黑格爾「教化」概念及其對臺灣中小學道德教育之蘊義

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：溫明麗博士. 黑格爾「教化」概念及其對臺灣中小學道德教育之蘊義. 研究生：羅天豪撰. 中華民國一○二年七月.

(2) 黑格爾「教化」概念及其對臺灣中小學道德教育之蘊義. 羅天豪. 目次謝誌. ………………………………………………………………………………Ⅲ. 中文摘要. …………………………………………………………………………Ⅳ. 英文摘要. …………………………………………………………………………Ⅴ. 表次. ………………………………………………………………………………Ⅵ. 圖次. ………………………………………………………………………………Ⅵ. 第一章. 緒論. …………………………………………………………………… 01. 第一節. 研究背景與動機. 第二節. 研究目的. 第三節. 研究方法與步驟. …………………………………………………… 06. 第四節. 研究範圍與限制. …………………………………………………… 12. 第二章. …………………………………………………… 01. …………………………………………………………… 06. 國內近年道德教育博士論文之分析. ………………………………… 13. 第一節. 以「思想家」為主之道德教育博士論文分析. 第二節. 以「實徵研究」為主之道德教育博士論文分析. 第三章. 「教化」概念的發展與內涵. …………………………………………27. 第二節. 西方哲學對於「教化」概念的影響. 第三節. 黑格爾「教化」概念之概貌. ………………………………33. ………………………………………37. ……………………………………………47. 第一節. 本質論的基本內涵. 第二節. 「反省性」是「教化」的要件. 第五章. …………………24. …………………………………………27. 第一節「教化」概念的字意與意涵. 第四章「教化」概念的本質論分析. ……………………17. …………………………………………………48. 「教化」概念的主客體分析. ……………………………………52. ………………………………………… 55 I.

(3) 第一節. 「教化」的主體性意涵. …………………………………………… 55. 第二節. 「教化」的客體性意涵. ……………………………………………58. 第三節「教化」的主奴關係內涵第六章. ……………………………………………63. 黑格爾「教化」概念在臺灣中小學道德教育之啓示及應用. 第一節臺灣中小學道德教育之發展與現況. ………………………………71. 第二節黑格爾「教化」精神對臺灣中小學道德教育之彰顯意義第三節. ……… 71. …………77. 黑格爾「教化」概念對於臺灣中小學道德教育的可能因應之道 ………………………………………………………………… 81. 第四節第七章. 彰顯黑格爾「教化」概念之德育教學模式. 參考文獻. 結論. ………………………84. …………………………………………………………………… 91. ………………………………………………………………………… 94. 附錄一. ………………………………………………………………………… 116. 附錄二. ………………………………………………………………………… 121. 附錄三. ………………………………………………………………………… 129. 附錄四. ………………………………………………………………………… 143. II.

(4) 謝誌完成一本博士論文真的實屬不易，除了自己之外，身旁還需要很多人的關懷與體諒，我真的由衷感謝我的指導教授－－溫明麗教授，身為她的指導學生的我們，不時問她，為什麼您可以想這麼多、看那麼多，她的回答讓我們學生真的深感佩服，「少睡點就可以了」，所以做學問的歷程中過人的毅力與耐力是必備的。除了感謝指導教授之外，論文口試委員們，包括歐陽教教授、陳文團教授、梁福鎮教授、林建福教授、洪仁進教授以及葉坤靈教授，他們的諄諄教誨讓我受益良多，醍醐灌頂。還有溫家堡的學長姐、雅淨、仲賢、詠絮、錦昌對我的鼓勵，教育系所的靜濤、美伶、紹齊、哲均、淑芳姐、友嵐在我生活中適時給予協助，雅琦助教、億松助教、淑芬助教在各類系所事務的叮嚀。當然最重要的就是我最親愛的爸媽、姊姊對我的包容，讓我能夠順利完成博士學位。. 羅天豪 2013 年 8 月 1 日. III.

(5) 中文摘要. 本論文旨在從黑格爾的教化概念之探討，分析乃是運用「文獻評論」、「詮釋學」及「批判性思考」等方法，透過上述方法針對黑格爾的教化概念進行收集與彙整，並從其中析釐出對於臺灣道德中小學道德教育之啟示。是以，本論文之研究目的為：一、了解黑格爾「教化」概念的意義與內涵。二、黑格爾「教化」概念對於臺灣中小學道德教育的啟示。本論文從黑格爾的《精神現象學》（Phenomenology of spirit）、《邏輯科學》（Hegel’s science of logic）做為論述的架構，首先探討教化概念的意涵以及黑格爾的教化概念之概覽，再者，進行「教化」概念本質論分析，以及「教化」概念主客體分析，最後提出一個對於臺灣中小學道德教育之可行教學模式——「思、覺、行、盼」德育教學模式。從上述研究發現，本論文獲得下列結論：1.培養師生在推動道德教育中成為能省、能思的生命體；2.養成師生具備道德的習慣與關係；3.促發師生成為理論與實踐的能動者；4.創發師生具有道德無限可能的開展性；5.健全家庭教育以使學生能夠及早具備完美之德行素養；6 運用「思覺行盼」道德教學模式的道德教育之關鍵性。. 關鍵詞：黑格爾、「教化」概念、中小學道德教育、「思覺行盼」模式. IV.

(6) Hegel’s Concept of Bildung and Its Implications for Grade 1 to 9 Moral Eduation in Taiwan. Abstract. The purpose of the dissertation is first to explore Hegel’s concept of Bildung, and then to analyse the implications for moral education in Taiwan. Hence, the aims are: 1. understanding the meaning and connotations of Hegel’s concept of Bildung; 2. proposing Hegel’s concept of Bildung and its implications for moral education in Taiwan. “Literature review”, “Hermeneutics”, and “critical thinking” were applied to collect and analyze the references of Hegel’s concept of Bildung. Hegel’s “Phenomenology of spirit” and “Hegel’s science of logic” were referred as the discourse frameworks.. First, I explored and generally reviewed the meaning of concept of Bildung; second, I analyzed the doctrine of Essence and subjectivity/objectivity of Hegel’s concept of Bildung; finally, I propose the moral teaching model of “thinking, feeling, acting, and wishing” in Taiwan. Based on the research results, the conclusions are as follows: 1. cultivating teachers and students to be. life subjects with thinking and self-reflection. 2. equipping. teachers and students with moral habits and relations. 3. promoting teachers and students to become agents realizing theory and practice. 4. creating teachers and students have the moral limitless. 5. completing the family education to equip students with moral attainments. 6. utilizing the teaching model of “thinking, feeling, acting, and wishing” for moral education.. Keywords: Hegel, concept of Bildung, Grade 1 to 9 moral education, model of “thinking, feeling, acting, and wishing” V.

(7) 表次表 2-1. 1980 至 2013 年我國與道德教育相關博碩士論文之數量分析表. 圖次圖 1-2-1 研究架構圖圖 1-2-2 研究步驟圖圖 6-4-1. Lickona 好品格要素圖. 圖 6-4-2 「思、覺、行、盼」之教化概念道德教育教學模式圖. VI.

(8) 第一章緒論本章共有四節，主要包含研究動機與背景、研究目的、研究方法與步驟以及研究範圍與限制，以下將各節分述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 康德（I. Kant，1724-1804）認為教育與政治的藝術是人類最難的兩門藝術。因為教育並不是自然賜予人的本能行為，而是人類文化發展的結果，是人為的創造性活動，所有只有人才能對人實施教育，而且必須是有目的、有標準、有計劃，並且要靈活地運用適當的方法。易言之，進行或接受教育的主體皆為人，人在經由教育歷程的改造、重塑後，會提升其地位，其中主要的原因有三：一、發現人的存在價值：所謂人的存在價值，乃是人應有的地位、作用與尊嚴。《尚書‧周書‧泰勢上》載道：「惟人萬物之靈」（中國文學網， 2009）；《老子》第二十五章中以人為「四大」之一，指出：「道大、天大、地大、人亦大」（國學，2009）；希臘哲人普羅達哥拉斯（Protagoras，481-411 B. C）曾說過：「人為萬物的尺度」（Man is the measure of all things）（引自 Wikipedia, 2009），在在顯示人所具有的尊嚴，並且皆須盡力發揮其最大的作用，但是人往往會因為外在誘惑而導致自我的迷失，忘卻身為人的本分與精神，因此透過教育的陶冶，讓人重獲自尊，且亦與他人形成互為主體的相處模式。二、發掘人的潛在能力：任何人與生俱來一定的潛能，為了使其潛能能夠充分的開展，必須通過教育、學習才有可能。孟子的「性善論」及「良知良能」便乃是認為人類具有道德潛能及智能潛能，前者是指人生來便具 1.

(9) 有接受社會道德的可能性；後者則強調人生來具有掌握知識、形成技能、發展智力及培養能力的先決條件。但是人的潛能往往會受到社會文化的桎梏，導致無法發揮自身最大的潛力，進而獲致自我實現的高峰經驗。是以，透過教育的引導，能夠適當、合宜的幫助人們將潛能發揮至極致。三、發展人的自我個性：所謂「個性」乃是人性在個體上的表現或反應，它是人們在生理、心理、社會性等方面的一系列穩定特點的綜合（張樂天，1999）。「發展個性」則是在人的共同性的基礎上，充分地顯現人的差異性，從而使每個人皆能具有高度的自主性、獨立性和創造性。易言之，人的個性發展乃是包含共同性與個殊性，因此藉由教育的力量，讓人的個性得到全面性的開展，使人能夠成為具有適應社會的能力及具有自主自律的內在氣質。綜上所言，人必須經由教育歷程的不斷重組、改造，才能發展成為一整全的人（whole person），猶如馬克思（Karl Marx，1818-1883）所言：人的本質並不是血液、抽象的肉體本性，而是人的社會特質……人的本質並不是單個人所固有的抽象物，實際上它是一切社會關係的總和。（引自中共中央馬克思恩格斯列寧史達林著作編譯局編譯，2002：5）. 所以透過教育的陶冶，以「自我」作為基礎將「社會我」兩者間得以和諧開展，並且經由教育培養具備成為公民社會一員的公民素養，此乃本論文之研究動機一。行為主義派心理學者華森（J. B. Watson，1878-1958）（1930）曾言給我一打健壯的孩子，……我擔保在他們之間任擇一個加以訓練，可以使他們成為任何專家──醫生、律師、畫家、大企業家，也可以使他們淪為乞丐、盜賊，不管祖先的才能、嗜好、品行、職業和種族怎樣。然而教育乃是一引導、導出的過程，而非僅是使用強迫、灌輸的手段來進行，教育目的在 2.

(10) 精神方面，更是整個人的身心和諧發展，不僅要注重智育發展，亦要關照感情、判斷和創造力等心理、思維層面之培養，卡斯特（E. B. Castle， 1897-1973）（1961, pp. 102-103）曾言：古希臘人認為他們需創造的最偉大的藝術品是人……。今天，我們卻不問怎樣使一個孩子成為一個完整的人；而是問我們應該教他什麼技術，使他成為只關心生產物質財富的世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙。. 因此教育的目的乃是在造就「成為全人」的性格，而非僅止於知能的培養。杰弗雷（M. V. C. Jeffreys，1900-）更認為：我們對教育的看法涉及對其它所有事物的看法。教育目的和手段必須與生活最終的問題聯繫，……一方面，從技術角度而言，教育是一種專門的學問，是專家們的事情。另一方面，教育是每個人的事情，它包括生活本身所包含的一切。（引自紀曉林譯，1992：Ⅱ）. 所以為了具備適應生活的能力，具體實現的途徑便是接受教育，因此教育的目標應該在使學習的主體獲得維持個體與集體生存的能力，並且使其創造的歷史內容豐富。根據 1948 年聯合國頒布的《世界人權宣言》（Universal Declaration of Human Rights）、1976 年的《經濟社會文化權利國際盟約》（International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights，ICESCR）及 1989 年的《兒童權利公約》（Convention on the Rights of the Child）等三項國際公約1 更反映現今對於教育目的的共識，其重點綜合整理如下：一、充分發展個. 1. 關於 1948 年聯合國頒布的《世界人權宣言》提到主體思想、各項權利，對於黑格爾強調每個人的主體、重視每個人成為一個高尚的人需要擁有的權利，是有其重要性 1976 年的《經濟社會文化權利國際盟約》所提到的各項公約對於黑格爾重視國家共同體而言，是有其參採之處；最後 1989 年的《兒童權利公約》裡頭強調兒童權利，對於黑格爾而言，要談主體，必須也要了解兒童所需要的為何？要如何讓他們具有自省的能力，所以上述三項國際公約就黑格爾的立場，是具有關鍵的影響性。故將三項國際公約詳細條文呈現在附錄一至附錄三。 3.

(11) 性、人格、才智和身心能力，加強對人權及基本自由的尊重；二、為使人人能參加自由社會積極貢獻，應促進各民族、種族或宗教團體間的了解、寬容及友好關係；三、培養對本身的文化、語言和價值的尊重，也培養對於其他文明的尊重；四、培養對自然環境的尊重。上述的教育目的彰顯出在身處於世界村的我們除了提升自身的基本素養，更需要擴大自身的多元文化視野，進而成為具備符合世界公民素養要求的「世界人」。是以，在進行各項教育活動之前，皆須掌握正確的教育目的，勿將手段視為目的，導致教育過程出現不符合教育本質的事項，故了解教育目的的本質與進程乃為本論文之研究動機二。現今社會的急遽變革向人們提出一個現實的問題：對於人來說，怎樣的生活才是真正的生活，是適合於人的、公正幸福和善的生活？觀諸人類的尊嚴在於他能夠超越直接的物質利益的滿足，在普遍性的存在中過一種理性的生活，成為自由的存在物，這只有在共同體中才是可能的。這種可能性乃是黑格爾哲學所做的基本努力之一，他的哲學觀之所以是辯證性，在於他的哲學體系的基本形式就是個體從市民社會中的私人存在提升至共同體（即政治、國家）的普遍性存在的運動形式（張以明，2010）。是以，黑格爾哲學的貢獻在於，它對人類共同體中的公共生活及人類共同體的結構本身作了非常獨到的理解。他的觀念乃是認為人類共同體的本質就是精神，即包含有客觀規定性的自我意識；實踐活動在本質上是精神的自我運動，精神自己產生自己、自己發展自己，此乃構成實踐的基本內容；人類共同體的現實形式－－國家－－本身就是精神，精神是實踐的真正主體。本論文利用「臺灣期刊論文索引系統」進行相關黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel，1770-1831）的期刊論文，以「黑格爾」作為檢索關鍵詞，年份則以 2003 至 2013 年為一範圍，共檢索到 52 篇相關論文，在上述 52 4.

(12) 篇期刊論文中，僅有 4 篇期刊論文與教育有所關連性，包括胡維敏（2004）《黑格爾生命意義之探析及其對現代教育的啟示》、張炳陽（2005）《黑格爾論蘇格拉底作為道德哲學家的意義》、溫明麗（2008a）《教育家的智慧—思、覺、行、盼》、以及蘇永明（2011）《黑格爾對盧梭的學習者中心論之批評》；另外，研究者再透過「臺灣博碩士論文知識加值系統」，以「黑格爾」作為檢索詞，勾選「論文名稱」欄位，共檢索到 53 篇相關博碩士論文，其中跟教育有直接或間接關連性的更為少數，只有涂凱威（2007）《黑格爾倫理學的教育涵義研究》以及黃柏誠（1997）《客觀精神的教養--黑格爾國家理論的一種詮釋》兩篇碩士論文，是以，鑑於國內相關博碩士及期刊論文在運用黑格爾哲學觀來探討教育尚待加以關注，因此本論文以黑格爾的哲學觀做為論文探究之主軸，並提出對於臺灣中小學道德教育之間的關係性，此為本論文之研究動機三。建構一個完善的教育體系，乃是各國政府、民間不遺餘力持續努力的教育目標，但是往往阻礙重重，所謂「教育為百年樹人的歷程」意指教育無法一蹴可及，教育是無法看到「立即性」的成效，由於教育的奠基意義乃是「教化」（Bildung）。教化是一種「自然造就」（natürliche Bildung；nature Bildung），它意指外在形象的形成。教育奠基於生命首要和前提性的意義乃是教育產生於「自然造就」的形式，教化在「自然造就」的基礎上又意指人類發展自己的天賦和能力的特有方式，但教化並非僅限於對天賦素質的培養。對於自然素質的培養乃是發展某種被賦予的特質，因此自然素質的訓練和培養只是一種達到目的的純粹手段。是以，在教化中，個人於此（教化）並通過此而得到教化的東西，進而完全變成他自己的東西。因此，教化作為一種較高價值的形式——作為基礎的評價體驗和意願體驗——引發、決定經驗從而根本地區別經驗。黑格爾也在教化的必要性即教化作為向普遍性地提升的意義上，將其視為此 5.

(13) 在生命的提升形式。黑格爾認為人類教化的一般本質就是使自身成為一個普遍的精神存在。教化作為向普遍性的提升，乃是人類的一項使命。由此可見，人類不僅必須「有」教育，必然「有」教育，而且還必須、必然通過「教育」以達到「教化」的目的（引自高偉，2008：48）。此乃本論文之研究動機四。. 第二節研究目的根據上述的研究動機，本論文之研究目的分列如下：一、了解黑格爾「教化」概念的意義與內涵。二、黑格爾「教化」概念對於臺灣中小學道德教育的啟示。. 第三節研究方法與步驟本節主要是說明本論文為了達成上述研究目的所使用的研究方法與進行研究的步驟，其內容分述如下：一、研究方法為達成上述研究目的，本論文主要是透過「文獻評論」（literature review）、「詮釋學」（hermeneutics）及「批判性思考」（critical thinking）等方法來針對「教化」概念、中西方教育目的及我國道德教育發展之相關內容進行閱讀、整合，以了解相關文獻中所蘊含之意義，進而提供本論文具備具體且明確的立論依據。首先，所謂「文獻評論」乃是根據某項研究主題，就目前學術界的已經被思考與研究過的成果加以進行探究，並且做一摘要與整合。另外，「文 6.

(14) 獻評論」亦是根據指導概念，例如：研究目的、主旨或是欲探討之議題，對該議題領域中具有代表性之學者或研究者已完成之研究，進行系統性地歸類與評估（盧建旭，1999）。因此，本論文根據核心概念——黑格爾「教化」（Bildung）、道德教育等，進行文獻的檢索、收集與分析，其中主要途徑有二：（一）透過「Google」網站，鍵入關鍵詞「黑格爾」、「Hegel」、「Bildung」、「教化」及「道德教育」等，搜尋相關的網路文章及資訊，然後根據本論文之目的從中選取適切之網路文獻，再進行研讀並析釐出對於合於本論文目的之文獻內涵。（二）利用中、西文電子資料庫，例如：「國家圖書館全國博碩士論文資訊網」、「中文期刊篇目索引影像系統」、「中國期刊全文數據庫」、「CETD 中文電子學位論文服務」等及「Blackwell-Synergy」、「EBSCOhost 系統」、「ProQuest 系統」等資料庫，鍵入關鍵詞「黑格爾」、「Hegel」、「Bildung」、「教化」、「教育目的」、及「道德教育」等，搜尋國內外相關的期刊、論文或是書籍，以作為本論文之理論基礎之參照文獻。再者，藉由詮釋學中哲學詮釋學的概念以及達奈爾（Helmut Danner）在《精神科學教育學的方法》（Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik）一書中，所提出的教育詮釋學方法，對於本論文的內涵進行適切的理解、解釋進而應用。「詮釋學」一詞源自於希臘字「hermeneuein」，該字的意涵又來自於「hermeneia」一字，「hermeneia」即為英文「interpretation」，意旨「解釋」或「譯注」之意（溫明麗，2004：157）。就字面而言，是指釐清模糊不清之處（Blaikie, 1993, p. 28）。就伽達瑪的看來，在解釋和理解之間存在著相互作用、互為前提、雙向運動的關係，在理解的過程中，任何解釋都是對有所理解的東西的解釋，而理解則是對解釋的 7.

(15) 理解，這樣兩者間形成了一個循環。（引自潘德榮，1999：131）. 達奈爾主張教育詮釋學方法的運用有下列四個階段（梁福鎮，2009： 221-238）：（一）教育文本歷史的確定：研究者在採用「教育詮釋學方法」進行研究時，必須注重教育文本的歷史問題。（二）教育文本意義的解釋：採用「預先準備的詮釋」（Vorbereitende Interpretation）、「文本內在的詮釋」（ Textimmanente Interpretation ）、「交互合作的詮釋」（ Koordinierende Interpretation）等三種方法以理解教育文本的內容。（三）教育文本假設的建構：教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念，這些觀念的理解和闡明無法採用實證研究的方法，將研究假設和研究結果用量化的方式加以解釋，而必須借助於詮釋學的方法，詮釋教育文本的意義。（四）教育文本真相的理解：通過教育文本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構，可以使研究者獲得一種教育文本真相的理解，但是這種理解必須通過詮釋者不斷的反省，才能使研究者恰如其分的把握教育的真相。是以，本論文依據上述伽達瑪對於「理解—解釋」的看法以及達奈爾的教育詮釋學方法，對於本論文的文獻資料進行理解，然後進而形成解釋，以使文獻資料能夠呈顯出其中的真確意義。由於教育科學（Erziehungswissenschaft）係一門實踐性的學術，透過不同研究途徑所形成的教育經驗，均是一種問題的提出與解決的結果，經由不同途徑形成各種理論，對實踐過程做批判與質疑，形成進一步的探究以改善教育實踐（楊深坑，2002：288）。倘若僅就理解與解釋本身來理解它們的關係仍是不完整的，與之相關的還有「應用」，由於應用乃是理解本身的一個要素，而且理解與解釋兩者本身皆為應用，是以，只有在應用中才構成詮釋之整體（潘德榮，1999：131）。因此，對於已經進行「理解— 解釋」的文獻，再探究其具體應用性層面，如此讓本論文能夠達致「理論— 實踐」相互輝映之功效。 8.

(16) 最後，本論文以黑格爾的辯證歷史觀的理念為基石，透過「批判性思考」（critical thinking）的「質疑、反省、解放、重建」的辯證性方法和思維，運用於本論文的各章節之概念闡述。再者，運用批判性思考的教學方式，建構一彰顯黑格爾「教化」概念之「思、覺、行、盼」的道德教育可行模式。. 9.

(17) 二、研究架構與步驟綜合本論文的研究動機、目的及方法，本論文的研究架構圖如圖 1-2-1 所示。圖 1-2-1 研究架構圖研究主題聚焦與確認. 收集文獻並進行理解與解釋了解「教化」概念的意涵及黑格爾對其之定義臺灣中小學道德教育運用黑格爾「教化」之啟發. 了解「思覺行盼」教學理念與黑格爾「教化」概念之契合處. 建構彰顯黑格爾「教化」概念之「思覺行盼」道德教育教學模式資料來源：研究者自行繪製。. 10.

(18) 根據研究架構的內涵，本論文之研究步驟如圖 1-2-2 所示。圖 1-2-2 研究步驟圖. 探尋黑格爾「教化」概念之內涵與發展本質論面向探討黑格爾理論內涵中的「教化」概念概念論面向. 析釐黑格爾「教化」概念與臺灣中小學道德教育之關係. 融入黑格爾「教化」概念之臺灣中小學道德教育. 了解「思覺行盼」理念對臺灣道德教育之適切性形構黑格爾「教化」概念之道德教育願景. 結合黑格爾「教化」概念之「思覺行盼」模式. 形塑「知行兼具」之道德教育推動模式資料來源：研究者自行繪製。. 11.

(19) 第四節研究範圍與限制本論文根據研究背景、目的之內涵，主要的研究範圍與限制，說明如下：一、研究範圍本論文主要的研究範圍乃是以黑格爾的「教化」概念為一探討主軸，並且從黑格爾的主要著作的內涵，包括《精神現象學》（Phenomenology of spirit）、《邏輯科學》（Hegel’s science of logic）做為論述的架構，再從中發現黑格爾「教化」概念對於我國中小學在推動道德教育之實然面，進而真正培養臺灣教育中每個人都能體悟道德素養的重要性與即刻性。二、研究限制本論文主要是從黑格爾對於當代哲學思想具有影響力的兩本巨著－－《精神現象學》、《邏輯科學》來探究黑格爾「教化」概念的核心價值，由於黑格爾的思想實屬顯學，故其英譯本有其參用價值，故本論文皆是以閱讀英文版本為主；另外，本論文只從黑格爾的「教化」概念做為論述的立基點，乃是由於國內在運用黑格爾教化概念的研究以及將其與道德教育做一連結的研究尚為欠缺，故本論文先以研究黑格爾的教化概念為主來探討臺灣中小學的道德教育，其他相關對於黑格爾的論述與看法，可作為研究者後續研究之研究方向。. 12.

(20) 第二章. 國內近年來道德教育博士論文之分析. 臺灣道德教育自 1949 年以還，歷經長期戒嚴、1987 年解嚴與 2000 年前後持續不斷的教育改革迄今，始終面臨諸多變遷與挑戰（李琪明， 2013），而且由於社會急遽轉變，價值觀念紛亂衝突，人人皆須把自律的道德判斷的能力發展出來，才不至於人云亦云，或同流合污，而無法自拔（歐陽教，1998：73），是以，我國在校園推動道德教育實屬不容忽視之一環。質言之，本論文為了解國內的博碩士論文對於相關道德教育理論、議題及政策等面向之探究，運用「臺灣博碩士論文知識加值系統」以「道德教育」作為關鍵詞，勾選「篇名」、「關鍵詞」等欄位作為篩選，共有 178 篇相關博碩士論文，博士論文為 16 篇，碩士論文為 162 篇，其中出版年度、學位類別及數量整理如表 2-1。從表 2-1 可以從 1980 至 1990 年這十年間，與道德教育有關的碩士論文幾乎每年都只有 1 篇，而博士論文也只有在 1988、1989 及 1990 年各出現 1 篇；到了 1991 年至 2000 年，雖然在 1991、1994 這兩年都無與道德教育相關的碩博士論文，1997 年也只有 1 篇碩士論文，相較起來，與道德教育相關的碩士論文已比 1980 至 1990 年數量來得多，例如 1993 年和 1996 年各出現 2 篇碩士論文，1992 年、1995 及 2000 年各出現 3 篇碩士論文， 1998 年則有 4 篇，而在博士論文對與道德教育的關注仍屬欠缺；然而，從 2001 年至 2013 年，與道德教育相關的碩士論文論文如雨後春筍般的出現，例如：2001 年碩士論文有 4 篇，博士論文有 1 篇，2002 年碩士論文有 4 篇，博士論文有 1 篇，2003 年碩士論文有 5 篇，博士論文有 1 篇，2004 年碩士論文有 12 篇，2005 年碩士論文有 8 篇，博士論文有 1 篇，2006 年碩士論文有 11 篇，2007 年碩士論文有 20 篇，博士論文有 2 篇，2008 年 13.

(21) 碩士論文有 16 篇，博士論文有 1 篇，2009 年碩士論文有 11 篇， 2010 年碩士論文有 16 篇，博士論文有 1 篇，2011 年碩士論文有 16 篇，博士論文有 3 篇，2012 年碩士論文有 13 篇，博士論文有 1 篇，2013 年迄今（六月為止）共有 13 篇碩士論文，相關博士論文尚未出現。易言之，道德教育議題從 20 世紀開始，逐漸受到研究領域的關注與重視，從相關碩博士論文亦可看到我國道德教育的發展端倪。因此，本論文將 162 篇相關道德教育碩士論文及 16 篇博士論文，依照其出版年度、研究生、校院名稱、研究題目及研究方法、目的及重要摘要等向度作一整理（詳細的博碩士論文文題及摘要一覽表請參見附錄四）。表 2-1 1980 至 2013 年我國與道德教育相關博碩士論文之數量分析表出版年度 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988. 學位類別碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士. 數量（單位：筆）. 小計 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1. 14. 1 0 0 1 0 1 0 1 1.

(22) 出版年度 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007. 學位類別碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士博士碩士碩士博士碩士博士碩士. 數量（單位：筆） 1 1 1 1 0 0 3 0 2 0 0 0 3 0 2 0 1 0 4 0 0 0 3 1 4 1 4 1 5 1 12 8 1 11 0 20 15. 小計 2 2 0 3 2 0 3 2 1 4 0 4 5 5 6 12 9 11 22.

(23) 出版年度. 學位類別數量（單位：筆）小計博士 2 碩士 16 2008 博士 1 碩士 11 2009 博士 0 碩士 16 2010 博士 1 碩士 16 2011 博士 3 碩士 12 2012 博士 1 碩士 2013 13 相關道德教育碩士論文為 162 篇，博士論文為 16 篇，共計 178 篇。資料來源：研究者自行整理。. 16. 17 11 17 19 13 13.

(24) 由於碩士論文多以實證研究而且其理論基礎稍嫌薄弱，故研究者在與指導教授討論過後，決定以國內近年（2004-2013 年）2的博士論文為分析主軸，包括施宜煌（2005）《弗雷勒意識覺醒理論及其德育蘊義》、林建銘（2007）《墨子道德教育思想之研究》、吳木樹（2007）《諾丁與孔孟關懷教育理念與實務之研究》、林明進（2008）《王陽明哲學及其道德教育實踐之研究--以南部地區國小教師為例》、顏銘志（2010）《效益論倫理學及其在德育上的蘊義》、石致華（2011）《諾丁關懷倫理學的道德理論研究》、王耀庭（2011）《Charles Taylor 現代性倫理學之研究：現代德育危機之對策》、章五奇（2011）《建構道德主體性課程之自傳民族誌研究》以及林慧旻（2012）《品德與道德：當代品德倫理學家的論辯》，共計有 9 篇。以下本論文以「思想家」為主及「實徵性研究」為主等兩面向作一分析。. 第一節以「思想家」為主之道德教育博士論文分析此節主要從以「思想家」的角度來進行道德教育的博士論文分析，分析的向度是分成三方面：研究目的、研究方法以及研究發現等。2004 年到 2013 年，以思想家為主的道德教育博士論文，包括施宜煌（2005）、林建銘（2007）、吳木樹（2007）、顏銘志（2010）、石致華（2011）、王耀庭（2011）以及林慧旻（2012）共有 7 篇論文，以下首先將各篇論文分別列出研究目的、研究方法，然後再就其研究結論（發現或建議）進行分析。一、施宜煌（2005）的論文的研究目的、研究方法及研究發現整理如. 2. 本論文從 2004-2013 年作為搜尋之年代區間，乃是基於 1998 年 9 月教育部因應教育改革的迫切需求，公布《國民教育階段九年一貫課程綱要課程總綱》（暫行），2000 年更改為《國民中小學九年一貫課程綱要課程總綱》（暫行），其正式綱要於 2003 年公布，2008 年修訂，其中國民中小學道德教育單獨設科的模式，已於 2004 年 8 月走入歷史（李琪明，2011：4-5）。因此，道德教育未能單獨設科，致使國民中小學在推動道德教育時，是否會窒礙難行？對於課綱中提及「道德教育」可融入各項學習領域與議題，是否有具體落實？是以，本論文故以 2004-2013 年作為相關道德教育博士論文的擇取範圍。 17.

(25) 下，然後本論文再針對第三點作一探析：（一）該論文的目的旨在豁顯弗雷勒的意識覺醒理論，並以此開顯我國道德教育的視野。（二）該論文乃是藉由內容分析、歷史詮釋與批判詮釋學的方法，漸次條縷分析並詮釋弗雷勒的生命歷程、意識覺醒理論的背景及內涵。（三）該論文認為我國教師在進行道德教育實踐時，可以融入下列的理念：1.解放的教師應致力於消解受教者對自由的恐懼；2.師生應致力於破除統治階級所捏造的神話；3.師生應凝聚共識致力實踐人性化的道德教育。首先，針對上述第一點道德教育理念，對於師生都能夠適時表現自我的主體性與價值，教師讓學生習慣學習擁有「自由權」，教師也完全承認也相信學生這個個體，如此以來，師生之間彼此是相互尊重與肯認的，不會有孰優孰劣的高低區分，而且學生能夠開展他的自由意志，心智與道德感也就有機會不斷的發展與成熟。再者，對於第二點的道德教育理念，師生對於專制的或灌輸式的道德概念，必須要進行相互溝通與聯繫，讓彼此都能夠互相信任，對於「假性命令」的道德概念，師生都有權對其產生反思與反省，道德教育不再是上對下的權力宰制關係，取而代之的是每個人都能夠發揚自己的主體性，進而達到自我啟發。最後，針對第三點道德教育理念，培養人成為人，乃是教育的首要目的，往往道德教育實施到後來都會無疾而終抑或是成效不彰，實乃其忽略了道德教育的對象是「真正的人」，而非「動/植物」，而且過多的「道德手段」只會讓道德教育的本質性失焦，因為，對於道德教育要推動，具體的實踐是很重要也是關鍵要素。其次，在意識覺醒理論對我國道德教育實務開展的蘊義方面，該論文 18.

(26) 認為我國教師在進行道德教育實踐時，可以融入「提問式」及「對話式」的教育理念與活動，並且藉由上述理念及實踐指引，人性化的道德教育方有實現的可能。而師生的意識才能提昇至批判意識，批判反省不合理的現實，進而覺醒自身是自由的、主體性的、人性化的、實踐的、關係的、意識的、歷史的及語言的等多面向的存有，以致獲致解放，讓自身成為更完善之人（施宜煌，2005）。針對施宜煌（2005）對於我國教師進行道德教育實踐與落實時，強調要讓自身成為「更完善的人」，意指獲得解放、懂得批判反省不合理的現實，而且有能夠獲得一定程度的解放進而獲得自我意識的批判能力，對於實踐道德教育，施宜煌（2005）認為可以藉由提問式的教育方式或活動，這個教育方式不失「自由度」的發揮，但是學生再提問過後，是否就能夠真的達到自我檢討之效嗎？黑格爾對於自省不是單從個人出發，而是要顧及到社會、國家，進而成為世界公民。所以道德教育並非只是符合個人意志即可。二、林建銘（2007）的論文的研究目的、研究方法及研究發現整理如下，然後本論文再針對第三點作一探析：（一）該論文的主要目的有四：1.了解墨子的一般思想；2.了解墨子道德思想；3.了解墨子道德教育思想；4.了解墨子的道德教育思想對我國當今道德教育的啟示。（二）該論文採用理論分析法進行墨子的理論分析。（三）該論文研究發現：1.墨子的一般思想主要是由宗教思想、社會與政治思想以及經濟思想所構成。2.墨子的道德思想是主張人際關係論、財物觀以及自我觀。3.墨子的道德教育思想是要培養扶助弱小、剛強勤奮、熱心公益的道德人，以及要建立一個理想社會。4.對道德教育的啟示有家 19.

(27) 庭道德教育要教導子女成為一個道德人，以建立節用的家庭；社會道德教育要教導社會大眾兼愛他人，以建立一個和諧的社會；學校道德教育要教導學生力行實踐的能力、道德判斷的能力、努力尚賢的修身、致力社會公益、強調理想社會（林建銘，2007）。針對上述林建銘（2007）的研究發現，可以發現他要建立一個和諧、共榮共存、強調人際互動良好的社會，並且更以致力於社會公益、強調理想社會為鵠的，由於道德教育要推行，不是個人一己之力即可達成，必須要個人與社會、國家形成一個共同體的概念，而且個人也能夠無私的願意為社會、國家付出與奉獻，這樣的道德教育才能真正有其功效；然而，以墨子的道德思想仍有其侷限性，因為在教導上述的道德概念時，倘若未能了解其真正的本質為何？未能知道本質的本源為何？似乎沒有達成相互辯證之效，倘若教師在教導學生在接受上述的道德概念同時，學生意識到這與自我產生衝突，他無法自由去進行判斷，然後獲得自我覺醒時，這樣的道德教育可能會流於形式之用。三、吳木樹（2007）的論文的研究目的及研究發現整理如下，然後本論文再針對第二點作一探析：（一）該論文的研究目的旨在探討諾丁與孔孟的關懷教育理念，進而分析與比較其異同，並歸結其在教育上的啟示。（二）該論文提出道德教育若能以關懷教育理念為基礎，可望較有效的培育有意願與能力去關懷社會的個人，並且再從關懷的重要性、人倫關係及達成關懷教育理念的方法等面向，逐一探究與比較諾丁與孔孟的關懷教育理念。最後發現諾丁與孔孟兩方觀念皆是非常重視關懷教育理念，並從人倫關係與實際執行層面，以發揮其關懷理念。其中諾丁特別著重在個人、學校與家庭方面，實踐關懷教育理念的層次；她亦注重環境保護的議 20.

(28) 題，及聯合世界各國家，實施正義與關懷的理想。而孔孟的關懷教育理念，特別著重在個人的修身、齊家、治國、平天下，以及關懷社會百姓，讓所有人民過著安全、祥和富足的生活。另外，吳木樹（2007）的論文更提出實踐可行之建議，首先，倡導關懷對於社會的重要性。再者，建立關懷自己、關懷他人、關懷社會、關懷環境、關懷世界及男女兩方面的關懷知能人倫關係網絡。最後，鼓勵個人自我修養成具有關懷心的仁人、宣揚人類關懷的理想態度及運用適宜的關懷教學方法，以達成人類關懷教育理念。根據吳木樹（2007）的研究發現，不難理解，關懷對於古今中外皆具有其重要性地位，人懂得關心他人，也就表示他願意接納對方，那他也就是承認自己這個人存在的價值感，因為當人與人之間無法產生信任感時，就無法真誠付出關懷，道德教育會窒礙難行或多或少與信任感不足有關連性。另外，吳木樹（2007）更提到修身進而平天下，這樣的氛圍乃是會以成為世界公民的職志，除了為周圍的人付出，也願意抱持著人飢己飢、人溺己溺的道德感悟，這樣的道德認知與概念是會有助於道德教育的運行。四、顏銘志（2010）的論文的研究目的、研究方法及研究發現整理如下，然後本論文再針對第三點作一探析：（一）該論文主要目的在探析效益論倫理學的內涵與相關問題，並對道德教育作一概覽。（二）該論文主要以哲學研究法進行。（三）顏銘志（2010）認為效益論倫理學在道德教育方面有六點貢獻 1.肯定謀求最大幸福的傾向以增進道德教育成效。2.強調以結果作為行動判斷依據來彰顯道德責任的重要性。3.善用合理的道德推理可表現出良好的道德行為。4.努力達成效益與正義的結合而化作行動的力量。5.營造良好教育環境以孕育學生美德。6.體認制度改革須輔以心靈革新才能日起有 21.

(29) 功。根據顏銘志（2010）所提出來的六點貢獻，其論文對於效益論倫理學有其建地與貢獻，但是對於今日的道德教育而言，效益論倫理學似乎跳脫不出「絕對命令」的窠臼，而且他只重視結果，對於「本質」的忽視卻是道德教育最須重視的一環，只看結果，不問過程，不就再次陷入功利主義、講求績效，不顧及他人感受，人際互動呈現相敬如「冰」的態勢，如此一來，這樣的道德教育或許無法真正讓人們感知、體悟、行動，進而最後，成為一個完善、高尚的人，願意為社會、國家付出心力的人。五、王耀庭（2011）的論文的研究目的、研究方法及研究發現整理如下，然後本論文再針對第三點作一探析：（一）該論文以 Taylor 的現代性倫理學為基礎，分析道德教育本身所隱含的三種危機：形式主義危機、世俗主義危機與主觀主義危機。（二）該論文採取哲學思考的研究方法。（三）王耀庭（2011）的論文以 Taylor 的現代性倫理學為基礎，分析道德教育本身所隱含的三種危機：形式主義危機、世俗主義危機與主觀主義危機。在對抗道德教育之形式主義危機方面，可以採取浪漫的、文化傳遞的、文化螺旋的與文化批判的道德課程模式等四種道德課程模式，並且可以採取道德語言路徑的教學策略克服道德教育之世俗主義危機，使個體道德意識能夠從道德的實踐意識、道德的準論述意識，提升為道德的論述意識。在解決道德教育之主觀主義危機方面，可以提供以強知識為基礎的道德課程內容，強知識包括道德的功能性知識、詮釋性知識、關係性知識與反思性知識。其實主觀主義的道德教育乃是彰顯個人的主體性，在黑格爾教化概念中，經由主客體之間的相互辯證，正、反、合的循環模式，可以讓每個人 22.

(30) 更清楚知道自己所要的、所欠缺的、能夠無時無刻的反省，假使上述論文所提及的道德課程模式，若缺乏這樣的機制，或許跟傳統的道德教育皆是一樣不會將道德素養內化於師生互動之間，或許只是流於口號罷了。六、石致華（2011）的論文的研究目的、研究方法及研究發現整理如下，然後本論文再針對第三點作一探析：（一）該論文主要在探討諾丁如何以道德情感建構她的關懷倫理學理論。（二）石致華（2011）指出諾丁認為關係是人存在的基礎，關懷是道德的基礎。關懷關係有關懷者與被關懷者二方，關懷者的關懷特徵是先有對他人的接受性的關注（receptive attention），而有同理心（empathy）以及動機的移位（motivational displacement）、承擔性（commitment）以及相互作用（reciprocity）。被關懷者的特徵是接納與承認關懷，回應與相互作用。另外又援引赫德（Virginia Held）關懷與正義的論述以補強諾丁之不足。赫德論述關懷領域應含有正義的訴求，正義領域應含有關懷的訴求。透過石致華（2011）看法，其與吳木樹（2007）具有異曲同工之妙，一樣也是強調人與人之間的相互作用，以及彼此的信任感，並且對於該論文又引以赫德強調的正義訴求，更是增強關懷不是只有小眾的事情，他是從個人、家庭影響到全體社會與國家，是以，具有關懷的道德教育，也就是另外一種喚醒個人自我意識的著入點。七、林慧旻（2012）的論文的研究目的、研究方法及研究發現整理如下，然後本論文再針對第三點作一探析：（一）該論文旨在試圖闡明西方當代品德倫理學家 Rosalind Hursthouse、Michael Slote 以及 John McDowell 對於道德上「對的行為」的說明，並藉由他們理論或思想所引發的相關批評，重新審視以「品德」作 23.

(31) 為理論之核心概念來建構的倫理學。（二）該論文運用「道德經驗現象學」的討論來進行討論。（三）根據林慧旻（2012）希望能夠掌握到品德倫理學在道德規範上的實踐意涵與道德意義：對的行為就是去培養、實踐我們的品德；而培養、實踐品德的方法無他，就是去做有品德的事情，或者去模仿有德者在相同情境中的行為。對於林慧旻（2012）發現，或許可以解讀為為了「作對的行為」，然後就要去培養品德，為了培養這些品德，又要去建構或設計更多工具來具備它，這樣所有的目的都手段化了，無法讓個人自我省察、自我覺知以及自我反省。另外，所謂「對的行為」是以誰的「標準」來檢視之，是否是以符合社會、國家來判斷？因為每個人的判斷標準是不一致的，而且也會因為每個人與他人互動後所產生出來的感知，不見得會相同，所以若是用這樣的方式去進行道德教育，或許會有失真確性及本真性。. 第二節以「實徵研究」為主之道德教育博士論文分析此節主要從以「實徵研究」的角度來進行道德教育的博士論文分析，分析的向度是分成三方面：研究目的、研究方法以及研究發現等。2004 年到 2013 年，以實徵研究為主的道德教育博士論文，包括林明進（2008）以及章五奇（2011）共有 2 篇，以下分別分析之。一、林明進（2008）的論文的研究目的、研究方法及研究發現整理如下，然後本論文再針對第三點作一探析：（一）該論文旨在探討王陽明哲學及其在道德教育上的實踐。（二）該論文採用理論分析法與歷史研究法以及描述性統計 t 考驗、 24.

(32) 單因子變異數分析。（三）林明進（2008）在實徵研究方面，根據王陽明哲學的內涵編製一份「國民小學教師道德教育觀量表」作為調查研究的工具，研究發現如下：1.不同性別、教育背景、任教地區的國小教師在總量表與分量表上沒有顯著差異；2.不同年齡、擔任不同職務的國小教師在總量表的得分有顯著差異。上述研究發現，對於相關道德教育的論文時常為讓人出現疑慮，對於未能列入觀量表中的道德項目，是否就不存在或不重要。另外針對統計結果沒有顯著差異，就可以知道每個人都是個主體，每個人都會有自己的想法與概念，對於使用量表或許可以提供階段性建議，但是這仍然只是會了達成客觀性目的而使其成為手段罷了，無法讓受試者真正喚醒自我反省的內在層面，也沒辦法讓道德教育真正具體落實與實踐。。二、章五奇（2011）的論文的研究目的、研究方法及研究發現整理如下，然後本論文再針對第三點作一探析：（一）該論文的目的是以 currere 自傳探究方法運用在道德教育，是一個公立國民小學裡的平凡導師透過自我探索、自我成長，對道德教育的深刻反省與轉化。（二）該論文採取自傳民族誌研究，在課程實踐和反思的歷程中，教師覺醒到阻礙我們成為道德主體的權力結構及知識宣稱。（三）章五奇（2011）由於四十年來臺灣社會脈絡和意識型態大為轉變，教師須透過自傳方法自省以重新轉化，並且要能夠反思課程中的教師自我、反思道德課程教學及使用的策略以及反思自傳研究方法應用於道德課程實踐的可能影響。 25.

(33) 從章五奇（2011）所強調教師需對課程具有反思能力，透過自傳歷程自覺自省，能擴展視野，開放空間，引導學生，進而促使社會產生的改變，這樣的歷程皆是對於個人主體性的重視，並且強調師生必須相互協商、對話，進而去自我認同與塑造，但是這樣的師生對於道德的看法與體認，亦要在民主溝通的前提下兼顧個人與集體利益，如此才不會淪為僅以個人為出發點，並未考量到國家、社會的共通感與共識。. 26.

(34) 第三章. 「教化」概念的發展與內涵. 為能了解且界定「教化」一詞的意涵，本章分成三個部分進行探討，包括「教化」概念的字意與意涵、西方哲學對於「教化」概念的影響以及黑格爾「教化」概念之概貌，以下分節說明之。第一節「教化」概念的字意與意涵此節除了說明「教化」的字源，另外還從不同學者或學派對於教化的作一界定，最後將一個「教化」的人界定為將精神內化於自身當中的一個人，如此的人才是真正受過教化的歷程，而非僅屬於一位機械性的人。「教化」（Bildung）來源於「Bilden」（形成），包含「Bild」（形象、圖像）。而「Bild」既指摹本（Nachbild；image，copy），又可以指範本（Vorbild； model）。是以，「Bildung」一詞乃是按照範本（Vorbild）來進行摹寫（Nachbilden），亦即按照人性理想進行教化或陶冶（Gadamer, 2006, p. 9）。上述概念究其根源應來自柏拉圖（Plato，約西元前 427-347 年），柏拉圖的「eidos」（理念，idea）原本指所看到的形相，德文是以「Urbild」（原型； prototype）來翻譯，按照柏拉圖，事物乃是原型的摹寫，因此現實世界的事物可以說是摹本，即德文裡的「Abbild」（摹本；copy），以後新柏拉圖主義（Neo-Platonism）3就是利用「Urbild」和「Abbild」這種關係，認為世界萬物乃是上帝根據他心靈中的原型（arche-type）、典範（paradigms）或模式（pattern）所創造（Gadamer, 2006, pp. 9-10）。按照伽達瑪的看法，對於「教化」一詞就我們所熟悉的內容來說，教化是指「自然造就」這個古老的概念。它包括外在現象、肢體的完美，意指自然所造成的形式（例如山脈形式）。而教化與拉丁文「formatio」的關 3. 新柏拉圖主義是一個現代用詞，其範圍是從普羅提諾（Plotinus，204-270）的思想開始到公元 529 年查士丁尼皇帝（Emperor Justinian，482-565）關閉柏拉圖學院為止的柏拉圖式哲學（Moore, 2005）。 27.

(35) 係是拉丁文「formatio」乃從「forma」（形式、形象）衍生出來的（Gadamer, 2006, p. 9）。所以一開始「教化」與「forma」的內涵很相像，皆是論及內在目的性、功能性、目的性。後來教化在發展上被德國人拿來變成很重要的意義，由於「Bildung」這個德文字的意義包含形象（人的概念、人是神的形象），所以若用於人的教化，例如經典教育、典範教育以聖經或孔子為範本，亦即按照人性理想進行教化或陶冶。摹本不是仿冒，它是教化、經典教育的過程，它本身在摹本的過程中就是在被教化陶成。而「forma」不一定是指人、亦可指物。文藝復興時期亞里斯多德主義（Aristotelianism）以來，認為形式是一個東西發展的目的，一方面是動力，另一方面是目的，因此「forma」就已經完全脫離了技術方面的意義，並以一種純粹能動和自然的方式來加以解釋。教化在萬物中僅涉及人，因此教化在整個精神科學（整個人文界發展當中）是人文主義的重心，並有神學作為背景所帶出來的優先性，人是按照上帝的形象創造的，人在自己的靈魂裡就帶有上帝的形象並且必須在自身中去造就這種形象，所以教化是朝向典範（Vorbild）之意義發展。伽達瑪藉由概念史的考察，認為教化概念它最初起源於中世紀的神秘主義，到了赫爾德（Johann Gottfried von Herder，1744-1803），把「教化」概念規定為「達到人性的崇高教化」（Emporbildung zur Humanität；rising up to humanity through culture）。十九世紀的教化宗教（Die Bildungsreligion）保存這個詞的深層內容，而「教化」概念則是從這裡得到規定（Gadamer, 2006, p. 9）。從上述得知，與神秘主義的聯結論到教化的深層意涵，按照伽達瑪的看法，教化概念後來雖然有了進一步的發展，但仍保有神秘主義的宗教性精神意蘊的深層內涵，其與後來黑格爾重視普遍性而捨棄特殊性具有相同的特徵。德國人文主義對教化一詞意義的擴充與貢獻如是，十八世紀德國人文 28.

(36) 主義傳統對教化一詞的重要貢獻有兩點：第一是在於它區分教化和一般教育或培養。一般教育或培養，指一種潛在的自然素質或天賦的能力培養，它是一種人類發展自己本有的天賦和能力的特有方式。教化則指一種自己存在或品性的獲得，它是一種人類通過範型或形式而造就自身的存在方式。在這裡教化超出了對天賦的自然素質單純的培養的概念，儘管它是從這樣的概念推導出來的。對自然素質的培養乃是發展某種被給予的東西，只是一種達到目的的單純手段（Gadamer, 2006, p. 11）。例如一本語言教科書的教學內容乃是單純手段，而不是目的本身。反之，在教化中某人於此並通過此而得到教化的東西則完全變成他自己的東西。在教化過程中，我們所吸收和同化的文化傳統並不像是一個已（或會）喪失其作用的手段，而是在我們自我形成過程中成為我們自己的東西，一切東西都被保存了。第二個貢獻是德國人文主義傳統論證教化的辯證結構，即異化和返回、偏離和復歸的結構；這也是黑格爾哲學對教化的重大貢獻。當黑格爾描述實踐性的教化乃是人類從直接性和特殊性，向普遍性提升的進展過程，他揭示這種辯證結構。人之為人的顯著特徵就在於，他脫離直接性和本能性的東西，而人之所以能脫離直接性和本能性的東西，乃在於他與自身的直接性和本能性保持距離即異化。人類教化的本質就是捨棄特殊性和同化陌生性，從而使自己成為一個普遍的精神存在。德國古典哲學對教化一詞意義的擴充，按照伽達瑪的看法，這一擴充過程是由康德和黑格爾之間的赫爾德開始的，在康德和黑格爾之間才圓滿完成赫爾德所賦予這一概念的特徵。因為康德還沒有將「教化」和一般天賦能力的「教養」（Kultur）或培養（cultivating）區分開來，伽達瑪指出康德沒有使用教化一詞，而只使用培養一詞，教化概念曾與教養概念聯繫在一起，意指「人類發展自己的天賦和能力（natural talents and capacities）的特有方式」（Gadamer, 2006, p. 10），「教化」概念在當時被用來指人類發 29.

(37) 展自己的天賦和能力的特有方式。因此，教化概念至少有二個基本規定：第一，為人類發展天賦和能力的特有方式。這個天賦和能力是人類所特有的，人為萬物之靈，其他的動物是沒有的。例如人有語言、宗教、價值、道德抉擇的能力；第二，天賦和能力是先天本有的東西，只要依照其特質加以培養就可以達到，每個人在教化陶成的過程中侷限於個別性，即針對有天分的去培養，例如對於有舞蹈天賦者全力培養就能成為首屈一指的舞蹈家。在教化的過程是選取具有特殊天賦能力者加以培養，只發展特殊性，不是發展普遍性的。康德在舉例說明人對自身之積極義務問題時，只提示人能力或天賦的培養，而稱之為教養（Kultur；cultivating），還沒有使用教化這個詞，而能力（或天賦）的修養，就是道德行為主體的一種自由活動（Gadamer, 2006, p. 11）。因此康德在講到人對自己義務應當是對自己的理性天賦之培養與發揮而勿怠惰，只稱之為「修養」，這是一種道德義務，而未使用教化這個詞。到了赫爾德，教化概念就產生重大的變化，隨後在洪堡（Wilhelm von Humboldt，1767-1835）和黑格爾那裡有了進一步的發展。伽達瑪認為在赫爾德身上，他賦予人性概念這一啟蒙理性的理想以一種從根本上是嶄新的內容，在赫爾德看來「每一時代，任何民族，都潛在的具有人的尊嚴，歷史上存在的不是一種、而是諸種文明，它們中每一個都包含有自己的作為人的豐富意義」（引自潘德榮，2004：32）。他把教化概念規定為「達到人性的崇高教化」（Emporbildung zur Humanität; rising up to humanity through culture）。伽達瑪認為在西方被遺忘的教化概念在赫爾德那裡得到嶄新的意義，赫爾德的「達到人性的崇高教化」，這一理想遠遠超越啟蒙運動的至善論（ Perfektionismus; perfectionism ）。以後黑格爾還講到自我造就（Sichbilden; educating or cultivating oneself）和教化。在這裡黑格爾所提的 30.

(38) 「自我造就和教化」是強調內在性的。按伽達瑪的看法，在黑格爾的時代有很多種教化的理解，特別是洪堡，他那與眾不同的靈敏已完全察覺到教養和教化之間意義的差別，他說教化意指某種更高級和更內在的東西，即一種由知識以及整個精神和道德所追求的情感而來，並和諧地貫徹到感覺和個性之中的情操（ die Sinnesart）。（Gadamer, 2006, pp. 9-10）. 他更進一步強調作為一種由知識以及整個精神道德所追求的情感而來，已經注入了感性與個人感覺在其中，是一種更內在和更高級的東西，與天賦無關。而按伽達瑪的看法，教化概念乃已超越個人理性、天賦，從個別性轉向普遍性概念，教化在這裡不再指修養，即個人能力或天賦的培養。而是指以一種遍及所有人的普遍的人性本質為理想，所以教化概念由個別性向普遍性提升。總而言之，伽達瑪透過概念史的回溯，從柏拉圖理念論、亞里斯多德的四因說、中世紀神秘主義傳統，按照這種傳統，人是按照上帝的形象創造的，人必須在自身中去造就這種形象。這種觀點對以後德國人文主義「教化」思想的影響很大，赫爾德所謂「達到人性的崇高教化」，黑格爾所謂人類精神「向普遍性的提升」都是這種觀點的繼續。教化是一種非常深刻的精神轉變，讓我們的精神脫離短暫的、偶然的和主觀的東西，擺脫由於時代教育和環境的限制所造成的特殊差異，教化的內涵是對完整的人之培育，只有通過這種培養我們才可以理解純粹的普遍精神和真善美的一切形式和表現。就此而言，一切理論性的教化，甚至包括對陌生語言和表象世界的領會，也只是很久以前開始的某個教化過程的單純延續。精神科學之所以成為科學，與其說從現代科學的方法論概念中，不如說從教化概念的傳統中更容易得到理解，而這個傳統就是我們所要回顧的人文主義傳統。 31.

(39) 前面曾述及，伽達瑪認為教化與教育不同，一本語言教科書的教學，它是單純的訓練和培養手段，掌握它只有助於語言能力的提高而無關教化，這也是教化與技藝學習不同的地方。現在的教育都在學習技藝而不是教化，現在學校裡所教的是套裝知識，教科書上所鋪陳的材料是乃套裝知識的典型，自然科學、數學、資訊與語文的系列課程，尤其是典型中的典型。所以今日學校教育培育出來學生的能力常受人詬病，就是因為教育的偏差，學生所學的都是技藝的套裝知識，而不是教化的薰陶，學習者可以在短時間內取得文憑。目前文憑及執照掛帥之下，資訊科技的發達訓練培養的過程趨向工具化，人的思維亦傾向技術化。整個教育的過程不是教化而是學習一些技藝，而接受教化的人最後會成為有教化的人，而不是教化以後把教化當成使用過的工具丟掉了。剛好相反，教化會改變這個人的精神，教化會內化成為生命裡最重要的一部份，因此接受教化所獲得的東西就被保存下來完全變成他自己的東西。在伽達瑪看來，在所獲得的教化裡，實際上沒有什麼東西是喪失了，而是一切的東西都被保存了，而內化到我們的精神裡面。因此，教化是一個真正的歷史性概念，並且正是因為這種「保存」的歷史性質，教化對於精神科學中的理解有了重要的意義（洪漢鼎譯，2004：21）。綜上所述，「教化」原係指摹本、範本之意，例如對於兒童來說，模仿是他們獲得成長的歷程與成熟的契機，所以在幼兒教育常會使用模版式教學，但是當人們隨著年齡增長，「教化」就不再只是如此模仿就可以習得一切知識與技能，對於「教化」的歷程，除了必須要考量理念的建構（也就是理論的習得），還須將其與生活作一結合並付諸實踐之，觀之臺灣今日技職教育發展已慢慢超越普通高中，學子們發現理論與實踐的結合，才是王道，是以，要成為一個有教化的人，他必須將精神內化於自我當中，而且能夠與外界進行交相互動。 32.

(40) 第二節西方哲學對於「教化」概念的影響前節提到人要成為一位教化的人需要能將精神內化於自身中，雖然人之所以異於「動物」乃是他是具有精神、理性的個體。是以，在此節主要是要論述「教化」概念從西方哲學思想的角度發現它的價值與存在性。人之為人的顯著特徵就在於，他脫離了直接性和本能性的東西，而人之所以能脫離直接性和本能性的東西，就在於他的本質具有精神性的理性面（洪漢鼎譯，2004：21）。人為何要接受教化？如果人自然而然發展就好為何人要接受教化？這一句話就與教化有緊密的關係。人沒有教化會產生什麼樣的結果？如果人只按照人的直接性與本能性（自然性）發展會產生什麼結果？在這裡伽達瑪似乎告訴我們，對人本性的理解會影響到教化的理論。我們從哲學史上來看，在希臘，蘇格拉底對人性的分析，他認為人心是向善的。人憑著自己的良知是在追求善，人與生俱來是趨善避惡，善的問題就是價值的問題，追求善就是追求德行，也就是實踐的問題，要使人性完美，就要理論與實踐並行，教化的目標是使人向善，按照人的本性去發展，實踐發展的最高峰就是宗教信仰，因此蘇格拉底的哲學是理論與實踐並行的，他一生奉行這樣的信念，他被雅典政府判死刑，但他心甘情願的在獄中飲毒而死，是堅持為正義而死。. 一、柏拉圖的理性二元論柏拉圖（Plato，427-347 B. C.）的哲學對人性的看法是由畢達哥拉斯的宗教動機來的。畢達哥拉斯的二元論，亦即人的二元是肉體與靈魂。柏拉圖認為畢達哥拉斯的學說最能解決肉體與靈魂的衝突，他認為肉體是靈魂的墳墓，肉體是靈魂的枷鎖。柏拉圖的人性論完全站在討論靈魂的立 33.

(41) 場，他提出具體的靈魂輪迴的問題，人的靈魂的先天性以及靈魂的不朽論。柏拉圖在《費多》（Phaedo）論及靈魂在與肉身結合之前，存在一個超越的世界，並在那裡認識實存的可知物體或理念（或理型），靈魂由於接觸理念而更肖似理念，靈魂生來即註定要統轄肉身。他在《理想國》（The Republic）對善的理念的看法，即以這一理型的地位最重要，他把善比喻為太陽，是理性的極致，因此人天生來就有追求真善美的理念。主張人性是善的，除了要像畢達哥拉斯一樣要注重個人的修養以外，還應該有一種共同的生活，為實現正義於國家政治，柏拉圖根據靈魂三分說，（即理性、意志與情慾三個部分），規定人的職責為三大階層，因而他建構了理想國。為了訓練特殊的領袖，柏拉圖在理想國裡提出了有名的教育概念，指出人有兩種能力，一種是受教育的能力，另外一種是教育的能力。受教育的能力是使人得以異於禽獸。人在學習中可以學到以前所不知道的東西，也可以學到天性所蒙蔽的東西。教育的能力是可以把自己所學到的東西教給別人，而且代代傳承下去。為了造就完美的人他認為必須有一個縝密的教育制度。柏拉圖是第一個把教育視為是建設一個美好社會關鍵的人（引自袁榮生、張蕖生譯，1993：45-46），他把教育分為各種階段，最高階層，只對那些少數菁英實施教育，重點放在數學和哲學，所謂哲學家國王，把追求真理視作高於一切，用於治理社會，才不會濫用權力、被謀求私利所誘惑。第二個階層通常稱為衛士或輔佐人員，他們行使士兵、警察和文官的職能，這些人將統治者的指令付諸實行。第三個階層包含各種各樣的勞動者。這三個階層的分工是嚴格的，社會的幸福或公正取決於每個人都行使自己的本職工作而不互相干擾。在《伽達瑪論柏拉圖：對話和辯證的八篇研究論文》（Hans-Georg Gadamer: dialogue and dialectic: Eight hermeneutical studies on Plato）一書中，第四篇〈柏拉圖的教育城邦〉（Plato’s Educational State）指出，柏拉 34.

(42) 圖所真正關心的是城邦的正確教育，有關公民的權利和義務的教育，從根本上說，它就是哲學教育。他構築了一個理想的城邦，一個欲改造現實的烏托邦，柏拉圖在這裡要求一個哲學家統治或者統治者被哲學教育如何統治城邦（引自 Smith (trans.), 1980, pp. 73-92）。柏拉圖在第七封信強調，指出「除非真正的哲學家獲得政權，或者城邦中擁有權力的人，由於某種奇蹟，變成真正的哲學家，否則人類中的罪惡將永遠不會停止。」（引自 Smith (trans.), 1980, p. 75）柏拉圖的教育根本價值在於德行與幸福，他的哲學教育的基礎是善，善的政治德性是正義，教育的目標是最完美的公民德性，集正義、正直、法治、及公民感於一身。「德高望重的老人乃是反映著哲學生活的自然之鏡。」（引自 Smith (trans.), 1980, p. 78）柏拉圖不只是通過抽象導出哲學家掌握統治權這個要求，也更是提出他青年時代的政治經歷反省的結果。. 二、中世紀的人性觀中世紀實際上是環繞著柏拉圖和亞里斯多德的形上學發展的，尤其是在十三世紀的時候，歐洲許多有名的大學像牛津、巴黎大學和許多天主教的修會的產生，可謂西洋哲學的輝煌時期。在大學裡面有體系的探討宇宙人生，發展了人性的理論。中世紀的人性論，像聖‧奧古斯丁（Aurelius Augustinus，354-430）對於人性的看法，以心靈為主。他一方面接受聖經所載上帝創造人為靈肉結合的說法，另一方面他發揮柏拉圖的人性論，強調靈魂的超越性優位。他強調感官的認知不具完全的真理，我們必須與某一具有永恆不變者－上帝接觸，奧古斯丁有名的光照論，就是他的教化理論。中世紀哲學大師多瑪斯（St. Thomas Aquinas，1225-1274），與奧古斯 35.

(43) 丁不同，他運用了亞里斯多德的學說，以理性為主，作為士林哲學全盛時期的中心思想，因此亞氏的思想就在基督宗教的哲學裡生根。多瑪斯認為人性的存在是分享了神性，人性的二元有靈魂和肉體，靈魂是神性的分享，是超物質的，因此人性生來就會追求真善美，在宗教上建構人性就是完美人性的完成，也是真善美世界的境界。儘管這兩位基督宗教的哲學家對人性的注重點不同，但整個中世紀對於人性的看法是：人是上帝的形象，上帝是全能、全知、全善，因此教化理論是有一個模範可以效法，要學習上帝的完美。中世紀的教育可以稱為是宗教教育，偏重靈性及道德的培養，強調聖經、教會和教皇的此人性生來就會追求真善美，在宗教上建構人性就是完美人性的完成，也是真善美世界的境界。. 三、文藝復興的人文主義文藝復興（Renaissance）時期的哲學是要復古，回到希臘羅馬的思想自由時代。文藝復興的人文主義運動，提倡人本主義或人文主義（humanism），要跳過中世紀，從希伯萊宗教信仰的束縛及羅馬帝國政治的枷鎖中解放出來，而回到以「人」為中心的希臘思想，也就是人的重新發現（鄔昆如，1994：440）。人文主義者極力提倡古典方面的培養，對教育十分重視，他們認為教育是人格與個人才能的發展，他們尊崇思想與觀念的自由。文藝復興引進一種與中世紀全然不同的教育方式，可稱為人文教育（humanistic education），這種教育偏重知識和技能的發展，強調人權，即人的尊嚴、價值和能力。到了 1517 年的宗教改革（Reformation），改革者不僅強調推廣教育，更強調推廣靈德智體兼顧的教育，因為只有這種平衡的全人教育才符合基督教的理想（蕭克諧，1996：26-27）。中世紀完全的強調宗教教育，與文藝復興所強調的人本教育，是兩個極端的教育理想，因此宗教改革的全人教育理念在當時具有調和的作用。 36.