略這些人的價值、態度與需求。本課程的利益關係人包括，協同教學者、學

員本身，以及學員的家人和母班教飾。首先，也於兩位協同教學者所持的教學理

念不同，的確在課程進行的前八過中，經歷不斷地溝通過程，最後達成依據課程

發展脈絡輪流設計的協議。此係由於美芳老師強調團體動力，重點在「學員人際

的互動歷程中，讓學員經歷¥U較深層的溝通，挑戰其在社會中一些負向適應的行

為模式，進行自我的改變及發展出正向的適應模式;或是達成自幼團體，或者增

能的力量，進而促成彼此姊妹情誼的開展，再基於對彼此的理解，促成了多元文

化的養成 J (美芳課後筆記〕。然而，筆者卻不認為僅運用蜜體動力就可以產生增 能作用，雖說同意個人故事的分享是溫暖的、可產生同理心、共鳴作用，然而如 果團體成員不能合作地發展出更聞闊性與批1月只生地看事情的視野 (perspective)

,

極可能反而落入強化原先的刻板印象的狀況或者受到挫折(弱勢者說不出所以

然、沒發言機會)。因此，教師有責任引入外來的材料提供學員第三觀點做為參考

之用。亦早日，個人主張透過課堂的分享、討論與敘說等展開較大的生命視野，從

而改變或創造個人意義觀點 (meaning

perspective)

，而協助學員與生活產生運結，

此點與前述 Auebach (1992) 兼重內容與過程的觀點是一致的。

另外，也於本課程的跨國去問癌婦女係合{并兩個補校班級所成，學員間彼此的

熟識度和語言能力不一。在聞學之初的幾週，語言能力較佳者有搶表現的狀況，

並旦於第五週她們與本地婦女分開上課時，任課教師亦發現不同盟籍問似乎有相

互競爭的現象。因此，在第六週打破一對一配對方式，以本地、外籍分兩大紐方

式進行，此後刻意以各種排列組合分組方式上課。課程的進行續著彼此的熟識與

信任惑之增加，相互競爭情況也漸淑滅。

值得一提的是，在我國社會仍是「男主外、女主內」的家戶分工情況下，婦

女參與各種學習活動，家人支持與否左右她們是否能夠安心出門與學習，此對於 何青蓉

一

跨函婚姻移民教育的核心課題 一個行動研究的省思

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生命視野的契糕。本文前述業已說明這樣的過程的確有機會被開展出來。然而本 課程的實踐過程中亦遭遇相當的挑戰，以下綜合整理研究中所發現的跨國婚姻移 民教育核心課題。 其一、跨國婚姻移民者的特性與學習需求為何?由於跨國婚姻移民現象在臺 灣晚近幾年才受到注意，加上圓人過去對於東南亞圓家文化並沒有多少認識，復 以語言的隔閥，使得國人在接納這群新移民日子，顯得手足無措。函此，瞭解跨國 婚姻移民者的特性與學習需求，包含她們的家庭與婚姻狀況，便成為當務之急。 而對於她們的理解更需要放在大的社會環境脈絡下予以解讀，如全球化下跨國婚 姻移民形成的原因、臺灣男性娶外籍婦女的原因、外籍女性顯意嫁來臺灣的原因， 以及臺灣文化中對於移民與婚姻的觀念等。 其二，跨國婚姻移民教育目標人口應含括哪些。誠如前述，憂灣所有的民主史 都需要具備多元文化素養，並對跨國婚姻移民現象，乃至東南亞文化有些理解， 方能打破當前「外籍新娘」污名化現象;扭轉族群桶閔效應，如媒體與政府從冷 漠到過度強調 γ 外籍新娘」生活適應教育的必要性，及民主長錯誤的認知與族群反 彈的心態，如「為何特別照顧她們?我們本蠻人都照顧不了了」。然而，就教育提 供者的立場而言，當務之急則在於協助跨國婚姻婦女與其家人度過安置項目移民的調 適期。亦即，教育的對象不應僅止於跨國婚姻婦女，更應包括其配偶與公婆等。 同時，圓小補校的教師與學生亦需要適當的教育，如此方能營造一個健全的學習 環境。進一步，當跨國婚姻移民的第二代進入小學就讀，這些新移民的身分變成 學校家長，同校家長變成另一重要的巨標人口。換言之，教育當局應破除以跨國 婚姻婦女為唯一教育對象的辦學態度。 其三，直日1PI讓跨劉婚姻移民教育課程展現出文化的相關性?無論各單位開辦 的課程重點為何，課程設計必須考慮跨國婚姻移民者的雙重處境﹒移民與婚姻兩 者，將主流與其j京生文化中相關的價值，如婚姻與家庭觀念，融入其中，善用

文化的多元與差異，以刺激學習者反思、各價值與其個人期待之聞是否有所落差，

從而根本地對婚姻移民處境的核心問題有所理解。因此，在教學歷程上，必須注

意到以下各點. l 建構並維持一個教室環境、課程與教材，使能反映學習者的歷史、文化與 56 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 有助於累積對於跨圓婚姻移民需求的理解。 進一步的問題則在於這些內容應以怎樣的方式設計成課程。以當前跨國婚姻 婦女最容易接觸的國小補校而言，其辦學所根據的是一種堅乏模式(由此ient

rno岱1) ，臣的在補充正規教育的不足，因此課程規劃所依據的是學科中心的模式，

明顯地不符合具有豐富經驗、特性各異的成人學習者所需。再以專為跨國婚姻婦 女R拆開設的生活適應班而言，其設立背後充斥著「文化同化論」的思維，教材強 調臺灣文化的輸出，無視於跨國婚姻婦女帶入臺灣社會的文化條件、特質與生活

(命)籠驗，也因此很難協助個體主體性的開展。相較之下，本研究所實施之課

程係以議題為導向，透過教學活動設計引發學員思考。如此的設計雖然圍繞著學 員的經驗，然而無可否認，究竟不是以學員立即面對的問題為核心，因此對於不

瞭解或不同意本課程立意所在的利益顏係人而言，課程約必要性便大受質疑。

再者，除了與跨國婚姻婦女有關的利益關係人外，究竟還有翻書是跨國婚姻

移民教育的目標人口?從本課程執行過程中所發生的插曲，去日﹒臺灣河姨最初雖

非有意以異樣眼光看待年輕媽媽，然仍無法置外於媒體對跨圓婚姻婦女形塑的形

象，以及法律課中部分補校老師和年長阿梭的反彈，均一再凸顯出臺灣一般民反

對於跨國婚姻移民的誤解，也顯示跨國安叡因婦女若要在臺灣有正向的生活適應，

社會大眾必須以較寬廣態度與觀點重新看待她們，並對其國家文化有適當的認

識。並且，確如前述文獻探討中邱瑕雯教授所言，國人對於東南亞國家的認識僅

止於經濟的觀點，甚至將一國文化水平等同於經濟發展程度，因此，相闋的教育

內容應以破除國人經濟至上、完全受資本主義邏輯所宰制的思維型態為目標。

三、結語

文化是一種利基而不是問題!堅持這樣的理念，在這項課程實踐案例中，教

學者所關懷的在於如何讓課程與教學開展出多元文化教育所主張的「多元與差

異 J '以協助成人學習過程真正成為?知的行動 J '亦即，一種從多元、差異E芳自

我認同，乃至主體生展現的歷程。如同前述，差異是幫助{團體建構知識與豐富彼

此的泉源。本地婦女與跨國婚姻婦女在與不同文化屬性者互動時，提供了彼此不

同闊無事情的文化視野，她們的差異提供了各自自我認同、彼此相互認同與擴大 何青蓉 跨國婚姻移民教育的核心課題 一個行動研究的省思

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5日教育研究集刊第 49 輯第 4 期 經驗，尤其必須回到學習者實際的生活脈絡予以考量。 2 提供學習者機會，如自我與他人的對話、分享與討論等，以澄清面對彼此 對於各個討論議題上同與異意見時的態度、價值與立場。 3 理解並接受學習者戶封閉共的多樣的觀點，並強調多重的解釋是幫助學習者建 構僧人意義觀點與批判性思考的核心要素，小心避免落入文化的相對主義。 4 理解到諸如性別、種族與階級等議題係與婚姻移民者的生命處境忌、豆、棺 闕，如果顯著課程未能將這些議題含括在內，應注意它們出現在潛在課程 中的狀況，並能適時地處理。 5 建構信任感、尊重主與同理心之間儕或姊妹情誼，以協助學習者崗社會支持 網絡的形成。 6 善ffl 各種教學方法與溝通媒介，以星星j 舌地激發學生的參與，並打破j;)語言 為唯的溝通媒介的主流思考，以創造更平權的教學和溝通環境。 其四、跨國婚姻移民教育工作者的專業素養為何?具體而言，教育工作者必 須體會到跨圓婚姻移民來自的國家是有文化、語言和道德規範'是影響他們看待 自己的重要背景脈絡，並且，能用以反觀接待圓的社會文化脈絡在面對移民時文 化態度與其內蘊的價值立場。同時，理解教育代表一組實務同時可能使人們增

能或失能( disempowennent) 。亦即，教育目標不應狹隘地放在技街的層噩，此處

借用J. Habennas 之人類知識的三種旨趣形式更可清楚地掌握上述說法的內涵。 J. Habennas 認為人類知識旨趣有三種形式:技術的、實際的，及解放的 (Grun旬，

1987)。就技術層面而言，人類為控制外在事物與現象，乃建立規則使其行為有所

遵循，運用經驗與觀察以證驗其假設。就實際層面而言，人類為瞭解其環境乃發 展出一致性的意義與解釋，及建構社會意義。就解放的層面而言，人類理性地批 判社會建構加諮於個體的限制，因而能從中解放出來(Grull<旬，

1987:

4-19) 。因此， 在跳脫技術層面後，跨國婚姻移民教育目的應可幫助個體組織其經驗，用更寬廣 與多樣化的視野去看待其所存在的世界。就此而言，它所帶給個體的作用，不僅 在解決日常生活情題以適應社會，立主且可重新詮釋夕界的事物，進而達到批判、創 新的功能，此正是教育工作者所必須念茲在茲者，亦是未來師資培訓&\~頁重視的 課題。

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教育研究集刊 第四十九輯第四期 2003 年 12 月 頁 61-92

教育界的勞動後備軍

已婚女性代課教師之初探性研究

王百合 游美惠叫

摘要

本研究目的在探討校園中的已婚女性代課教師是如何成為教育界的勞動後備 。問婚育因素稿中斷就業，選擇了可以兼顧家庭的短期代課工作，是父權文化 昆對已婚女性所形成的生涯結構限制。本文的分析從受訪者選擇代課工作的動 ，而後探討這一群受訪的已婚代課教師之職場工作經 並旦試圖將這些經驗與代課教師之需要場位置和「教學女性化」之趨勢作連串吉。 她們的人力資本、獲得工作機會與戰場經驗等之差異。

鍵字:勞動後備軍、代課教師、性別

昌國小教師 雄師範大學性別教育研究所副教授

: [email protected]

日期。 2 日 03 年 7 月 28 日;採周日期: 2003 年 II 月 14 日