彰顯黑格爾「教化」概念之德育教學模式

對於黑格爾而言，人在獲得教化的前提就是要有「自由」，他認為自 由是歷史的起點，也是個人被承認為人的起點，不自由的人只有激情，只 是一個自然人，還沒達到歷史人的程度，在黑格爾看來，人的激情歷史上 的種種偶發事件，其本身內部有其天意在，他們會揚棄自身不完滿的狀 態，進入更完滿的狀態（莊振華，2013：146）。黑格爾所謂的「倫理自由」

至少有三種：絕對精神的自由、國家的自由（是指以國家為主的倫理共同 體）以及個體的自由，倘若人脫離統一的絕對精神的自由就只是一種「抽 象的自由」，脫離統一的個人自由也只是動物式的激情。換言之，絕對精 神若無法在人身上體現，不與人統一，如何可能「回到自身」？由此可見，

自由的定義就包含絕對精神與人的統一、任意與必然性的統一，絕對精神 與個人兩者之間的自由，以及兩者在國家裡的結合，都必須以統一為條 件，並在其中得到完成。

由於黑格爾的「教化」概念涵蓋一個人的「身、心、靈」三大層次，

而且教育本質不僅在於強化意志力或充實知能，也不止於人格之形塑，更 根本的是，教育更應讓人「習慣」自我規範，但是一味使用灌輸來達成上 述目的，亦非大家所樂於所見，因為使用權威會讓人產生畏懼感，致使人 無 法 自 由 、 公 開 的 使 用 自 己 的 理 性 ， 也 無 法 有 效 的 彰 顯 「 真 主 體 」

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（authenticity）。換言之，教育活動的本質乃是涵蓋個人發展與社會文化的 思考（thinking）、覺知（feeling）、行動（action）和期盼（wishing）之集 大成（溫明麗，2008a）。自蘇格拉底以還，思考一直是教育活動的靈魂；

有情有義的感覺乃是教育源源不絕的動力；行動是教育成效的彰顯；高瞻 遠矚的願景是教育的燈塔（溫明麗，2008a），是以，本論文乃參酌王世英、

溫明麗及羅天豪（2007）所提之「思、覺、行、盼」教學模式（The teaching model of thinking, feeling, acting, and wishing），將黑格爾「教化」概念融入 其中，以發展適合臺灣推動中小學道德教育之教學模式，進而將黑格爾強 調「整全之人」的主體意識，透過此教學模式讓中小學師生得以將道德內 涵攝於個人內在本質中。

一、「思、覺、行、盼」教學模式之內涵

所謂「思、覺、行、盼」教學模式的主要意涵為（王世英等，2007：

82）：「思」指意識的解放及對人事物產生問題的意識，換言之，意指批判 性思考能力的展現。「覺」指建立關係和付出關懷：我們可以說，只有具 有關懷和愛心的教師，在推動道德教育時，用心理解學生的需求和學習風 格，也才能以愛心教導學生，以耐心陪伴學生。質言之，覺是情意的表達，

更是一種教育愛的精神和態度。「行」指實踐行動，也是「全人」教育的 體現，更是知識、正義與自我肯定等倫理價值體系的確立與不斷反省和開 展。此等行動不是無的放矢，也不是「任我行」，而是符合德行的行動和 行為，因此乃指自我主體的成熟和自我肯定所表現之心胸開放、人際關係 良好、及對知識與技能學習展現的積極與績效。「盼」則指建立教師和家 長之共識，以及師生對道德教育實踐上的期待。簡言之，「思、覺、行、

盼」教學模式不僅顧及文化融入，也強調批判思考能力、自主性和民主素 養；更激發學生關懷的情性道德，故在理性和情性的思考和觸發後，重視 積極的行動力，俾營建美好人生和促進社會與文化發展的願景（王世英

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等，2007）。

二、融合黑格爾教化概念的道德教育教學模式

哈伯瑪斯的溝通行動理論所以可以彰顯民主真諦的主因，乃基於其具 有下列功能（Habermas, 1996, p. 25，引自溫明麗，1999：48-49）：（一）溝 通行動有助於人類拓展其視野；（二）溝通行動不僅關照個人利益與自主 性的私領域，也兼顧社會共同利益合理分配的公領域；（三）基於彼此的 對話和理解，溝通行動使個人能包容更多元的差異。換言之，溝通行動使 社會的統整性因為人與人之間的彼此理解而更具可能性，就此可知，對於 學校道德教育的目標與內涵應可以透過溝通行動來達致黑格爾所訴求之 兼顧個人與社群、理念與實踐、主觀與客觀之間的統一與和諧。

其實在推動道德教育，最重要的乃是一個人的品格塑造，而所謂「品 格」（character）乃是假定人們擁有內在的情緒性習性（disposition）——

素質或德行，而由規律的行為或習慣顯示出來。Pritchard（1988, p. 471）

認為品格一詞所指的是個人比較持續的特質所形成的綜合性組型（引自林 建福，2009：278），除此之外，個人的品格也標誌出個人的獨特性，亦即 個人所擁有的素質或德行所形成獨特的整體混合（林建福，2009：279）。

而Lickna 認為品格包括三個相互關聯的部分，包括道德認知、道德感受及 道德行動，並提出一個人所應具備的道德特質（如圖6-4-1）。是以，在推 動中小學道德教育之前，必須關注圖 6-4-1 所示的道德特質，這些乃是形 成個人穩定習性和行為模式的德行，要有好的道德行為，必須植基在良善 的道德特質（品行），如此才能達成黑格爾教化概念中所訴求的從自我的 個別性精神發揮至遍及全體的普遍性精神。

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圖6-4-1 Lickona 好品格要素圖

資料來源：研究者整理自林建福（2009：279）。

本論文從黑格爾教化概念中「為使人成人」，彰顯教育中最高目標的 意涵中，並整合「思、覺、行、盼」教學模式，以建構一套以「教化」概 念為基礎的「思、覺、行、盼」道德教育教學模式。

（一）「思」模式：由於現代道德危機乃在於主體對象化的社會和自 然層面主要表現為：現代人在自我價值選擇和道德確定上都是單一化的，

在自我屬性和定位設定皆是純個人化，人與人的關係相互分離，出現道德 陌生感和不信任態度，因此對於現代性道德重構乃是建立人與自然和諧共 處的結構，黑格爾的哲學體系從絕對精神的自在自為狀態出發，演繹它外 化為自然，形成社會並回歸自身的過程。人的認識從自然為直接對象，然

道德認知 1. 道德覺知 2. 了解道德價值 3. 觀點取替 4. 道德推理 5. 做決定 6. 自知之明

道德行動 1. 能力 2. 意志 3. 習慣

道德感受 1. 良心

2. 自尊（重）

3. 同理心 4. 自制 5. 謙遜

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後進而可能反思自身，最後達致兩者統一。因此，在此模式中，道德教育 必須體悟道應該具有與世界和諧的理念，道德與客觀自然的和諧實屬一重 要原則。

（二）「覺」模式：由於每個人倘若脫離社會、脫離共同體，他就會 失去集體的監督，而墜入自我放縱的態勢，這樣的情況是不利於個人發展 的。由於每個人都只是為了爭取自己的個人利益，因此造成人際之間的對 立和緊張關係，甚至到了相互廝殺的境況，如此造成整體人類社會的削 弱，所以在道德教育進行時候，必須要克服學生個體性所帶來的根深蒂固

「惡性」或「惡行」的影響，建立道德共識，促使社會恢復倫理道德的精 神。

（三）「行」模式：黑格爾認為人可以透過是我意識，進行自我反省 進而達到自我實踐，而且利用他的教化概念，讓學生和老師在互動中，彼 此皆能自由做決定，但是在自由做決定的前提，仍然要依循社會規範，要 以國家社會為己任，如此才可達致黑格爾所希冀的個人、市民社會與國家 彼此之間的統一性。

（四）「盼」模式：每個人都有其發展性，透過黑格爾的教化概念，

在此模式希望讓師生皆能培養民胞物與、心中無我無私的感悟，對於社 會、國家存著共感共榮為鵠的，進而透過道德教育培養出猶如孔子所謂的

「義以為質，禮以行之，遜以出之，信以成之」的君子、能夠為他人無私 奉獻的人。

經由上述四種模式的內涵，立基於黑格爾的教化概念，將思覺行盼的 教學模式應用於道德教育，從「思向度」與「覺向度」相互辯證，然後在 到「行向度」進行整合，最後在「盼向度」中發現到尚未能達成的目標，

在成為下一個「思向度」與「覺向度」相互辯證之歷程，進而符合黑格爾

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的正反合的辯證精神，讓中小學道德教育精神與內涵得以不斷辯證，以達 致理想的道德世界之教育目標。

圖6-4-2 「思覺行盼」之教化概念道德教育教學模式圖

資料來源：研究者自行繪製。

「盼」向 度

道德認知

道 德 認

知 道德認知

「行」向 度

道德習慣

道 德 行

動 道德學習

「思」向 度

道德認知

道 德 認

知 道德認知

「覺」向 度

道德感悟

道 德 關

係 道德意志

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