臺灣中小學道德教育之發展與現況

在工業化和功利社會的現今，人類的自我往往喪失於深淵之中，人類 只為了追求短暫的享受或是爭名逐利，而失去的主體性，道德教育倘若缺 乏主體性思維，對於道德常常視而不見，從現今社會不斷的出現失序的狀 況可見一斑。

由於經濟生產的進步、社會結構的改變以及文化發展的多元，社會不 可能再恢復傳統式的生活與倫理，可是源自文化與歷史傳統的倫理觀念也 不能完全捨棄，而是要批判地繼承，並針對社會結構的變遷做適當的調整

（李奉儒，2002）。自蘇格拉底（Socrates，470-399B.C.）以降，道德行為 即為彰顯教育本質和智慧追尋的明燈，質言之，人類的行動即運用人之主 體所獨有的理性和知能而追求存在的意義和幸福（溫明麗，2008b：53）。

所謂「道德」乃是一系列行為的集合，它們經常地被重複、被使用，致使 我們通常視它們為一個事實（陳文團，1998），而且「道德」也可謂為評 斷行為的參數，建立價值觀的參數，更隱含著行為的準則（溫明麗，2008b：

70）。

觀諸臺灣道德教育在中小學教育乃是五育（德、智、體、群、美）之

72

首，且將培養學生具有德行與有教養之人視為核心教育目的，臺灣在戒嚴 時期（1949 至 1987 年），因當時社會風氣的封閉與政治意識型態涉入，道 德教育多半以教師樹立威權管理的思維加以實踐，以致流於由上對下的訓 誡或教條，即便國小有「生活與倫理」和國中有「公民與道德」等相關正 式課程，但是所謂的道德教育最終只是培養聽話與乖順的學生。而在解嚴 之後，臺灣逐漸邁向多元、民主與開放的異質社會，1990 年代國中小道德 教育科目在課程標準修訂的趨勢下，將原本「生活與倫理」更名為「道德」

課，而國中「公民與道德」課程則確立「社會科學」加上「中心德目」的 模型，上述改變可凸顯道德教育主體逐漸由教師轉變為學生（李琪明，

2011）。近年來臺灣中小學校園為因應教育改革的推動，於道德教育範疇的 變化大抵可歸納為三個趨勢（李琪明，2006：118）：

一、道德教育逐漸由單獨設科模式改變為融入各科或校園生活中的樣 態：《九年一貫課程總綱》中所提出「培養具備人本情懷、統整能力、民 主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民」等基本理念，

和分為「人與自己」、「人與社會環境」、「人與自然環境」等三層面共十點 的課程總目標，加之自「社會學習領域」與「綜合活動學習領域」等課程 目標及分段能力指標加以分析，均可發現在九年一貫課程中所蘊含的廣義 道德教育之意涵與精神（教育部國民教育司，2012）；並且自 91 學年度起 國民中小學所推動的「建立學生輔導新體制－－教訓輔三合一整合實驗方 案」，也是緊扣人格教育與生命教育等核心價值，因此以往狹義的道德教 育勢將為廣義及生活性的道德教育所取替。

二、道德教育一詞的意涵與實施乃轉化為其他名詞或政策加以推動，

例如品德教育、生命教育、人權教育、公民教育、法治教育、情緒教育、

性別教育等；以往道德教育或被視為傳統、八股與教條的代稱，故近年諸 多新名詞紛紛出籠，均可視為替代或補充道德教育的精神或相關理念，諸

73

如人權教育或性別教育等，不僅成為九年一貫課程的重大議題，教育主管 單位甚且成立專屬委員會並加以推廣與實施，就教育精神而言亦屬殊途同 歸。

三、若干民間團體開始關注學校道德教育的實施，並進而與學校合作，

齊力推動道德教育相關課程及方案：鑑於家庭、學校與社會均為教育的重 要環節，社會力在推動道德教育的角色中亦不應缺席，故而若干非營利組 織或是具宗教背景的團體，逐漸以協助學校實施道德教育的角色進入校 園，亦是增強其推動能量。

雖然臺灣自九年一貫課程啟動至今，從學校至社會各界皆十分重視推 動道德教育，例如2003 年，《天下雜誌》以「品格」作為當年度教育特刊 之主軸，標題為「品格決勝負——未來人才的秘密」，接著在 2007 年再度 出版「教出品格力」特輯（何琦瑜，2004，2007），2010 年《親子天下》

則出版「教出品格力——關鍵問答」專刊（天下雜誌，2010），在在顯示 學校及社會對於學生品格能力及素養的具備之關注與重視。除此之外，臺 灣教育部於2003 年 11 月成立「品格及道德教育推動小組」，並且擬定「品 德教育推動五年計畫」，另於2004 年 12 月公布「品德教育促進方案」（第 一期自2004 年 1 月 1 日起至 2008 年 12 月 31 日止），2006 年 11 月該方案 微調為「教育部品德教育促進方案」；2009 年再推出「教育部品德教育促 進方案」第二期方案（自2009 年 1 月 1 日起至 2013 年 12 月 31 日止）；

教育部訓育委員會於 2008 年委託研究有關學校品德教育推動策略及評鑑 指標之研究，訂定十項實施策略與具體評鑑指標。該研究指出品德教評鑑 策略的十大面向：學校特色、行政領導、教師專業、資源整合、正式課程、

非正式課程、潛在課程、學生表現、校園氣氛、永續經營等。該研究中指 出我國中小學品德教育之評鑑可以從上述十大面向加以進行反省評鑑（李 琪明，2008a）。

74

此外，教育部更於2009 年 6 月推出「臺灣有品運動」，係以品德、品 質、品味作為建立教育核心價值之基礎，希冀促進全民「為人要有品德、

做事要有品質以及生活要有品味，已達到品質、品德、品味兼具的現代公 民社會」（教育部，2009）。至於國中小校園，部分學校道德教育的推動漸 由單獨設科，改變為融入各科或校園生活中的樣態，或是轉化與整合其他 名稱加以推動，例如：品德教育、生命教育、人權教育、法治教育、友善 校園等（李琪明，2011）。以下針對上述教育部積極推動道德教育的方案作 一敘述（教育部，2012）。

一、教育部品德教育促進方案（第一期）

（一）方案緣起

道德教育屬教育本質之基礎工程，乃兼顧知善、好善與行善之全人教 育，其亦是對當代社會文化持恆思辨與反省之動態歷程，故於此刻循教育 管道，強化具時代意義之品德教育，藉以促進家庭與社會教育之良性循 環，確有其必要性與重要性。是以，教育部特依 2003 年「全國教育發展 會議」結論，成立「品德教育工作小組」，以因應社會變遷與學生身心發 展變化之需求。為能積極推動品德教育，讓我國中小學皆能獲得具體落實 之成效，故於2004 年訂頒「品德教育促進方案」5 年計畫，請各縣市及各 校透過民主方式，以我國既有共同校訓與德目為基礎，並轉化當代新價值 與思潮，選定其品德核心價值並制訂具體行為準則，進而融入學校正式課 程、非正式課程以及校園文化，以發展具有特色且永續之品德教育校園文 化（教育部，2012）。

（二）方案目標

根據上述發展緣起，該方案的具體目標如下（教育部，2012）：1.增進 各級學校學生對於當代品德之核心價值及其行為準則；2.引導並協助各級

75

學校發展以「學校」結合學群/社區之「品德校園文化營造」予以推動；3.

提升家長/社區對於品德教育之重視程度；4.結合各級政府、家長與民間（媒 體）等資源，強化社會之品德教育功能。

（三）實施策略

該方案依循上述目標，為能具體有效落實新世紀品德教育之推動，並 符應社會各界之殷切期盼，乃採取「研究發展、人力培訓、推廣深耕、反 省評鑑」等實施策略，促使各機關學校可據此得以擬定具體執行計畫。

二、教育部品德教育促進方案（第二期）

（一）方案緣起

「教育部品德教育促進方案」（第一期）於2008 年完成 5 年計畫屆滿，

教育部為持續品德教育的推廣深耕與發展品德教育，經多次研擬後再度提 出接續的5 年計畫。第二期的 5 年計畫，將著重品德教育推動的優質化與 永續性，包括鼓勵學校運用全方位推動策略與採用多元教學方法，著重校 長與教師的生命成長與品德教育知能提升、品德教育相關課程與教材的研 發、品德教學方法與評量的創新，以及校園品德文化形塑等，最後強調增 進校內外資源的有效整合，使品德教育由學校教育擴展到家庭教育與社會 教育，此皆為該方案第二期主要推動的重要項目（教育部，2012）。

（二）方案目標

該方案第二期旨在著重建立「品德核心價值」及其「行為準則」之實 踐，為能促進我國中小學各校在品德核心價值與行為準則的建構與實踐之 成效，且彰顯第二期與第一期在推動上更具深度與廣度，故該方案的具體 目標如下（教育部，2012）：1.鼓勵各校以民主方式凝聚全校共識；2.引導 並協助學校整合校內外資源；3.提升家長與社區對於品德教育的重視程

76

度，增強其對於當代品德核心價值及其行為準則的認識與實踐；4.結合政 府、學校與民間團體資源，強化社會品德教育功能，以提升臺灣品德文化。

（三）實施策略

由於推動品德教育必須仰賴政府、學校、社會與家庭相互協力以及具 有共識，如此才能真正將品德教育的價值與準則深植在社會的每個人心 中，是以，該方案第二期的實施策略便依照中央與地方政府、學校以及社 會與家庭等面向提出有效策略（教育部，2012）：

1.中央（教育部）與地方政府的可為之道：培訓品德教育種子教師與 行政團隊、創新品德教育6E 教學方法⁵及成效評量、強化品德教育課程活 動內涵、鼓勵品德教育教材及推動策略之研發及調查、發展品德教育推廣 與深耕學校以及推廣品德教育宣導及實踐活動。

2.各級學校的可為之道：成立學校層級之「品德教育推動小組」，或就

2.各級學校的可為之道：成立學校層級之「品德教育推動小組」，或就