「教化」的客體性意涵

當我們提到主體，一定會相對應聯想到客體，而黑格爾所認為的客 體，乃是概念自我實現的結果，也可說實現概念的就是客體本身。當所謂 的概念由「主觀」辯證地發展而進入「客觀」階段，主觀概念的「普遍性」、

「個殊性」和「個體性」就會轉化為客體性的「機械性」、「化學性」及「目 的性」概念。

依照黑格爾的看法，客體是一種直接性的存在，客體本身就是一個全 體，因此客體就是雜多事物的完全獨立性、與有差別的雜多事物同樣地完 全無獨立性之間的絕對矛盾（Hegel, 1991, p. 366）。雖然概念最初只是主觀 的，無須借助於外在的物質或材料，按照它自身的活動，就可以以客觀化 自身向前發展。同樣，客體性也並不是死板的、沒有變動過程的。反之，

它的過程即在於證實它自身同時是主觀的，這種過程形成向理念進展的歷 程。換言之，邏輯規律乃是客體事物在人的主體意識中的反映。人在自我 的實踐活動中面向客體世界，利用它來規定自己的活動。按照黑格爾的看 法，他將客體性分為三個階段，包括：機械性、化學性及目的性，以下分

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述說明之。

首先，根據黑格爾認為，客體性包含有機械性、化學性和目的性三個 形式（Hegel, 1991, pp. 367-368）。首先，機械性的客體就是直接的無差別 的客體，在這些機械物體的差別彼此是漠不相干的，而它們的聯繫也只是 外在性的關係，例如，人是由靈魂和肉體所構成。在這句話裡，靈魂和肉 體好似兩個各自存在之物，它們之間只有一種外在的聯繫。同樣的機械看 法，將靈魂僅視為是一堆彼此各個獨立自存的力量和性能，彼此並列在一 起的複合體；其實就各式各樣的機械行動如機械的讀書，機械的寫字等，

特別就記憶層面來看，機械式的活動可以說是屬於它的本質。

簡言之，機械性乃是只有外在的、表面的關連，沒有內在的、有機聯 繫，例如死記硬背而不了解內容的意義、填鴨式的教育等，忽視這一事實，

對於青年人的教育常引起很不良的後果，這是由於近代教育家過分熱心於 理智的自由發展，而忘卻機械的記憶有時也有其必需性。如果一個人純粹 依據機械定律去解釋記憶的性質，並徑直應用機械定律去研究靈魂，那 麼，他將會是一個笨拙的心理學家。記憶的機械之處僅在於用純全外在的 聯繫以認識某些記號、聲調等，而且即在這聯繫裡重現所記憶的東西，而 無須注意到所記著的這些東西的意義和內在聯繫（Hegel, 1991, p. 370）。質 言之，對於機械性這個階段，黑格爾認為它只是一種膚淺而淺顯的認知方 式，例如：當我們在進行道德教育時，只是一味的列出許多關於古聖先賢 的閱讀書籍，讓學生們從書中去認識他們高尚的情操，然後再透過測驗或 評量檢視是否有習得書中所提的道德內涵，如此一來，對於學生而言，只 是心存考試應付了事，欠缺與他們生活世界的連結，就無法讓他們自我意 識到道德價值的重要性。

再者，到了化學性的階段，客體本質上表現出差別，即客體之所以如 此，只是由於他們彼此的關係，而這種差別構成它們的質。化學性是客觀

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性的一個範疇，這範疇通常並未得到特殊的注重，而且大體上都被合併在 機械性裡一起來了解，並且在機械關係的共同名稱之下，經常被提出來以 與目的性相對立。因此化學過程的產物就是潛在於兩個緊張的極端的中和 性的東西。概念或具體的普遍性，通過諸客體的差別性（或傾向性）、特 殊性，便與個體性（即化合的產物）相結合，但在這一過程中正是它與它 自身相結合。同樣，在這種過程裡也包含有別的推論（或結合的方式）（Hegel, 1991, pp. 373-374）。

其實，化學性概念與機械性概念兩者就黑格爾而言，前者是完全與他 物進行相互聯繫，在化學性的關係中，一件事物的本性完全依賴於它和別 的事物的關係，它不像機械性概念還可保持各事物原來的本性，但是化學 性關係乃是受到外在性的規定所影響，仍然未達到主客體之間的統一，雖 然，化學的過程可以是兩個不同的客體的結合，最後產生出中性的東西，

例如：氧氣和氫氣經過化學反應成為水。這個層面上的「化學性」具有中 和的作用，是兩個對立面的結合，從某種意義來看，化學概念也體現了黑 格爾的辯證法。總而言之，化學過程並沒有本質意義上的發展或者提高，

並沒有辯證所謂的分化和發展的誘導在於其中，話雖如此，化學性過程就 黑格爾看來，也並非僅發生在自然中，精神生活、社會生活等生活領域中 亦可以有化學作用。

最後，客觀性的第三形式，目的性的關係，這是機械性和化學性的統 一。一提到目的，吾人必不可立即想到或僅只想到那單純存在於意識之內 的、以（主觀）觀念的形式出現的一種規定。康德提出內在的目的性之說，

他曾經喚醒人們對於一般的理念，特別是生命的理念的新認識。亞里斯多 德對於生命的定義也已包含有內在目的的觀念，他因此遠遠超出近代人所 持的只是有限的外在的目的性那種的目的論了（引自 Hegel, 1991, p.

377）。另外，提到「目的」，一般人心目中總以為只是指外在的合目的性

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而言。依這種看法，事物不具有自我的使命，只是被使用或被利用來作為 工具，或實現一個在自我以外的目的（Hegel, 1991, pp. 378-379）。

質言之，目的論的看法常基於一種善意的興趣，想要揭示出上帝的智 慧特別啟示於自然中。但必須指出，即這種尋求目的的方式，將事物作為 達到目的的工具的看法，不能使我們超出有限界，而且容易陷於貧乏瑣碎 的反思。例如，我們僅從葡萄樹對於人們熟知的用處的觀點來研究葡萄 樹，而且又去考察一種其皮可製作為軟木塞的橡樹，並研究這樹如何可以 剝下來作為木塞以封酒瓶（Hegel, 1991, p. 379）。但是，葡萄樹並非僅是為 了往後被製作為葡萄酒而生長，橡樹種子也不是為了被製作為木塞而生 長，它只是以長成葡萄樹或是橡樹為自己內在目的，因此，只有按照「內 在目的性」的觀點，才能真正了解事物的本質。

另外，倘若目的的有限性在於當實現目的時，那被利用來作為手段的 材料，只是外在地從屬於目的的實現，成為遵循目的的工具。但事實上客 體就是潛在的概念，當概念作為目的，實現其於客體本身時，這也不過是 客體自身的內在性質的顯現罷了。在有限事物的範圍內，我們無法體察出 目的是否真正達到。無限目的的實現這一看法的好處只在於去掉一種錯 覺：即是讓人們總是以為目的永遠都遙不可及，例如善、絕對的善，永恆 地在世界上完成其自身，其結果是，善或絕對的善不用我們去實現它，它 就已經自在並自為地在世界上實現其自身價值，所以當你受限於「目的」

時，就無法看到更為寬廣的面向與內涵，我們平常就把自己限制在有限事 物的範圍內，總認為目的好像沒有實現似的。也就是因為這樣的「錯覺」，

讓我們對世界上的事物不斷產生興趣，推動我們不斷努力、持續前進，進 而實現「理性」自身的目的，觀之道德教育的推動亦是如此，倘若只是侷 限在道德教育目的的落實與否，再怎麼周詳的目的皆無法整全，難道未列 入教育目的其中的「善性」或「德行」，根據黑格爾的看法，它仍然會彰

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顯其價值性，並不會就此消失殆盡，它們依舊存在著其自身的目的性。

綜上所述，從機械性、化學性以及目的性的邏輯關係來看，主觀的要 求、計畫、理想都是目的，目的代表主觀方面；工具表示與主觀對立的客 觀方面；機械性、化學性則是實現目的的手段；目的性是機械性和化學性 是最終歸宿；概念發展到「實現的目的」階段，就真正達到概念辯證的發 展階段。

所謂主體的理念，乃是作為獨立自決的事物和與單純的自我一致的內 容，就是善。由於善有了實現自我的衝力，它的關係與真理的理念便恰好 相反，所以善趨向於決定當前的世界，使其符合於自己的目的。這個意志 一方面具有藐視那假定在先的客體的確信。但另一方面，作為有限的事 物，它又同時以善的目的（主觀的理念）並且以客體的獨立性作為探究之 前提（Hegel, 1991, p. 405）。世界的本質原本就是自在自為的概念，所以世 界本身即是理念。一切不滿足的追求都會消逝，當人們覺知世界的最後目 的已經完成，並且正不斷地在完成中，我們就為不斷的創發，不斷的突破，

也就會有達到至善的時候。

另外，絕對理念首先是理論的和實踐的理念的統一，同時也是生命的 理念與認識的理念的統一，是主觀性和客觀性的統一。在認識裡，我們所 獲得的理念是處於分離和差異的型態下。認識過程的目的，即在於克服這 種分離和差異，而恢復其統一。生命的缺陷即在於只是自在存在著的理 念，反之，知識也同樣是片面的，而且只是自為存在著的理念。兩者的統 一和真理，就是自在自為存在著的絕對理念（Hegel, 1991, p. 408）。絕對理 念是一種普遍性，雖然具有普遍性質並不僅是與特殊內容相對立的抽象形 式，而是絕對的形式，一切的規定和它所設定的全部內容都要回復到這個 絕對形式中。