六至十歲兒童之可預測圖畫書華語教學設計研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 六至十歲兒童之可預測圖畫書華語華語教學設計研究畫書華語教學設計研究 A Study of Predictable Books Instructional Design: Teaching Chinese as a Second Language for Age 6 to 10. 指導教授：指導教授：曾金金博士曾金金博士研究生：周睿婷撰中華民國一 Ο 一年六月.

(2) 謝辭. 三年的碩士生涯即將告終感謝曾金金老師的一路護持提攜感謝葉德明老師及林文韵老師於口試時的諄諄叮嚀感謝華研所伙伴們的相互扶持鼓勵感謝好友家人的溫情陪伴尤其感謝與我相伴六年並即將攜手共度漫漫人生長路的你謝謝你們一直在我身邊. 2012.8. 2.

(3) 中文摘要本研究採取內容分析及行動研究法，旨在運用可預測圖畫書特殊的書寫形式及豐富多元的特質，結合提倡將語言視為有意義的整體教學之全語言教學觀，以及藉由師生共讀學習語言的分享閱讀概念，發展出適合兒童華語教學之教學方案。期能透過可預測圖畫書提供兒童表現與學習語言的機會，從而了解可預測圖畫書對兒童語言技能、學習興趣及學習成效的影響，進而對教師的教學省思與專業成長有所幫助。本研究以 C 大學開設之暑期兒童華語課程為樣本，包含 A、B 兩梯次的六至十歲學生，共計二十六人。研究者以理論探討為基礎，輔以研究者擔任導師之教學紀錄與觀察，提出可預測圖畫書之教學流程，並以實際教學記錄呈現可預測圖畫書教學情形及學生反應。根據教學實施結果，研究者亦以自身觀察及理論探討提出改進教學之具體建議，並針對教案加以修正。本研究主要發現如下：一、. 研究者參考國內外研究，提出選擇可預測圖畫書的標準，適合兒. 童的可預測圖畫書應考量兒童年齡、語言程度及生活經驗等，也應考量圖畫書本身的版面編排、詞彙難易度及可預測性。二、. 可預測圖畫書教學以學生為主體，透過教師與學生、學生與學生. 間的互動，學生於上課發言的頻率明顯提升、口語表達較流暢，課後也會將故事中的對話、角色應用於遊戲中，足見學生的口語表達能力及學習興趣都有所提升。教師根據學生特性設計的適性化教學活動亦符合學生的學習需求。三、. 可預測圖畫書教學為一固定教學流程，於固定教學流程中亦可針. 對每一教學步驟的進行時間及教學活動等，視學生語言程度及反應加以彈性變化。研究者並提出固定教學架構、提問架構範例等供未來進行可預測圖畫書教學及研究者參考。關鍵字：兒童華語教學、教學設計、圖畫書教學、可預測圖畫書關鍵字.

(4) Abstract The purpose of this thesis is to develop practical and effective instructional design of predictable books by applying the concepts of Whole Language and Shared Reading. The researcher took 6 to 10 years old students, a total of 26 people, at Chinese summer camp in University C as the research object. According to their mind and language development, the researcher selected two predictable books as teaching material, and a sample teaching process was designed, including guidelines for predictable book teaching, lesson plans, power point slides, student work sheets, and rubrics for assessment. The sample teaching process but with different lesson plan was then used to teach two different classes, A and B, and revised according to the theories and observation of teacher. The results of this study are summarized as below: 1.. This study purposes criteria of selecting predictable books for children learning Chinese. Ages, language proficiency, and life experiences of children should be considered, as well as print, illustrations, and predictability of predictable books.. 2.. Teaching by Predictable books is children-centered. Through the interaction of teacher and students and among students themselves, the students are more willing to talk, and can speak more fluently. And they also use the characters of predictable books to call each other after class. It is obviously that predictable books can enhance the oral communication skills and interests of learning.. 3.. The teaching process of predictable books can be both regular and flexible. It is a fixed framework with elastic content which could be changed by teachers. There are also a sample of teaching plan and questioning samples for future researchers referring to.. Keywords: predictable picture books, Chinese as a second language, instructional design, second language learning for children age 6 to 10 ii.

(5) 目錄目錄................................................................................................................................. i 表目錄........................................................................................................................... iv 圖目錄............................................................................................................................ v 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景.................................................................................................. 1 第二節研究動機.................................................................................................. 2 第三節研究問題與目的...................................................................................... 2 第四節名詞釋義.................................................................................................. 3 第二章文獻探討.......................................................................................................... 6 第一節可預測圖畫書與語言教學相關研究...................................................... 6 一、可預測圖畫書應用於母語教學相關研究............................................ 6 二、可預測圖畫書應用於外語教學相關研究............................................ 8 第二節兒童發展................................................................................................ 11 一、兒童語言發展...................................................................................... 11 二、兒童認知發展...................................................................................... 15 第三節可預測圖畫書教學相關理論................................................................ 17 一、分享閱讀.............................................................................................. 17 二、全語言教學觀...................................................................................... 21 三、兒童第二語言教學法.......................................................................... 26 四、課室經營與管理.................................................................................. 31 第三章研究方法........................................................................................................ 34 第一節研究方法及流程.................................................................................... 34 第二節研究參與者及研究環境現況................................................................ 35 一、研究者角色.......................................................................................... 35 二、研究對象背景...................................................................................... 36 三、兒童華語夏令營現況.......................................................................... 39 第三節研究工具................................................................................................ 41 一、可預測圖畫書分類.............................................................................. 41 二、可預測圖畫書選擇標準...................................................................... 44 第四章可預測圖畫書教學活動設計........................................................................ 51 第一節可預測圖畫書教學活動實施原則........................................................ 51 第二節可預測圖畫書教學活動架構................................................................ 53 第三節使用教材分析........................................................................................ 54 第四節可預測圖畫書教學流程........................................................................ 57 一、導入...................................................................................................... 59 二、教師閱讀故事...................................................................................... 59 i.

(6) 三、提問與討論.......................................................................................... 61 四、學生閱讀.............................................................................................. 63 五、句型練習.............................................................................................. 63 六、教學活動.............................................................................................. 63 第五節可預測圖畫書教學範例........................................................................ 65 第六節教學資源................................................................................................ 70 一、教具...................................................................................................... 70 二、投影片.................................................................................................. 71 三、學習單.................................................................................................. 72 第七節教學評量................................................................................................ 73 一、學習評量.............................................................................................. 73 二、教學評估.............................................................................................. 76 第五章可預測圖畫書實際教學................................................................................ 79 第一節實際教學過程........................................................................................ 79 一、教學背景.............................................................................................. 79 二、教學過程.............................................................................................. 79 三、學生反應.............................................................................................. 86 第二節評論及建議............................................................................................ 87 一、語言使用.............................................................................................. 87 二、教學進行.............................................................................................. 87 三、教學設計.............................................................................................. 88 四、教學氣氛.............................................................................................. 89 五、學習評量.............................................................................................. 90 第三節教學修改範例........................................................................................ 90 第六章結論.............................................................................................................. 122 第一節研究結論.............................................................................................. 122 第二節研究價值及應用.................................................................................. 125 第三節研究限制及後續研究.......................................................................... 126 參考文獻.................................................................................................................... 129 中文部分............................................................................................................ 129 英文部分............................................................................................................ 132 網頁資源部分.................................................................................................... 136 附錄............................................................................................................................ 137 附錄 1. 美國外語測驗協會中文程度綱要...................................................... 137 附錄 2. 可預測圖畫書文本.............................................................................. 142 附錄 3. 《請問一下，踩得到底嗎？》三層次提問設計.............................. 145 附錄 4. 未經修改之 A、B 班可預測圖畫書教案 .......................................... 147 附錄 5. 六頁小書製作方法.............................................................................. 153 ii.

(7) 附錄 6. 未經修改之教學投影片...................................................................... 154 附錄 7. 未經修改之學生學習單...................................................................... 160 附錄 8. 未經修改之 A 班計分量表................................................................. 166 附錄 9. A,B 班可預測圖畫書教學記錄 ........................................................... 168 附錄 10. 可預測圖畫書教學設計格式............................................................ 183. iii.

(8) 表目錄表 2- 1 六至十歲兒童語言發展特色 ...................................................................... 11 表 2- 2 以英語為母語的國小學童各年級讀寫標準 ............................................. 12 表 2- 3 Scott & Lisbeth 提出之兒童學習建議 ....................................................... 14 表 2- 4 具體運思期兒童的思考模式 ..................................................................... 16 表 2- 5 Holdway 與鄒文莉、洪瑄之分享閱讀流程 .............................................. 18 表 2- 6 全語言的教學活動 ..................................................................................... 23 表 2- 7 Willis 之六大項任務分類 ........................................................................... 29 表 3- 1 C 大華語夏令營中高級學生背景 .............................................................. 37 表 3- 2 Huck，Hepler & Hickman 提出之兒童讀物評量標準 ............................. 44 表 3- 3 王瓊珠提出之故事難易度評量項目 ......................................................... 46 表 3- 4 可預測圖畫書各項評量標準 .................................................................... 47 表 3- 5 書本可預測性分級 .................................................................................... 48 表 3- 6 Cullinan 提出之故事書內容選擇標準....................................................... 49 表 4- 1 可預測圖畫書教學原則 ............................................................................. 51 表 4- 2 可預測圖畫書教材分析 ............................................................................. 55 表 4- 3 可預測圖畫書教學流程 ............................................................................. 58 表 4- 4 以《手套》為例的三層次提問範例 ......................................................... 61 表 4- 5 適用於可預測圖畫書之教學活動 ............................................................. 64 表 4- 6 A 班可預測圖畫書教案 ........................................................................... 66 表 4- 7 B 班可預測圖畫書教案 .............................................................................. 68 表 4- 8 B 班可預測圖畫書教學計分量表 .............................................................. 74 表 4- 9 可預測圖畫書教學之學習檔案內容 ......................................................... 76 表 4- 10 可預測圖畫書教學評估表 ....................................................................... 77 表 5- 1 教學範例修正項目 ..................................................................................... 91. iv.

(9) 圖目錄圖 2- 1 語言教學之分組活動流程 ......................................................................... 33 圖 3- 1 研究流程 ..................................................................................................... 35 圖 3- 2 課桌椅排列 ................................................................................................. 40 圖 4- 1 圖 4- 2 圖 4- 3 圖 4- 4. 可預測圖畫書教學活動架構 .................................................................... 54 可預測圖畫書教學流程 ............................................................................ 57 九宮格故事地圖範例 ................................................................................ 60 六頁小書示意圖 ........................................................................................ 70. 圖 4- 5 故事內容投影片 ........................................................................................ 71 圖 4- 6 繁簡及拼注音並呈之生詞投影片 ............................................................. 71 圖 4- 7 討論游泳時注意事項之 ............................................................................ 71 圖 4- 8 生詞認讀學習單範例 ................................................................................ 72 圖 4- 9 重點句型練習及仿作學習單範例 ............................................................ 72. v.

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(11) 第一章緒論. 第一章第一章緒論本研究旨在探討可預測圖畫書於兒童華語教學的應用，因此本章將就本研究之背景、動機、研究問題與目的，以及相關名詞解釋作一陳述。. 第一節研究背景隨著中國大陸經濟的崛起，華語逐漸邁向國際化，華語教育的風潮也在全球各地興起。加上美國 AP 中文考試的舉行，學習華語的年齡層降低，兒童華語文教學的需求也與日俱增。根據美國外語教學協會的統計，2000 年時全美中小學學中文的學生僅有五千名，2007 年已暴增九倍至五萬人（曾妙芬，2007）。而坊間雖多側重語法結構學習的成人華語文教材，卻不適用於心智尚未成熟的兒童。兒童第二語言學習的動機、目的及功能，皆不如成人強烈，也存在許多難以預測或掌握的變數。此外，無論是海外的中文學校，或是國內的外僑學校，中文課的課程規劃皆呈現課時不多的情況，一般兒童華語教師的教學方法也較為傳統，著重技巧的訓練與知識的教學（林文韵，2002）。因此如何發展出一套符合兒童認知的教學策略，能在有限的教學時間及教學資源內，吸引兒童的興趣並能達到學習成效，便是當前少兒華語教學的當務之急。許多語言教育者認為，學生從一開始就應該有機會與權利去探索不同類型的文學作品，並從閱讀真實完整的文學作品中學習語文知識與技能（Short, Harste & Burke, 1996；引自林文韵，2002），而好的插圖能幫助兒童瞭解不熟悉的生詞以及預測接下來的故事情節（Smith，2009）。可預測性圖畫書結合了真實完整的故事及豐富多彩的圖畫，其故事情節不複雜但具有一定的趣味性，對於引起學生的動機有一定的功效；其次，書中的圖畫可加強語言文字中難以表達的具體形象，如人物的外表、動作、表情等，學生也能藉由圖畫產生聯想，進而表達出自己的想法；最後，透過圖像記憶可加強學生對詞彙的連結，使詞彙較容易記憶。本研究期望能將可預測圖畫書融入一般課堂，並檢測其是否能有效地運用於兒童華語教學，並能藉此增加學習者對詞彙及句法的瞭解、刺激其思考. 1.

(12) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計研究. 與想像力，進一步發展出一套有效的教學設計。. 第二節第二節研究動機研究者曾於 2011 年 7 月於 C 大學推廣部兒童華語夏令營擔任華語教師，面對不同國籍、不同程度的學生們，雖有學校提供的教材，但教材內容仍以傳統的生詞、語法為主，教學活動的指導付之闕如。因此教師於上課前必須根據課文內容思考種種有趣的活動或練習，以豐富教學內容、提高學習興趣，並增進學生的學習效果。有鑑於課文內容缺乏情節變化，能衍生的教學活動較少，研究者決定使用以往擔任作文教師時常與學生分享的「圖畫書」，而為了讓學生都能熟悉書中的詞彙及句型，研究者在選擇圖畫書時採用句式、情節多次重複的可預測圖畫書。雖礙於該夏令營仍有課程進度的壓力，可預測圖畫書的教學僅佔其中的一小部分，然而於教學活動中可以看到學生自在的享受聽故事的樂趣，在教師引導下針對人物、情節等進行各方面的討論，並能在研究者設計之搭配書本的教學活動中發揮自己的創意。讓研究者相信可預測圖畫書於兒童華語教學中，是一有效的教學媒介，能夠讓兒童於故事及活動中活用所學，並從中習得新的語言技能與知識。研究者認為可預測圖畫書的教學不應只侷限於課程內容，而是讓學生以可預測圖畫書為出發點，發展想像力、創造力以及語言技能，因此強調以學生為中心的全語言教學觀，以及提倡複製床邊故事親子共讀經驗的分享閱讀教學應能與可預測圖畫書相互結合，進而讓學生於可預測圖畫書中快樂的學習語言。即使如此，再好的教學法也很難完整套用於所有學生，因此教師應在教學中隨時修正，搭配不同的教學方式去蕪存菁，才是較理想的作法。. 第三節第三節研究問題與目的承前所述，針對國籍、程度皆有差異的兒童，如何引起學生的興趣而又能讓學生從中學習？如何挑選適當的圖畫書才能讓不同程度的學生都能理解內容？研究者透過文獻分析，了解可預測圖畫書的特性，並進一步. 2.

(13) 第一章緒論. 探討作為理論基礎的全語言教學觀和分享閱讀，接著經由實際實施於班級的教學過程中，探究可預測圖畫書應用於兒童華語教學的可行性。研究者根據研究方向、文獻探討，以及研究者於實際教學中得到的經驗提出以下研究問題： 1.. 可預測圖畫書應用於兒童華語教學之原則為何？. 2.. 適合可預測圖畫書之教學模式為何？. 3.. 適合應用於可預測圖畫書教學之教學活動為何？. 4.. 適合可預測圖畫書教學之評量方式為何？. 5.. 可預測圖畫書教學對於兒童華語學習者有哪些影響？根據以上研究問題，研究者提出數項研究目的，以作為本研究的最終. 目標及後續研究參考。 1.. 提出適用於兒童華語教學的可預測圖畫書教學原則. 2.. 提出搭配可預測圖畫書的教學模式. 3.. 提出適合兒童的可預測圖畫書教學活動. 4.. 提出適合兒童的可預測圖畫書評量方式. 5.. 觀察可預測圖畫書教學對兒童學習者的影響. 第四節第四節名詞釋義一、圖畫書：「圖畫書」由 picture book 直譯而來，於日本則稱為「繪本」。一般而言，圖畫書是以優美的、富創意的圖畫為主，以淺易的文字為輔的兒童讀物；是一種以圖畫符號來傳達思想、知識、文化、習俗的好玩的書（鄭明進，1996）。因此，圖畫書特別強調視覺傳達的效果，版面大而精美，書中的圖畫不同於一般書籍插圖的美化功能，而是肩負傳達故事意義的重要性（林敏宜，2002；林真美，1996）。因此本研究中所指的圖畫書，乃是插圖與文字共同具備傳遞故事要素的書籍。 3.

(14) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計研究. 二、可預測圖畫書：可預測書（predictable book）是一種特定書寫形式的閱讀資料，內容以重複性句子或形式為主，並且都伴隨著搭配內文的插圖，書本內容通常以兒童熟悉的概念及語言習慣為內容，搭配圖案和可預測的故事結構來書寫，最普遍的是使用重複句型和情節提高可預測度，可讓兒童準確預測故事的發展（吳歆嬫，2002；林文韵，2006；林德姮，2004）。國內學者吳敏而（2005）則稱之為可預測讀物，其涵蓋範圍較廣，可以是故事、歌謠或短文，不單只是書本。由於書本的形式除了附有插圖外，還提供翻頁的功能以增加其預測效果（林文韵，2006），因此本研究中的可預測書乃特指可預測圖畫書，即具有可預測特性的圖畫書。整體來說，可預測圖畫書的特性有八種： 1.. 重複的形式. 2.. 兒童熟悉的概念. 3.. 附有與內文搭配的插圖. 4.. 押韻. 5.. 節奏性的句子. 6.. 句子或詞彙隨著情節推進而累加. 7.. 兒童熟知的故事如童話、童謠. 8.. 熟悉的次序如數字、日期. 本研究所指之可預測圖畫書至少具有以上的一種特性，Rhode（1981）指出，可預測圖畫書因具有以上特色，不同於一般的初階語言課本，能夠鼓勵初學閱讀的兒童從閱讀中學習如何理解語言，並於協助兒童學習閱讀與寫作方面皆有顯著成效。三、兒童：根據聯合國兒童權利公約，未滿十八歲之人皆稱為兒童，本研究則根據研究對象的年齡，將對象限定於六至十歲的兒童。. 4.

(15) 第一章緒論. 四、華語：本研究中所指之華語乃是全世界華人的共通語言，即以北京音為標準音，白話文為語法規範的現代標準華語，其書寫文字以簡體或繁體漢字為標準。. 5.

(16) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 第二章第二章文獻探討本研究旨在探討可預測圖畫書於兒童華語教學的應用，因此本章將先探討可預測圖畫書的定義及其與語言教學相關之研究，接著針對可預測圖畫書的教學對象檢視兒童的語言及認知發展，最後探討適用於可預測圖畫書教學的相關理論，包含全語言教學觀、分享閱讀、兒童第二語言教學法以及課室經營管理等。冀能從以上文獻中得到活動設計之啟發，並歸納其教學原則及評量方式。. 第一節第一節可預測圖畫書與語言教學相關研究可預測圖畫書與語言教學相關研究可預測圖畫書具有重複的語言結構、可預測的故事內容，以及搭配文字的插圖，許多研究者認為可預測圖畫書因具有這樣的特性，十分適合作為兒童的語言啟蒙教材（Goodman, 2005; Rhodes, 1981）。且由於其故事內容常以兒童的生活經驗為基礎，加上大量重複的詞彙、句型，以及圖畫及文字中的線索，因此能讓兒童從中猜測接下來的事件、角色、詞語、句型等，使兒童自然而然的學習詞彙、句型及閱讀方法，從中得到成就與樂趣（Clay, 1993; 林文韵, 2006）。可預測圖畫書的研究最早始於紐、澳兩國，其後歐美國家也逐漸正視可預測圖畫書的重要性，並將其應用於兒童啟蒙教學中。事實上，可預測圖畫書不僅能夠於母語教學啟發兒童對讀寫的學習興趣、提升語言能力，於外語教學中也有相當的成效，Linse（2007）指出，可預測圖畫書具有創作者精心設計的語言形式，能讓外語學習者學習口說、閱讀及寫作的技巧，且教師最好能選擇稍高於學生語言程度的書籍，以達語言學習的效果。除此之外，可預測圖畫書亦可幫助閱讀障礙學生改善閱讀能力（Lerner, 2003; Gunning, 2002），應用範圍甚廣。本節將分別探討可預測圖畫書於母語教學及外語教學的相關研究。. 一、可預測圖畫書應用於母語教學相關研究許多英語國家的學者認為，可預測圖畫書能夠幫助初學閱讀的兒童從 6.

(17) 第二章文獻探討. 文字中獲得意義，從閱讀中學習閱讀，並能提供愉悅的學習經驗（Goodman,1994; Rhodes, 1981）。Bridge, Winograd ＆Haley（1983）以十六名英語為母語的一年級生為研究對象進行四週的研究，將受試者分為實驗組與對照組，實驗組採用可預測圖畫書作為教學材料，對照組則使用學校原本規定的初級語言教材，兩組的教材都具有相同的十六個生活中高頻率出現的單詞。結果指出，可預測圖畫書具有流暢的語言、有意義的內容，不僅便於學生跟著教師朗讀，也較容易預測接下來的內容；而初級語言教材使用片段的句型及單一的生詞教學，反而讓學生無法預測接下來的單詞或片語，導致閱讀更形困難。因此，Bridge, Winograd ＆Haley 認為，在初學者階段，有意義的學習語言是極有必要的，可預測圖畫書能夠培養正面的閱讀態度，學生對於往後較困難的閱讀材料也較容易接受，固定的故事結構更提供學生寫作的框架。於台灣的可預測圖畫書相關研究，陳盈伶（2002）藉由圖畫書的教學以探究幼兒的閱讀理解表現。陳盈伶分別於上、下學期使用「預測策略教學」及「相互教學」，先以可預測圖畫書發展幼兒的預測策略，進而以討論、提問等方式進行進階的閱讀。結果顯示幼兒並不一定要瞭解大量詞彙才能閱讀，透過圖畫及故事的朗讀、討論，幼兒的識字及閱讀能力都不斷被啟發，同時閱讀的信心與興趣也逐漸提升。但該研究並未說明幼兒是否能應用教師所教授的閱讀策略獨立閱讀並建構文本意義。江素枝、陳慧萍、黃秀霜（2009）則以台南縣偏遠地區的國小二年級生為對象，進行為期十週共二十二堂課的可預測書教學，以探究可預測書對學童閱讀理解能力及閱讀動機的影響。結果顯示接受可預測書教學的學生於閱讀理解測驗得分優於未接受可預測書教學的學生，於閱讀動機方面亦達顯著差異。江素枝等指出，學生閱讀動機顯著提升的主要原因之一是教師說故事的語調、動作及表情，因此教師應找機會提昇自己的表達技巧。此研究僅陳述教學前後學生的改變，然並未將教學方法、相關活動等做一說明。江素枝等對於未來的可預測書教學亦提出幾項建議，包含：教師應安排固定閱讀時間、教學時注意學生的個別差異、配合多媒體教學，並於教學時讓每位學生手中都有教材，才能盡可能讓可預測書教學達到最佳效果。. 7.

(18) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 事實上，可預測圖畫書亦被證明可應用於提升發展遲緩兒童的語言能力。陳碧玉（2009）以兩位發展遲緩幼兒作為研究對象，進行質化、量化並重的研究。結果指出可預測圖畫書有效提升了幼兒的信心，提高其說話意願，書中的重複句型也培養幼兒的語彙替換能力，並增強幼兒與同儕的互動能力，顯示此類教學於發展遲緩幼兒的身心皆有益。然作者亦指出，可預測圖畫書對視覺及聽覺記憶較弱的幼兒而言，其影響是有限的，此項發現於前人的研究中較少提到，研究者認為可預測圖畫書教學應不只侷限於閱讀及聽、說故事，應考量到每位學生的學習方式，於教學活動方面有更全面的設計及發展。. 二、可預測圖畫書應用於外語教學相關研究林文韵（2000）於美國中文學校以可預測閱讀材料為教材，進行一為期八週的行動研究，學生年齡由八至十三歲不等。研究初期使用臺灣省國民學校教師研習會出版的數本可預測書，教學方式為教師讀完整本書後，請學生依據同樣句型創作小書，但發現僅有年紀較小的學生喜歡，年紀較大的學生則認為呆板無趣，沒有新鮮感。因此林文韵其後改採用傳統的課文，請學生將之改寫為可預測的模式；或是採用可預測形式的童詩及短文，將部分字詞隱去，讓學生猜測不見的字詞為何。研究結果顯示可預測圖畫書未必適合每個年齡層的學生，而其餘使用預測策略發展出的教學活動學生普遍認為是「有意義的」，因此學習的意願也提升了。然而研究者認為該研究所採用的可預測圖畫書多為可預測性高、詞彙簡單，為幼兒所設計的書籍，若改用情節及詞彙都較豐富的書籍，或能提高學生的興趣。 Chang & Watson（1988）以四名幼稚園華裔學生為研究對象，其中三名學生皆為英語母語者，僅有一名學生母語為中英雙語。主要教學材料為以可預測形式撰寫並附有插圖的童詩或故事，主題以季節、動物、交通工具等兒童生活中常見事物為主。教學時則採六大步驟進行，分別為：1) 學生分享與教學主題相關的經驗 2) 進行與主題相關的問題與討論 3) 教師朗讀教材 4) 教師協助學生閱讀教材 5) 學生獨立閱讀 6) 衍生教學活動如繪畫、寫作等。Chang & Watson 分析教學時的錄音、錄影及教學筆記後，認為兒童在熟悉教材中重複出現的語言形式後，便能很快掌握其他內容；. 8.

(19) 第二章文獻探討. 可預測的形式幫助學生順利閱讀，亦增加學生聽故事的耐心；插圖幫助學生了解不熟悉的單字；學生也很喜歡在閱讀前討論自己的生活經驗及相關知識。另外，Chang & Watson 也指出學生比起閱讀單一的生詞，在閱讀一連串有意義的句子時更有效率，肯定了意義先於語法的語言教學。 Chiu（2008）以臺灣 130 名國小五年級學生為實驗對象，進行為期十二週的英語寫作課程，學生透過閱讀四本可預測的書練習模仿書中句型，自行創作三本可預測圖畫書，教學目標為讓學生能夠獨立完成段落寫作。教學步驟分為七大項：1) 教師朗讀教材 2) 教師與學生共同朗讀教材 3) 全班學生依照教材中的句型共同創作一較短的故事 4) 學生分組共同創作故事 5) 學生獨立根據書中句型造句 6) 教師給予學生寫作題目，並教導寫作方向及段落結構等 7) 教師給予學生另一題目讓學生自行創作。經由前後測、學生作品顯示，於前測成績位於中、低組的學生於後測時皆有顯著進步。問卷結果亦顯示，學生們認為可預測性圖畫書可提供寫作的形式做為參考，共同創作可建立其自信心，對於寫作的畏懼也降低了。因此 Chiu 認為，可預測圖畫書能有效提升學生的外語寫作能力。由以上研究可知，國內外對於可預測圖畫書的研究多集中於英語教學，將之應用於華語教學的研究尚少。一般而言外語教學與母語教學使用可預測圖畫書的教學步驟相差不大，除了在於所使用的教材較簡單外，外語教學也會加強學生對詞彙及句法的理解，並於衍伸活動再次複習教學重點。有效的可預測圖畫書教學多採用循序漸進的教學方式，首先由教師引導學生閱讀、討論，接著針對教學目標加強練習，直到學生能獨立完成閱讀、寫作等教學活動。大部分可預測圖畫書應用於外語教學的範例都以增進學生的讀寫能力為主，然而實際上在針對書本內容及學生經驗進行討論時，也增強了學生的口語表達能力。而多數研究都認為，使用可預測圖畫書於外語教學能夠提升學生的學習興趣，並且提供有意義的學習，而非僅是片段的句子或單字，教師亦需設計與圖畫書內容密切相關的教學活動，讓學生認為自己所學習的語言是能夠實際派上用場的。此外，所選擇的可預測圖畫書必須是能讓學生產生共鳴的，若是學生不感興趣的圖畫書，學習效果也會大打折扣。. 9.

(20) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 小結綜合前人所述，可預測圖畫書的共同特性為圖畫或文字皆依循明顯的線索安排，可增加其預測性及閱讀樂趣。因此根據其特性，研究者認為可預測圖畫書適合應用於兒童華語教學之原因有以下幾點： 1.. 能反覆學習相同的詞彙及句型：可預測圖畫書具有重複的結構，書中的句型或詞彙常反覆出現，讓兒童在閱讀書本的同時持續接收相同的詞彙及句型，逐漸了解其意義，並能於有意義的故事結構中重複練習，而非僅是單純片段的操練。. 2.. 提升閱讀意願：可預測圖畫書的結構相對簡單且預測性強，讓兒童藉由預測下一個字詞提升閱讀的自信心，於反覆閱讀中建立閱讀的流暢性，加上師生共讀的教學形式及閱讀後的討論，能讓兒童發現更多故事衍生出的趣味性，從而提升其閱讀意願。（幸曼玲、陳欣希，2001；林文韵，2005）. 3.. 圖畫輔助詞彙及故事的理解：可預測圖畫書中的插圖與故事文本相輔相成，藉由故事中的插圖，兒童可更加了解書中出現的詞彙或故事的進行，逐漸建構起故事的意義。. 4.. 誘發兒童複誦故事：於教師帶領兒童閱讀的過程中，教師除了鼓勵兒童跟著教師一起念讀故事外，也可運用可預測圖畫書語句重複的特性，利用圖畫或文字中的線索，邀請兒童預測接下來會出現的詞語或句子，經過反覆閱讀後，兒童能夠複誦的句子增加，口語表達能力也會更流暢。. 5.. 協助兒童成為讀者及作者兒童與教師一同閱讀的過程中，教師可藉機讓兒童注意到書中上下文的線索，並讓兒童了解到尋找線索以判斷文意是閱讀中重要的一部份，於外語學習中遇到不會的詞語也可運用相同方法試著解決問題，即為 Goodman（2005）強調之「從閱讀中學習閱讀」。可預測圖畫書的固定 10.

(21) 第二章文獻探討. 結構也可讓兒童在讀完書本後，試著依照該結構創作自己的句子，享受寫作的樂趣。（Opitz, 1995; Linse, 2007）. 第二節兒童發展一、兒童語言發展兒童語言發展是一連續的階段性歷程，西方心理語言學界將兒童的語言發展分為前語言階段（Pre-language stage）及真正語言階段（True speech stage）。前語言階段指的是兒童單詞句出現以前的階段，又可分為啼哭階段（basic biological noises）、咕咕聲階段（cooing）、咿呀學語階段（babling）以及語音的過渡階段；真正語言階段則出現於兒童一歲至三歲左右，可劃分為單詞句階段（the one-word stage）、雙詞句階段（the two-word stage）以及電報句階段（telegraphic speech stage）。吳天敏、彭祖志、朱曼殊等（1990）則將漢族兒童後期的語言發展分為簡單句、複合句，以及特殊句型等階段，三階段並非完全分開，而是彼此有相互重疊的部分。國外學者 Berk（2000）則依以英語為母語的兒童各年齡於語音、語義、語法、語用及後設語言認知五方面的表現，將其語言發展分為出生至一歲、一至兩歲、三至五歲、六至十歲及十一歲以上等五個階段，今僅列出與本研究之對象相關的六至十歲階段於表 2-1。表 2-1 六至十歲兒童語言發展特色語音. . 已能掌握重音、語調等的細微變化所帶來的語義轉變。. 語義. . 小學入學時已有約 10000 個字彙量。. . 已能以字義為基礎掌握詞義。. . 能正確了解隱喻及幽默語的多重語義。. . 能了解一些較複雜的語法結構，如被動語態、不定詞用法. 語法. 等，其餘的語法結構尚在發展中。語用. 後設語. . 能使用進階的溝通策略。. . 能理解並擴展語言行為意圖。. . 能在不熟悉或較複雜的語境中流利溝通。. . 後設語言認知於此時期迅速發展。. 11.

(22) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 言認知（資料來源：研究者整理自 Berk, L. E. (2000). Children Development. (5th edition) Massachusetts: A Person. P.390-391） Gunning, T. G.(2000)則將以英語為母語的國小學童依不同年級1提出其閱讀與寫作標準，顯示出六至七歲兒童已能欣賞、了解文學作品，對該作品加以討論，也展現出對於故事情節的敏銳度，並已開始學習基礎的創作技巧，而八至十歲兒童的讀寫技巧已漸漸成熟，能使用較複雜的寫作技巧，並能閱讀不同難度的書籍。詳細的讀寫標準列於表 2-2。表 2-2 以英語為母語的國小學童各年級讀寫標準年. 閱. 讀. 寫. 作. 級一. . 年級. . 能聆聽、閱讀，也能欣賞、了 . 能寫信、清單、圖片標題、方. 解不同類型的文學作品. 向、解說、簡短的敘述以及對. 能描述故事中的重要元素如. 故事的回應. 角色、場景等 . 二. 能對文學作品做出各種形式. 展現對故事情節的敏銳度. 的回應如分組討論、戲劇、寫 . 會使用自己發明的拼寫文字. 作、繪畫等. 能撰寫句子並使用大寫字母. . 能比較同一故事的不同版本. 開頭、句號結尾. . 能辨認並欣賞不同的創作手 . 開始了解如何修訂、校正自己. 法如押韻等. 的作品. . 學習基本的寫作技巧如對話、動作等以刻畫角色. . 能以朗誦、背誦或戲劇的方式呈現故事. . 能透過聽、說和讀來了解自己與他人的不同文化. . 1. 能撰寫結構完整的敘述文，並. . 年級. . . 能寫信、方向、解說、報導、敘述文以及對故事的回應. . 能撰寫結構完整的敘述文，並展現對故事情節的敏銳度. . 能撰寫完整的句子，並使用正確的標點符號及大寫規則。. 能閱讀不同類型的書籍. 一般美國小學入學年齡為六歲，二年級為七歲，三年級為八歲，以此類推。 12.

(23) 第二章文獻探討. . 能閱讀並吸收對自己而言重. . 能使用不同的句法形式. 要的信息. . 能使用不同的敘述方式. 每天能閱讀二至四篇短文或. . 能運用一、兩個細節或範例以. 在師長協助的情況下閱讀一至二本分章節的書籍三. . 年. 能了解並欣賞不同類型的文. 闡述論點 . 已產生讀者的自覺. . 能修訂、校正自己的作品. 學作品. 級. . 對書籍做出各種形式的回應. 四. . 能參照書本內容做出回應及 . 能寫信、方向、解說、報導、. 結論. 敘述文以及對故事的回應. 能判斷章節主題並連結不同 . 能撰寫較複雜的敘述文. 章節的內容. 能運用不同的句法形式. 年級. . 以上. . . 開始學習進階的創作技巧如 . 能使用描述性的詞彙及鮮明. 明喻、隱喻、象徵等. 的動詞. 能使用漸趨成熟的標準來評 . 能遵循大寫規則及標點符號. 估文學作品. 能使用不同的說故事技巧. . 能透過閱讀和討論以學習自 . 用許多細節及範例闡述論點. 己和他人不同的文化. . 能撰寫結構完整的文章. . 能閱讀不同類型的書籍. . 能使用對話、比喻等方式書寫. . 能閱讀並吸收對自己而言重 . 身為讀者的自覺逐漸增加. 要的信息. 能採用各種方式校訂自己的. . . . 平均一年閱讀三十本分章節的書籍. 文章 . 能採用計分量表 2 評估並修正自己的寫作. （資料來源：研究者翻譯整理自 Gunning, T. G.(2000). Creatin literacy instruction for all children(4th ed.). MA: Pearson Education） Scott, W. A. & Lisbeth, H. Y.(2003)則根據自身教學經驗將兒童學習語. 2. 計分量表（rubric）：列出各項評量標準的量表，一般而言依學生的表現由一至五評分，最後的分數為所有題目得分的加總，適合用在評量學生的平日表現、寫作、報告等，讓教師與學生都有具體的標準可供參考。 13.

(24) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 言的年齡分為兩個層次，分別為五至七歲及八至十歲。就兒童的學習特點而言，五至七歲的兒童注意力短暫，仍處於自我中心的年紀，喜歡遊戲與玩耍，較難與其他人合作，並且常用自己的方式理解老師的指令。八至十歲的兒童則已逐漸建立自己的價值觀，熱愛發問，好惡明顯，也能夠與他人合作解決問題。因此，Scott & Lisbeth 針對兒童的語言發展及學習特點提出幾項建議，詳列於表 2-3。表 2-3 Scott & Lisbeth 提出之兒童學習建議項 1.. 目. 教師應盡量利用各種教學資源如圖片、影片、實物等幫助兒童了解教學內容，並提供實際教學示範。. 2.. 讓兒童利用語言玩耍，包含歌謠、韻文、繞口令等。. 3.. 幫助兒童認識到語言的意義經常伴隨許多線索，如口語除語言本身外還包含說話者的語氣、手勢、表情等。語言的線索有助於兒童學習閱讀與寫作。. 4.. 兒童注意力短暫，因此教學活動應盡可能多樣化。. 5.. 建立規則有助於兒童熟悉環境，因此應建立固定的教學流程或模式。. 6.. 盡可能讓兒童分組合作，而非採用分組競爭的方式學習。. 7.. 教師應盡可能減少抽象的文法說明，採用加入情境的語言練習代替。. 8.. 教師應關注每位學生的學習發展並時常記錄，適當的鼓勵有助於維持兒童的學習興趣。由以上文獻探討可知，六至十歲兒童於語言方面的發展是連續性的，. 且每階段的特性不盡相同。大多數的研究都建議兒童於遊戲、活動中學習語言才能有最好的成效，複雜的文法說明應盡量避免，讓兒童在實作中學習。兒童華語教學常是混齡進行，一班學生可能年齡各不相同，因此教師在教學時也應考量學生之間的差異，不應用相同的標準要求所有的學生。研究者認為，在教學時教師應時常採用提問、對答方式確認學生是否了解，在分組活動時則盡量讓年齡較大的孩子與較小的孩子配對，讓學生能互相 14.

(25) 第二章文獻探討. 幫忙；教學時採用固定的模式，在模式中亦有多樣化的活動讓教學不致枯燥，；最後於教學評量方面，不應只採用考試的分數，而必須從平時課堂上的表現、作業及學習單等多方面評估學生的學習成效。. 二、兒童認知發展「認知」指的是幫助我們獲得知識，用以適應及理解周遭環境的過程，這過程包含認識、理解、思考、解決問題、記憶等能力。而「認知發展」則是指兒童時期獲得這些知識的過程。本研究採皮亞傑（Jean Piaget）的認知發展理論作為了解兒童思考模式的基礎。皮亞傑認為兒童知識的建構來自與環境的互動，比如嬰兒透過與玩具的互動發現物體的特徵，兒童則透過學校裡的活動探索其中的發展可能性。在描述兒童的認知發展時，皮亞傑指出兒童思考模式的改變並非漸進式，而是階梯式，因此對兒童認知發展最適當的描述應以階段說明，每一階段的發展順序是固定的，進展到下一階段即代表兒童產生另一種對環境更加複雜，也更具適應性的理解能力。皮亞傑將兒童的認知發展分為四個時期，即感覺動作期、前運思期、具體運思期，以及形式運思期，本研究之主要研究對象為處於具體運思期的七至十一歲兒童，因此接下來將詳細探討具體運思期的兒童認知特色。七歲左右的兒童即進入具體運思期（concrete operational period），正是小學的主要階段，較前一階段的前運思期而言，自我中心性減少了，也開始了解事物的可逆性。他們在面對問題情境時，不再只憑知覺所見的片面事實去判斷，因此他們可以進行系統性的邏輯推理，根據具體的經驗思維以邏輯方式解決問題，因此他們的思考更有彈性及效率。然而，這個時期的兒童仍然需要具體的事物以作為思考、推論的依據，假設性、抽象性以及純粹語言的概念仍然在他們的能力範圍之外。此時期兒童的思考特徵有三：其一為由籠統至分化的思考，其二為由絕對至相對的思考，其三為由靜態至動態的思考（王文科，1991，p.229）。皮亞傑並提出一些兒童於具體運思期會產生的新進展，詳述於表 2-4。. 15.

(26) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 表 2- 4 具體運思期兒童的思考模式類型. 特色. 例證. 順序. 兒童在此階段能依據某些標. 兒童能了解事物間的參. （seriation）. 準安排事物的順序，如高度、照關係並解決問題，如 A 重量等，並能對事物彼此的關跑得比 B 快，B 跑得比 C 係做整合性的了解。. 快，則兒童能推斷出 A 跑得比 C 快。. 分類. 兒童在此階段能依據某些準皮亞傑展示兒童一條以. （classification）則將具有相同或相似特徵的十個木珠串成的項鍊，其物件分門別類，即理解部分與中有七個是棕色，三個是整體間的關係。但其分類所根白色。接著詢問兒童棕色據的標準仍然是具體的，而非珠及木珠哪種較多，前運抽象的。. 思期的兒童會回答棕色珠較多，但具體運思期的兒童已能理解個體與整體間的關係。. 數的概念. 此階段的兒童開始具有數字兒童能了解數的恆定. （number. 所隱含的概念，也了解數字間性，如同樣數目的硬幣採. concepts）. 可以互相轉換及計算。. 不同方式排列，其數量並不會改變。. 守恆現象3. 此階段之前的兒童對物體的研究者將兩大小相同的. （conservation）概念容易受外在的改變而動泥團放在兒童面前，之後搖，但此階段的兒童已了解事任意改變其中一泥團的物的本質並不會因外在的改形狀，前運思期的兒童會變而有所不同。. 認為該泥團的體積改變了，具體運思期的兒童則了解外表改變對事物的本質是沒有影響的。. （資料來源：研究者整理自任凱，陳仙子（譯）（2006）。H, R, Schaffer. 3. 守恆現象（conservation）為皮亞傑對於理解物件某些基本特點所賦予的用詞，如物體數量的守恆、體積的守恆等。 16.

(27) 第二章文獻探討. 著。兒童發展心理學。台北：學富及張春興（1996）。教育心理學：三化取向的理論與實踐。台北：東華）由以上敘述可知，具體運思期的兒童雖然已有能力進行心智思考，但仍然需要具體事物做為解決問題的依據。Brown（2007）指出，對於具體運思期的兒童，教學時於抽象的文法規則及語言現象解釋都應盡量避免，此時期的兒童僅關注「此時此地」（here and now）的語言現象，而對於語言的「正確性」還在學習當中。因此在進行可預測圖畫書教學設計時，應著重書本與兒童經驗的連結，再以此為根據導引兒童認識新的知識。在書本的選擇上，也可選擇一些具有邏輯性思考內容的書籍，讓兒童在學習語言的同時發展其邏輯概念。. 第三節第三節可預測圖畫書教學相關理論可預測圖畫書為兒童學習閱讀或幫助語言發展障礙者之重要閱讀素材，本研究之活動設計概念主要依據全語言教學觀的讀寫教學，搭配 Holdaway（1979）提出的分享閱讀經驗進行，教學活動的實施則採用注重語言溝通功能的溝通教學法以及任務型教學法。除此之外，課室經營與管理亦是教學時重要的一環。本節將依序探討分享閱讀、全語言教學觀、適用於可預測圖畫書教學的外語教學法，以及課室經營與管理。. 一、分享閱讀分享閱讀（shared reading，或稱 shared book experience）起源於紐西蘭，由 Don Holdaway 於 1979 年所提出，他認為影響兒童閱讀成效的其中一項重要因素是幼時的床邊故事時間，即父母陪同孩子閱讀故事，能夠奠定他們的語言能力基礎。由此概念衍生出的教學模式即為分享教學，進行的方式大致上為使用大書（big book）讓全班學生都能清楚看到書中文字及插圖，再經由教師的朗讀、引導、教學活動等，試圖複製與父母共讀的經驗，逐步讓學生也能獨立閱讀。Holdaway 將分享閱讀的教學模式用於幼稚園學生，發現分享閱讀除了提供學生清楚正確的口說示範，並讓教師有機會教授閱讀技巧，以為學生之後的獨自閱讀奠定基礎。除此之外也讓學生加入閱讀、討論，產生參與感，更能提升閱讀故事的樂趣。. 17.

(28) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 分享閱讀強調教師閱讀時應一邊指著書中文字一邊閱讀，以建立學生對文字與語音的連結。由於分享閱讀為兒時床邊故事的重現，因此 Holdaway 也認為分享閱讀選擇書本的要素即為該書是否受到學生喜愛，教師應盡量以各種媒介展現書本，以提供愉悅的閱讀經驗。Kesler（2010）與 Manning（1997）承襲 Holdaway 的概念，以分享閱讀為主軸，輔以各項教學策略以增加學生的字彙量，包含以預測策略猜測被遮住的生詞、重複閱讀以增加流暢性、運用不同聲調及動作等幫助學生理解詞彙、以主題為中心請學生聯想出相關詞彙、運用詞彙造句等。Kesler 認為，實施分享閱讀可讓學生在共同合作中進行有意義的口語練習，並加深學生對所閱讀故事的理解。分享閱讀除應用於母語學習之外，亦可應用於外語學習。鄒文莉及洪瑄（2008）將分享閱讀應用於國小英語教學，發現學生於口語方面使用英語的頻率增加，也樂於參與圖畫書的相關活動。研究者將鄒文莉及洪瑄所採用的分享閱讀教學步驟與 Holdaway（1982）針對幼稚園生的語言學習提出的分享閱讀流程作一對照，詳見表 2-6。. 表 2- 5 Holdway 與鄒文莉、洪瑄之分享閱讀流程 Holdaway 之分享閱讀流程 1.. 鄒文莉、鄒文莉、洪瑄之分享閱讀流程. 閱讀前的準備：. 1.. 閱讀前的準備：. 以大書的形式介紹新的詩歌、. 讓學生想想故事題目透露的訊. 童謠、歌曲等。. 息，接著教師介紹封面可見的基本資料如標題、作者等。. 2-1 複習之前所學的故事：. 2-1 朗讀故事：. 師生共同以大書形式重新閱讀. 以投影片取代大書，教師鼓勵. 之前所學的故事，或是採用角. 學生跟讀以集中注意力，並搭. 色扮演、戲劇形式等以複習之. 配雷射筆指著文句，強化學生. 前所學。. 對形、音、義的印象。. 2-2 語言遊戲：. 2-2 故事討論：. 以語言遊戲如繞口令、接龍、. 經由詢問 5W1H 的問題檢核學. 歌曲等，在有意義的形式中加. 生的閱讀理解，教師除使用英 18.

(29) 第二章文獻探討. 語外，亦可使用母語解說示. 強學生對語言的理解。. 範，以提升理解。 3.. 朗讀新故事：. 3.. 再讀一次：. 將大書放在書架上，老師利用. 學生六人為一組，一起將故事. 手指念讀文本。學生可預測接. 再讀一次，若有多餘時間則兩. 下來出現的文字或情節，參與. 兩一組搭配念讀，教師則巡迴. 朗讀，教師可於此階段介紹新. 各組指導。. 詞彙。 4.. 延伸活動：. 4-1 著重主要學習目標：. 延伸活動內容包括：. 針對字彙、文句或故事內容重. (1)學生獨立閱讀. 點複習，可使用圖卡或字卡輔. (2)繪畫活動. 助教學。 4-2 延伸活動：. (3)根據故事中語言形式進行寫作活動. 教師使用多種活動包括韻文、. (4)角色扮演. 歌曲、遊戲等複習故事內容。並提供故事文本及單字表，方便回家閱讀。. 由上表可知，分享閱讀的流程雖依照對象的年齡或教學目標不同稍有差異，學生人數的多寡也有所影響，但主要過程皆是由閱讀前的準備、教師閱讀、學生閱讀，以及衍生教學活動所組成。其餘教學細節則需依學生的性質、教學時間長短，及教學目標等再做調整。. 小結研究者綜合數位研究者的研究結果後，認為下列數項是分享閱讀適用於華語文可預測圖畫書教學的特點，詳述如下： 1.. 提供念讀音調的範例學生通常只有在課堂上才有機會聽讀中文，透過教師的朗讀，能夠幫助學生結合中文的形、音、義，學生也能模仿教師的語調，了解不同語境中的語氣、情緒變化等，培養學生對中文的敏銳度。. 2.. 融入閱讀策略教學. 19.

(30) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 分享閱讀除了分享圖畫書以外，父母或老師事實上也同時向學生分享自己的閱讀經驗，Goodman（1986）認為，兒童學習閱讀的過程是逐漸累積的，他們透過大量閱讀學習語言的規範，對於文章的風格和結構也逐漸敏銳。因此，在分享閱讀的過程中，教師除了語言技能的教學，也應於閱讀中教導兒童閱讀策略，許多文獻都指出，分享閱讀可著重於「預測」與「推測」方面，「預測」包含了預測接下來可能出現的詞彙、句子或情節；「推測」則為利用文章或插圖的線索推斷生詞的意義。藉由預測與推測策略的練習，學生能夠從中學習有效率閱讀者的行為及態度，並逐漸有能力進行獨立閱讀。（Fisher, Frey & Lapp, 2008; Kesler, 2010; 鄒文莉＆洪瑄, 2008） 3.. 利用教學時的互動以提升學習動機、減低學習焦慮在分享閱讀教學中，教師會透過提問與學生討論相關問題，不僅可以激發學生思考，也可趁此機會觀摩、討論同儕的答案。兒童雖然勇於創新，但在心理上仍然十分敏感，特別是對於同儕的眼光或想法，也容易因此形成學習障礙（Brown, 2007），因此教師透過教學中輕鬆有趣的互動，加上對學生的鼓勵或讚美，能自然減低學習語言的焦慮，活潑的教學活動也能提升學習的動機，進而對於學習較難的內容不感到恐懼。（Holdway, 1982; Manning, 1997）. 4.. 在自然流暢的語言中進行有意義的學習分享閱讀透過富有經驗的童書作者所創作的童書，將自然、真實的語言介紹給兒童，Brown（2007）指出在兒童的語言學習中，語言必須融入情境，而故事、熟悉的劇情與人物、真實生活的對話等都有助於建立情境。可預測圖畫書正好建構了一個具有故事情節、不同主角及生動對話的情境，讓兒童在反覆練習中自然而然的學習語言技能。於可預測圖畫書教學設計中，研究者於教學時主要採用分享閱讀的形. 式，即透過「導入→閱讀→活動」的模式進行教學。但於實際教學時，考量到學生中有人學習繁體字，有人學習簡體字，加上學生之間程度落差頗大。因此將圖畫書的文字隱去，以讓學生聽故事、練習口語表達為主。後續的重點教學則以詞彙認讀及句型練習為主，於統整的教學活動則採用能. 20.

(31) 第二章文獻探討. 激發學生學習興趣的活動，讓學生能活用先前所學完成教師所指派的任務。最後的回家作業則是讓學生將上課所使用的投影片帶回家，說故事給父母聽，讓父母一同分享孩子的學習歷程。. 二、全語言教學觀全語言運動始於 1970 年代的美國，當時的教師們發現在傳統以技能為導向的主流課程之下，學生學習語言的成效不彰，學習動機低落。因此教師們開始檢討過往教科書主導的教學方式，認為課程應該更合乎學生的需要，課程設計應以學習者為中心。全語言運動即在這群全語言教師的努力下逐漸發展。全語言（whole language）並不是一種特定的教學策略，而是一種教育哲學觀，是對於語言、學習、課程、教學與教師等各方面的重新思考（李連珠，1998）。全語言中的「全」指的是語言的完整性，學習者所接觸到的語言必須是完整且真實的，而非教科書中被切割成片段的語言。因此，全語言強調的是有意義的學習，語言必須包含與學習者相關的經驗，並且必須是日常生活的一部分，如此學習者才能利用語言來表達自己的需求，達到學習的目的，教學也才能產生其結果與意義。以下將從全語言的教學原則、教學材料、教學活動、教學評量等四方面來探討全語言教學觀。（一）全語言的教學原則在全語言的教室中，語言學習是一種自然的過程，就像學習聽話、說話、走路等生活中的技巧一樣，是透過有意義的參與特定活動自然習得的。以下綜合 Goodman（1998），Raines（1995），薛曉華（1997）等人對全語言教學觀的闡述整理出全語言的教學原則： 1.. 以學習者為中心：學生是學習的中心，他們是自己學習過程中的主人，學生必須是為了自己生活上和學習上的需要而使用語言。學生擁有語言的自主權，而教師也能尊重他們的權利。. 2.. 有意義的學習：學習必須透過有意義，且與學生的生活經驗相關的真實材料，學校中的語言經驗才能像真實世界中的語言一樣，具有功能性的特質。 21.

(32) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 3.. 從整體到部分：有別於傳統教學將語言切割成許多零件如單詞、句法、語音等，全語言教學必須從整體出發，讓學生在有意義的完整文章中逐漸了解各項細部意義。. 4.. 尊重學習者個人特質：全語言教師懂得善加利用學生已具備的語言能力，以及他們在學校以外的學習經驗。教師尊重學習者的個人特質，並根據學生的不同背景引導他們利用過去的經驗幫助自己學習。. 5.. 提供各種機會及資源：教師應讓學生置身於一個充滿語言與文字的環境中，並提供大量的資源如書籍、文具、工具書等，讓學生能自由的探索語言並反覆練習。. 6.. 重視冒險的必要性：全語言教師會鼓勵學生在閱讀時作出預測及推斷；在寫作時多方探索不同的題材，即使犯錯也沒有關係，因為這些不完美的地方都是學習歷程的一部份。. （二）全語言的教學材料 Goodman 認為，全語言課程不需要教科書、編序化的技巧練習簿，或其他一般傳統的教學材料。傳統教學使用的習作本、練習簿等都不合乎全語言課程的精神。4適當的全語言教學材料應該能夠激發兒童的學習興趣，促使他們想主動學習的教材，包含故事性書籍、報章雜誌、百科全書，以及生活中各式各樣的閱讀材料如廣告傳單、電話簿、電視節目指南等，除了閱讀材料以外，歌曲、電影、戲劇等也都是符合全語言精神的教學材料，它們在幫助兒童學習語言之餘，也能協助兒童探索這個世界，並更加了解自己。5因此，教學的架構應奠基於不同的主題或單元，讓兒童在探索世界的過程中同時練習聽說讀寫等語言技能。由以上敘述可以看出，對於全語言教師而言，生活中隨處可見的閱讀材料都能當作學生學習的教材，Goodman 更鼓勵教師在教室內設立班級圖. 4 5. 引自 Goodman, K（1998），What’s whole in whole language? 整理自 Froese, V（1991），Whole-language: practice and theory. 頁 11-12 22.

(33) 第二章文獻探討. 書中心，除了增加學生閱讀興趣外，也能成為師生互動的角落，透過師生共同參與來增添教學的動態和豐富性。（三）全語言的教學活動全語言重視語言的整體性，因而在教學時，也應統整聽說讀寫四種語言能力，四者相輔相成，語言才能均衡發展。一般而言，全語言教室並沒有限定的教學活動，只要是能讓學生有機會參與真實的語言事件，讓聽說讀寫在各式各樣對世界、人物、想法及經驗的探索中同時進行的活動，都是全語言教師能夠使用的（李連珠，1998）。儘管如此，從前人的論述及經驗中，我們仍然可以發現某些類型的活動是全語言教學中經常出現的，研究者綜合李連珠（1998）、Ralston （1991）、 Butler（1991）、Gunderson（1991）、薛曉華（1997）等人的研究，整理出全語言教學中適合語言教學的活動，詳述於表 2-7。表 2- 6 全語言的教學活動教學活動閱讀. 分享閱讀. 內容教師使用大書（big book）作為教學媒介，在教師朗讀時，全部的學生都可清楚看到文字及插畫。教師在朗讀過程中會不定時暫停，讓學生接下去朗讀。如此能讓學生察覺到教師說的語句和文字之間的關係，接著教師才會強調單獨的片語、文字等。. 故事網. 教師帶領學生閱讀完故事後，可運用各種結構圖如角色關係網、主題網、流程圖等幫助學生了解故事的架構和重點。教師可以在學生了解故事網的作用後，鼓勵學生利用類似的結構來敘述或寫下自己的故事。. 吟唱朗誦. 教師帶領學生跟著書中內容吟唱或朗誦，可幫助學生注意到文字的韻律、節拍以及押韻。. 寫作. 故事創作. 教師可延續閱讀活動，讓學生模仿喜愛的故事結構或模式，創造自己的故事。接著學生會對文章的風格和結構更加敏銳，因為他們自身就經歷了 23.

(34) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 作者的創作過程。應用文. 應用文包括各種真實世界的語言活動，如寫信、寫日記、製作表格、菜單、電視節目表、氣象報告等。學生透過這些寫作活動學習如何分享真實的經驗。. 過程寫作6. 學生先寫草稿，思考自己要表達的內容，再開始進行正式的寫作，最後與同儕分享文章，經由同儕的反應及意見對自己的文章作出修改。. 戲劇. 戲劇演出不僅可以幫助學生練習各項語言技能，亦可增進學生對故事結構的概念、角色的發展，以及詞彙的擴展等的了解。全語言教師在戲劇表演中給予學生充分的自由，教師僅從旁引導，因而學生就必須自行完成劇本撰寫、演員分配、道具製作等工作，達到因自身需要而學習的目的。. 音樂. 歌唱. 全語言的教師不會將歌曲拆成片段，而是在歌曲教唱中讓學生自然的記憶並了解歌詞。除了歌詞，音樂本身也有許多學生必須了解的語言詞彙，教師在教學時會使用一些詞語來表達音樂中的節奏、和聲、停頓等，學生也可運用自己的身體部位或樂器來製造出音樂以加入課堂活動。. 律動. 教師播放音樂，鼓勵兒童擺動身體對音樂作出回應，在進行律動之前，教師和學生可先針對該情境或動作加以討論，讓學生對音樂及律動先有概念，並且了解如何使用肢體語言詮釋音樂。. （四）全語言的教學評量 Goodman 指出，全語言教師是持續的兒童觀察者，他們會在非正式的情況下觀察並作評量，如觀察兒童的書寫行為、團體活動的表現、與兒童. 6. 過程寫作（process writing）由 Graves(1983)及 Murray(1972)等所提出，強調寫作是解決問題、釐清思路的過程，因此不論任何年齡的學生都可透過寫作的過程學習寫作。 24.

(35) 第二章文獻探討. 閒聊等。除此之外，他們也會在較正式的情況下與學生交流，如與學生一對一面談，也會偶爾使用一些評量工具或教師的觀察記錄表。但最重要的是，這些評量及觀察都是在課堂活動中進行。既然全語言反對將語言分割成細節的教學方式，自然也認為傳統評量中抽離情境的句法及單字測驗是不夠真實的。因此全語言教師除了在課堂中觀察學生外，也會以學生的個人檔案（portfolio）來取代測驗成績，在檔案夾中教師保存了學生的書寫作品、畫作、閱讀記錄、閱讀差異分析7、家長回饋、錄音及影像，以及教師的觀察記錄等。如此教師只要翻閱學生的個人檔案，學生的學習成效就一目了然，即可作為評量、修正教學以及與家長溝通的依據。. 小結全語言教學觀雖然可提供學生一活潑多元的學習環境，並能讓學生主動積極的參與學習，但研究者於教學過程中，亦發現全語言教學觀於實際可預測圖畫書教學有其優勢，卻也有不盡適用之處，因此於教學中勢必要做出取捨，以下列出幾點： 1.. 全語言教學強調語言為一整體，教學時應同時並重聽、說、讀、寫各方面，然而班級中許多學生聽、說、讀、寫的能力本就不甚平均，由於學生教育背景、家庭環境各不相同，有些學生能聽能說，但讀寫不夠流暢；有些學生讀寫較順暢，但口語經常夾雜母語，因此教學時常必須做某部分的重點加強，研究者會於故事書導入時帶入生詞教學，以讓學生對較難領會的生詞有初步的了解，便於理解之後的故事閱讀。. 2.. 全語言強調讓學生自由學習與探索，並經常給予學生正面的鼓勵，不主張以懲罰學生或給予實質的獎品作為經營班級的手段。但研究者於教學初期即發現，兒童的注意力短暫，難免會被新鮮事物所吸引而分心甚至干擾他人，因此教師有必要於教學剛開始就說明哪些事情是可以做的，哪些事情則否，給予學生適當的警惕。除此之外，對於學生. 7. 閱讀差異分析（reading miscue inventory）為 Goodman 所提出，以「差異」(miscue)取代「錯誤」(mistake)，指的是學習者所表現出的反應與教師預期的反應之間的差距。 25.

(36) 針對六至十歲兒童之可預測圖畫書教學設計. 的良好表現，教師也應給予回饋及鼓勵，讓學生知道老師已經看見了自己的努力成果。因此研究者認為，班級經營管理是兒童語言教學中不可或缺的一環，適度的規範幫助維持班級秩序，也能讓整體的學習環境更為和諧。 3.. 全語言教學觀強調以學生為中心的教學，學生有權力從教師所給予的各項資源中自行摸索學習。然則於實際的華語教學中，可能由於所學習的語言是外語的緣故，又或是研究者給予的課堂資源不夠豐富，因此學生很難完全掌控自己要學些什麼，學習上遇到困難的第一時間仍然是詢問教師或助教，研究者雖會鼓勵他們盡量猜測問題的答案，但許多學生仍然習慣於從教師處得到正確的解答。研究者本身亦難完全放手讓學生自己摸索學習，可能需要更長時間的教學相長，才能讓學生和教師都習慣自我探索的教學模式。. 三、兒童第二語言教學法兒童第二語言教學法劉珣（2000）指出，教學法流派指的是在一定的理論指導下，於教學實踐中逐漸形成的，包括其理論基礎、教學目標、教學原則、教學內容、教學過程、教學形式、教學方法和技巧、教學手段、教師與學生的作用和評估方法等方面的教學法體系。從語言學的理論基礎和語言學習理論看，大致可將教學法分為兩大類，一類重視語言結構規則，如文法翻譯法、聽說教學法、直接教學法等；另一類則重視語言功能意義，如完全身體反應教學法、溝通教學法、團體語言學習法等。本節將探討適用於兒童的第二語言教學法，冀能融合教學法的特點於教學活動設計中。研究者認為適合結合可預測性圖畫書並應用於兒童語言教學的教學法有：完全身體反應教學法（Total Physical Response, TPR）、溝通教學法（Communicative Language Teaching, CLT）以及任務型語言教學法（Task-based Language Teaching）。（一）完全身體反應教學法（）完全身體反應教學法（Total Physical Response, TPR） Richards & Rodgers（2001）指出完全身體反應教學法（TPR）是以語言與行動為中心之語言教學法，由加州聖荷西州立大學心理學教授 James 26.

(37) 第二章文獻探討. Asher 所發明，由心理學中的「追溯理論」（trace theory）而來，該理論認為一種聯想回憶做得越頻繁、越深入，聯想記憶就越增強，這種聯想回憶可透過口語或身體動作進行。 Asher 十分關注學習者的學習情緒，他認為不要求開口說話，而是以遊戲進行教學可減少學生的壓力，並產生有利學習之心理。Asher 重視語言的意義而非語法，因此強調在教學生說話前培養其理解力。他視命令句中的動詞為語言與學習的中心，並認為目標語言的語法結構和詞彙可由教師靈活運用命令句而學會。完全身體反應法從一開始就教口語，理解僅是達到目的之手段，最終目標還是傳授基本的講話技能。教學目標依學生的需求而定，但一定要採用命令語氣以動作為基礎的練習，並進行以句子為基礎，教學項目以語法和詞彙為主的教學，這些語法和詞彙並不依照其需要或運用的頻率選定，而是依照教室中的使用情況和學起來輕鬆與否而決定。Asher 並建議，一次應介紹一定數量的內容以便學生辨別和吸收。在完全身體反應法中，學生主要扮演聽或和作動作的角色，他們專心聆聽教師命令並用身體動作反應出來。教師則是扮演活躍而直接的角色，教師在課前應充分準備，擬定詳細教案，以便教學能依進度順利進行。 Krashen（1980）認為完全身體反應法提倡的理解性教學及減少壓力是語言學習成功的關鍵，但支持此方法之實驗報告仍嫌不足，因為它通常只適用於初學階段。Asher 自己則強調，完全身體反應法應與其他教學法及教學技巧配合使用，才能發揮其效果。（二）溝通式教學法（）溝通式教學法（Communicative Language Teaching, CLT）溝通式教學法（CLT）於一九六零年代即在革新英國語言教學傳統中興起，認為語言教學需要重視溝通能力，而非僅著重於精通語言之結構。溝通式教學法主張：語言主要的功能是互動與溝通，而語言的基本組成不只是文法和結構，還有對話中的功能與交際意義。因此，教師在教學時應以培養學生的溝通能力為主要目標，並以各種可鼓勵學生運用語言之方式協助學生學習。而學生在教室內則扮演協商者（negotiator）之角色，在教學過程與活動中和同學互動，彼此之間以相互合作的方式學習。 27.