國中生自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之關係研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 國中生自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之關係研究. 胡金枝撰. 研究生：伍淑玉撰. 中華民國一百零四年六月. 九十六年一月.

(2) 致謝詞時光荏苒，終於到了完成論文、即將畢業的這一刻。首先，感謝心輔系老師開設的研究方法、統計課程，為我們打下良好基礎，使我在撰寫論文的過程中，能自我監控的完成每個章節；而研究所期間每一堂課的學習與啟發，皆是我論文寫作的養分。感謝指導教授李綢老師，不論是生活或研究面向，皆給予學生許多支持、建議，以及自由發展的空間，使我得以鑽研自己有興趣的主題，也因為對研究主題的喜愛，在寫論文的過程中展現更多的堅持，不計時間成本地投入其中。然而更幸運的是：研究的一部分成果，在老師的鼓勵之下，有機會於日本的研討會發表、被更多的人看見。感謝口試委員端真老師、淑美老師，點出許多我在研究方法、邏輯順序上的盲點，讓此篇論文的架構與內容更加完整。謝謝同窗好友明均、虹仰、雅雯，以及我的論文好夥伴珮羽，每一次與妳們閒話家常及聚餐，都讓我短暫忘記身為研究生的苦悶和壓力；也因為有妳們的陪伴，這條研究之路不再那麼漫長而難以達到目的地。感謝研究過程中，幫忙收發問卷的國中老師們，因為你們無私的協助，才能有足夠的分析樣本，完成一個有意義的研究！感謝世華老師、同學元傑在多群組分析方面的協助，使我能以統計考驗而非描述性的解釋，檢視自己研究的結果。謝謝我的家人在研究所期間，給予經濟上的支持與生活上的照顧，使我無後顧之憂地投入學習。直至今日，我仍覺得自己的研究有許多未完善之處；然而，做學問的求真精神在正向支持的環境中得以成長，並有初步的成果，心裡的激動和喜悅之情仍是難以形容！除了歸功於自己的努力，還包含了太多人的幫忙，區區致謝詞不知如何表達對你們的感激！但願我的家人、朋友、師長，以及許多曾經幫助過我的人，生活皆能平安、健康、喜樂；未來當自己有能力幫助他人時，也能無私地給予、付出。淑玉. i. 謹誌. 104/07.

(3) ii.

(4) 中文摘要本研究欲探討自尊、希望感、社會支持及生活壓力，與國中生心理健康之間的關聯，並檢視不同性別國中生的心理健康預測情形。研究對象為 785 位台灣國中生（男=364，女=421），所有參與者需完成一份由 Rosenberg 自尊量表、希望感量表、社會支持量表、生活壓力量表，以及正向心理健康量表組成的問卷。本研究分析結果顯示：中學階段男生在自尊、希望感的表現高於女生，亦有較高的心理健康；女生則是在社會支持的表現高於男生；不同性別所感受到的生活壓力，則無顯著差異。整體而言，自尊、希望感、社會支持與生活壓力，可共同預測 66.5% 的國中生心理健康。不同性別呈現相異的心理健康模式：在男性模式中，四個變項的預測力高低依序為：社會支持、希望感、自尊與生活壓力；在女性模式中，變項的預測力高低依序為：希望感、生活壓力、社會支持與自尊。然而，後續進行之多群組分析結果顯示：不同性別國中生的心理健康模式，其結構路徑未達顯著差異。. 本研究之主要發現歸納如下：一、自尊、希望感、社會支持及生活壓力，與國中生心理健康的五個面向，主要透過三組典型因素，達顯著相關。第一組典型相關顯示「自尊」、「希望感」，與心理健康之「樂觀進取」、「人際關係」兩個面向有密切關聯；第二組典型相關顯示「社會支持」與心理健康之「家庭和諧」面向有密切關聯；第三組典型相關顯示「生活壓力」與心理健康之「情緒平衡」面向有密切關聯。二、自尊、希望感、社會支持及生活壓力，與國中生心理健康有顯著相關；所有變項可共同預測國中生心理健康，達顯著水準。三、希望感是一個強力的預測指標，對不同性別國中生的心理健康皆然。四、不同性別國中生的心理健康模式，呈現相異的內在趨勢；然而，多群組分析 iii.

(5) 結果指出：兩個模式的預測路徑，未達顯著差異。五、與其他變項同時考量之下，自尊對國中生心理健康的預測力不如預期；自尊與心理健康之間，可能有其他變項的效果，削弱了自尊的影響力。建議未來的研究可進一步釐清這些因子與心理健康之間的中介、調節效果。. 關鍵字：心理健康、自尊、希望感、社會支持、性別. iv.

(6) The relationship among middle-school students’ self-esteem, sense of hope, social support, life stress and mental health. Shu-Yu Wu Abstract This study explored how self-esteem, sense of hope, social support, and life stress influenced on middle-school students’ mental health. 785 students of secondary school in Taiwan（male=364, female=421）were research subjects, and filled in questionnaire composed of Rosenberg Self-esteem Scale, edition of Children’s Hope Scale, Social Support Scale, Life Stress Scale, and Positive Mental Health Scale. The analysis revealed: Males showed higher scores significantly on self-esteem, sense of hope, and mental health than females. Females performed well in social support than males did. For life stress scores, there was no difference between genders. Overall, self-esteem, sense of hope, social support, and life stress predicted 66.5% of middle-school students’ mental health. Furthermore, different genders showed different patterns. In male's model, the most predictive variable was social support, and then were sense of hope, self-esteem, and life stress. In female's model, the sequence was: sense of hope, life stress, social support, and self-esteem. However, the result of multi-group analysis revealed there were no significant differences between paths of two structures.. The main findings of the present study were summarized as follows: 1.. Self-esteem, sense of hope, social support, and life stress correlated with five-phase model of middle-school students' mental health mainly through three typical factors. The first set of canonical correlation was composed of v.

(7) "self-esteem" and "sense of hope", which highly correlated with "optimism" and "interpersonal relationship". The second set was "social support" correlated with "family harmony". The third set was "life stress" correlated with "emotional balance". 2.. Self-esteem, sense of hope, social support and life stress associated with middle-school students’ mental health significantly. The four variables predicted mental health simultaneously and all reached the significant level.. 3.. Sense of hope was a strong predictor of middle-school students’ mental health for both genders.. 4.. The models predicting mental health of different genders presented distinct tendency, whereas the multi-group analysis revealed there were no significant differences between the paths of two structures.. 5.. Considering factors mentioned in this study simultaneously, the result showed the predictive power of self-esteem was not as expected. There might be effects of other variables between self-esteem and mental health, therefore the influence of self-esteem was weaken. It was suggested future researches could study the mediate and moderate effects between these factors and mental health.. Keywords: mental health, self-esteem, sense of hope, social support, gender. vi.

(8) 目次致謝詞 ............................................................................................................................ i 中文摘要 ...................................................................................................................... iii 英文摘要 ....................................................................................................................... v 目次 ............................................................................................................................. vii 表次 .............................................................................................................................. ix 圖次 .............................................................................................................................. xi 第一章緒論 ............................................................................................................... 1 第一節. 研究動機與目的 ................................................................................... 1. 第二節. 研究問題與假設 ................................................................................... 5. 第三節. 名詞釋義 ............................................................................................... 7. 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 9 第一節. 自尊之相關研究 ................................................................................... 9. 第二節. 希望感之相關研究 ............................................................................. 13. 第三節. 社會支持之相關研究 ......................................................................... 18. 第四節. 生活壓力之相關研究 ......................................................................... 22. 第三章研究方法 ..................................................................................................... 27 第一節. 研究架構 ............................................................................................. 27. 第二節. 研究對象 ............................................................................................. 28. 第三節. 研究工具 ............................................................................................. 30. 第四節. 研究程序 ............................................................................................. 37. 第五節. 資料處理方式 ..................................................................................... 38. 第四章研究結果 ..................................................................................................... 39 第一節. 自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之關聯 ............. 39 vii.

(9) 第二節. 不同背景變項國中生之自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康差異分析 ................................................................................. 45. 第三節. 不同性別國中生的心理健康模式差異分析 ..................................... 55. 第五章討論 ............................................................................................................. 59 第一節. 自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之關聯 ............. 59. 第二節. 不同背景變項國中生之自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康差異分析 ................................................................................. 64. 第三節. 不同性別國中生的心理健康模式差異分析 ..................................... 66. 第六章結論與建議 ................................................................................................. 69 第一節. 結論 ..................................................................................................... 69. 第二節. 研究限制與建議 ................................................................................. 71. 參考文獻 ..................................................................................................................... 75 中文部分 ............................................................................................................. 75 西文部分 ............................................................................................................. 79 附錄 ............................................................................................................................. 95 附錄一：本研究使用量表之項目分析、極端值比較、同質性考驗與因素分_ 析結果 ................................................................................................. 95 附錄二：研究工具使用同意書 ....................................................................... 104. viii.

(10) 表次表 3-2-1. 正式問卷之發放、回收情形摘要表 ....................................................... 29. 表 3-2-2. 正式施測樣本之特性摘要表 ................................................................... 29. 表 4-1-1. 自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之相關係數 ........... 39. 表 4-1-2. 典型相關係數檢定表 ............................................................................... 40. 表 4-1-3. 自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之典型相關分析摘要表 ........................................................................................................... 42. 表 4-1-4. 自尊、希望感、社會支持與生活壓力對心理健康之預測力 ............... 44. 表 4-2-1. 不同性別、年級國中生自尊之描述統計 ............................................... 45. 表 4-2-2. 不同性別、年級國中生自尊之二因子變異數分析摘要表 ................... 46. 表 4-2-3. 不同性別、年級國中生希望感之描述統計 ........................................... 47. 表 4-2-4. 不同性別、年級國中生希望感之二因子變異數分析摘要表 ............... 48. 表 4-2-5. 不同性別、年級國中生社會支持之描述統計 ....................................... 49. 表 4-2-6. 不同性別、年級國中生社會支持之二因子變異數分析摘要表 ........... 50. 表 4-2-7. 不同性別、年級國中生之生活壓力描述統計 ....................................... 51. 表 4-2-8. 不同性別、年級國中生之生活壓力二因子變異數分析摘要表 ........... 52. 表 4-2-9. 不同性別、年級國中生心理健康之描述統計 ....................................... 53. 表 4-2-10 不同性別、年級國中生心理健康表現之二因子變異數分析摘要表 ... 54 表 4-3-1. 國中男生之心理健康預測模式 ............................................................... 55. 表 4-3-2. 國中女生之心理健康預測模式 ............................................................... 56. 表 4-3-3. 不同性別國中生心理健康模式之結構路徑係數多群組分析檢定表 ... 57. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 2-2-1. 希望感理論模型示意圖 ........................................................................... 15. 圖 3-1-1. 研究架構圖 ............................................................................................... 27. 圖 4-1-1. 典型相關結構圖 ....................................................................................... 41. xi.

(13) xii.

(14) 第一章. 緒論. 本章共包含三節：第一節為研究動機與目的，陳述研究之背景脈絡。第二節為研究問題與假設，呈現研究之待答問題、基於過去文獻所設立之研究假設。第三節名詞釋義則對研究中的重要名詞加以解釋。. 第一節研究動機與目的一、研究動機 Ericson（1968）的社會心理發展論指出：自我發展順利的青少年，對自己有明確的概念，對未來有方向與目標；無法克服發展危機者，對生活無目的，時而感到徬徨迷惘，自我的迷失持續地影響他們的生活適應。在心理層面，對自我了解與接納的程度，經常反映在青少年的「自尊（self-esteem）」表現上。高自尊者通常有正向的心理適應，如：較高的生活滿意度（Boden, Fergusson, & Horwood, 2008; Moksnes & Espnes, 2013）、樂觀與自主感（Lyubomirsky & Lepper, 1999）；低自尊者則容易有負向的心理表現，如：較高的憂鬱症狀（Ormel, Oldehinkel, & Vollebergh, 2004; Orth, Robins, & Meier, 2009）。可見青少年時期自我發展的良好基礎，是後續成長與生活適應的基石（Eccles, Wigfield, Flanagan, Miller, Reuman, & Yee, 1989），而自尊的高低對青少年的心理健康有很大的影響。從兒童進入青少年階段，個體將感受到更多生活中的責任，開始覺知各種的「生活壓力（life stress）」（Basch & Kersch, 1986; Compas, 1987; Johnson, 1986）。生活壓力造成個體適應能力的降低（Rowlison & Felner, 1988），以及憂鬱、焦慮等心理困擾（Compas, Howell, Phares, Williams, & Giunta, 1989; Kanner, Coyne, Schaefer, & Lazarus, 1981）。不僅如此，青少年有放大壓力事件的傾向，即使是生活中令人煩擾的小事亦造成其負擔（Campas, Orosan, & Grant, 1993），故生活壓力對其心理健康的影響不可小覷。面對各種的壓力事件，青少年經常尋求他人的協 1.

(15) 助，「社會支持（social support）」是指個體因社交連結而得到的資源（Cohen & Syme, 1985; Hoffman, Ushpiz, & Levy-Shiff, 1988; Seiffge-Krenke, 1995），周遭他人的幫助使個體有更佳的因應能力，降低壓力帶來的生理、心理負擔。過去許多研究皆顯示社會支持對生活壓力有緩衝效果，亦與心理症狀有負向關聯（Aneshensel & Frerichs, 1982; Cohen & Wills, 1985; Colarossi & Eccles, 2003; Taylor, Miller, & Smith, 1996）。接受愈多社會支持的青少年，其心理健康狀況愈佳（Formoso, Gonzales, & Aiken, 2000; Jessor, 1993; Young, Berenson, Cohen, & Gracia, 2005）；反之，接受愈少社會支持的青少年，其心理症狀愈多（Taylor et al., 1996）。成長的過程中，個體難免有背負龐大壓力、遭遇挫折與情緒低落的時刻。然而，有些人卻能在逆境中保持良好的身心狀態。這種從挫折中復原的韌性，正是面臨生理、心理與社會的重大轉變，且敏感於生活壓力的青少年，亟需培養的能力。Dumont 與 Provost（1999）的研究發現：那些面對壓力卻能保持心理健康、具有韌性的青少年，對於困境雖然感到不適應（discomfort），卻能採取主動的問題解決策略，降低壓力事件對他們的影響。這種正向、具有動機的心理狀態，與正向心理學文獻中「希望感（sense of hope）」的概念不謀而合，故本研究假設希望感為青少年重要的心理資源。希望感是一種正向的認知思考，個體設立目標、思索達成目標的方法，並在過程中展現意志力（Snyder, 2002）。高希望感的個體能使用策略，有效地達成目標；即使過程中遭遇困難，仍能持續思考可行的途徑，變換方法以達成目的（Irving, Snyder, & Crowson, 1998）。相反地，低希望感的個體因為缺乏正向思考，或者有過多的挫折經驗，難以進行目標導向的思考，故不利於心理健康（McDemott & Snyder, 2000）。過去許多研究亦指出：高希望感與青少年的學業成就、人際關係與生活滿意度等正向適應有關；低希望感則與內、外化行為問題等負向適應有關（Snyder, Lopez, Shorey, Rand, & Feldman, 2003; Valle, Huebner, & Suldo, 2004）。綜上所述，自尊、生活壓力、社會支持與希望感，皆為影響青少年心理健康的重要因子。 2.

(16) 本研究關注青少年內在特質與其心理健康的關聯；然而，社會環境與個體心理狀態的交互作用，亦不能外於研究之考量，如：性別社會化現象對心理健康的影響。青少年在逐漸成長的過程中，因為性別社會化而傾向展現社會期許之性別角色；隨著認知能力的成熟，青少年後期個體對於性別角色的認定，也將更加地有彈性（Helgeson, 2009）。然而，過去一些研究發現：青少年前期受到社會壓力的影響，男、女生反而傾向於表現傳統的性別角色，使得生活各層面的性別差異更加明顯，此為「性別增強假說」（Clemans, DeRose, Graber, & Brooks-Gunn, 2010; Galambos, Berenbaum, & McHale, 2009）。性別增強假說的影響，可能顯現於不同性別青少年的自尊、社會支持表現。青春期男性較無身體意象的困擾，其自尊傾向於維持穩定；相反地，女性容易對自我身體形象不滿意，而有自尊降低的現象（Polce-Lynch, Myers, Kliewer, & Kilmartin, 2001; Thomaes, Poorthuis, & Nelemans, 2011）。此外，傳統性別角色中女性應維持人際關係和諧、男性應獨立自主的社會期待，亦可能反映於青少年前期的社會支持表現：女性尋求親密連結的傾向，使其較男性得到較多的社會支持（Helgeson, 2009; Galambos et al., 2009）。值得注意的是：青少年的自尊表現與其廣泛的生活適應有顯著關聯，如：學業、人際關係以及內、外化行為問題（Derdikman-Eiron, Indredavik, Bratberg, Taraldsen, Bakken, & Colton, 2011; Moksnes & Espnes, 2013; Zimmerman, Copeland, Shope, & Dielman, 1997），故本研究假設自尊表現較佳的青少年男性，其心理健康的表現將高於女性。自尊、希望感、社會支持與生活壓力之間的相互關聯，以及性別所附帶的社會、文化因素，研究者假設這四個因子，對於不同性別青少年心理健康的影響力並不相同。文獻回顧的結果可知：不同性別的青少年，在自尊、生活壓力、社會支持與希望感的表現皆有差異。男性在自尊、希望感的表現高於女性（Falci, 2011; Heaven & Ciarrochi, 2008; Moksnes & Espnes, 2013; 邵惠玲， 2008；沈怡吟，2010），女性則在社會支持、生活壓力的表現高於男性（Leadbeater, Blatt, & Quinlan, 1995; McFarlane, Kelly, Rodriquez, & Fehir, 1994; Shulman, 3.

(17) 1993）。過去尚未有研究將自尊、生活壓力、社會支持與希望感四個因子同時考量，以預測青少年的心理健康；故本研究欲了解自尊、希望感、社會支持與生活壓力，對於青少年心理健康的預測情形與總解釋力，並檢視不同性別之心理健康模式是否有差別，以探索青少年前期性別增強現象對心理健康的影響。. 二、研究目的綜合上述研究動機，並以成長階段為青少年前期的國中學生為對象，本研究之目的如下：（一）分析國中生自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之間的關聯。（二）探討自尊、希望感、社會支持與生活壓力對國中生心理健康的預測情形。（三）檢視不同性別的國中生，在自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康表現之差異。（四）探索不同性別的國中生，是否具有不同的心理健康模式。（五）檢驗不同性別國中生的心理健康模式，是否有顯著差異。（六）根據研究結果提出建議，作為未來相關研究之依據。. 4.

(18) 第二節研究問題與假設一、研究問題為了達到上述研究動機與目的，本研究之問題如下：（一）國中生自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之間的關聯為何？（二）國中生自尊、希望感、社會支持與生活壓力，對其心理健康的預測情形如何？（三）不同性別的國中生，其自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康表現之差異情形如何？（四）不同性別的國中生，是否有不同的心理健康模式？（五）不同性別國中生之心理健康模式，是否達顯著差異？. 二、研究假設根據上述研究問題，本研究之假設如下：假設一：國中生的自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之間，有顯著相關。 1-1 自尊與希望感、社會支持、生活壓力、心理健康有顯著相關。 1-2 希望感與社會支持、生活壓力、心理健康有顯著相關。 1-3 社會支持與生活壓力、心理健康有顯著相關。 1-4 生活壓力與心理健康有顯著相關。假設二：自尊、希望感、社會支持與生活壓力，可預測國中生的心理健康，達顯著水準。 2-1 自尊可預測國中生的心理健康，達顯著水準。 2-2 希望感可預測國中生的心理健康，達顯著水準。 2-3 社會支持可預測國中生的心理健康，達顯著水準。 2-4 生活壓力可預測國中生的心理健康，達顯著水準。 5.

(19) 2-5 自尊、希望感、社會支持與生活壓力，可共同預測國中生的心理健康，達顯著水準。假設三：不同性別國中生的自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康表現，有顯著差異。 3-1 男生的自尊表現顯著高於女生。 3-2 男生的希望感表現顯著高於女生。 3-3 女生的社會支持顯著高於男生。 3-4 女生的生活壓力顯著高於男生。 3-5 男生的心理健康表現顯著高於女生。假設四：不同性別的國中生，有不同的心理健康預測模式。 4-1 男生的自尊、希望感，為預測其心理健康的重要變項。 4-2 女生的社會支持、生活壓力，為預測其心理健康的重要變項。 4-3 不同性別的國中生，其心理健康預測模式有顯著差異。. 6.

(20) 第三節名詞釋義一、自尊（self-esteem）自尊是一種自我價值感，包含自我評價、自我感受兩個面向（Rosenberg, 1965）。個體會整合不同情境中，與自己相關的評價，形成一個整體自尊；相較特定面向的自尊，整體自尊較為穩定，故研究者認為採用整體自尊，探討自尊與國中生其他面向表現之關聯較為適當。本研究以 Rosenberg Self-esteem Scale 的中譯版（Yeung, 1998；梁成安、王培梅，2008），作為測量國中生自尊之工具。受試者在 Rosenberg 自尊量表的總分愈高，表示其自尊愈高；反之，總分愈低，其自尊愈低。二、希望感（sense of hope）希望感是一種正向、具有動機的心理狀態，個體設立目標並思考達成目標的方法（Snyder, 2000）。希望感包含了三種成分：（一）目標（goal）：指明確可追尋的目的；（二）路徑思考（pathway thought）：對於達成目標，可行方法的思考；（三）意志力思考（agency thought）：指達成目標所需具備的強烈意志力；希望感是路徑思考、意志力思考之整合表現；具有希望感的個體在追求目標的過程中，會依據情況調整方法，以朝目標邁進。本研究以唐淑華（2004；2005）翻譯、修訂的希望感量表，作為測量國中生希望感之工具。受試者在希望感量表的總分愈高，表示其希望感愈高；反之，總分愈低，其希望感愈低。三、社會支持（social support）社會支持是個體面臨壓力時，身邊的人所給予的協助（Caplan, 1974; Cohen & Syme, 1985）。大多數研究者認為社會支持的來源有三：親人支持、同儕支持，與專業支持（Heller & Swindle, 1983；李介至、黃惠貞，2001）；並依據社會支持的內涵分為三種類型：（一）情緒性支持（emotional support）：滿足個體情感面的需求，如：喜愛、歸屬感與尊重；（二）工具性支持（instrumental support）：以服務的行動、實質的物資來幫助個體；（三）訊息性支持（informational support）：提 7.

(21) 供有效的建議、問題解決的方法等，使個體能因應壓力（Taylor, Peplau, & Sears, 1997）。本研究使用賴美蒨（2009）所編製的社會支持量表，此量表採納三種社會支持之分類，可以了解國中生知覺的社會支持高低及類型。受試者在社會支持量表的總分愈高，表示其知覺的社會支持愈多；反之，總分越低，其知覺的社會支持愈少。四、生活壓力（life stress）生活壓力是指造成個體生活變動的事件，由於必須調適、應對這些壓力，耗損了個體心理或生理的能量（吳英璋，1986）。個體認知環境的需求，超過個人因應的能力時，即產生壓力感受，並影響後續的行為表現（Lazarus & Folkman, 1984）。過去文獻曾指出青少年放大壓力事件的傾向，即使是生活中的瑣事亦造成其負擔（Compas et al., 1993），由此可知，青少年主觀知覺的壓力程度，對其心理健康有很大的影響。故本研究以國中生主觀的壓力感受為測量標的，並選用郭靜靜（2004）的生活壓力量表為測量工具。受試者在生活壓力量表的總分愈高，表示其知覺的生活壓力愈大；反之，總分愈低，其知覺的生活壓力愈小。五、心理健康（mental health）心理健康為個體的生理、心理與社會適應處於良好的狀態（引自楊宜璋， 2013）。過去研究對於心理健康的定義與測量多採取消極的觀點：沒有心理疾病即是心理健康，並以個體在情緒、行為、人際互動與生理健康的負向表現，探討其心理狀態。本研究則採正向心理學觀點，以正向特質、情緒與社會關係，作為評估個體心理健康之依據（Seligman & Csikszmentihalyi, 2000），故研究者採用陳李綢（2014）所編製的中學生正向心理健康量表，測量國中生之心理健康。此量表包含：（一）自我悅納、（二）人際關係、（三）家庭和諧、（四）情緒平衡，以及（五）樂觀進取五個分量表；受試者在正向心理健康量表的總分愈高，表示其心理健康狀況愈佳；反之，總分愈低，其心理健康狀況愈不佳。. 8.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章旨在整理、歸納和主題有關的理論與研究結果，作為本研究之立論基礎。本章共分成四節，第一節為自尊之相關研究；第二節為希望感之相關研究；第三節為社會支持之相關研究；第四節為生活壓力之相關研究。每個節次皆包含：（一）定義與理論、（二）與性別之相關研究、（三）與心理健康之相關研究、（四）與其他變項之相關研究。. 第一節自尊之相關研究一、自尊的定義與理論自尊（self-esteem）是指個體對自己的正、負向評價，以及自我感受（Rosenberg, 1979）。Coopersmith（1967）認為自尊是個體對自我價值所做的判斷，包含自我能力、重要性、成敗等面向；張春興（1995）則是將自尊定義為個體對自我的感受，如：認為自己有價值、接納並喜歡自己。大多數國內、外學者皆同意：自尊包含了個體的自我評價與自我感受兩個面向（Coopersmith, 1967; Pope, Mchale & Craighead, 1988; Rosenberg, 1979; Wells & Marwell, 1976；李娟惠，2000；沈如瑩， 2003；林杏足，1997）。以下針對自尊的兩個面向，做進一步的闡述：（一）自我評價自尊是個體對自己所做的經常性、整體性評價（Coopersmith, 1967）。Wells & Marwell（1976）指出自我評價可能是針對特定面向的表現，也可能是整體的自已；前者為特定面向的自尊，後者則是整體自尊的概念。自我評價涉及對自己的價值判斷，而判斷的標準源自何方，學者們有不同的看法：James（1890）認為是自我期待（pretentions），個體在自己重視的面向有好的表現，高於自我期待時，即有高自尊；反之，在重視面向的表現低於自我期待，則有低自尊（Mruk, 1999）。然而，大多數學者認為內化的社會標準，是個體自我評價時的主要參考依據，如： 9.

(23) 家人的期待、社會的價值觀、大眾媒體文化等（Brissett, 1972；林杏足，2003）。（二）自我感受自尊包含個體對自己的正、負向感受。個體從生活中的重要關係，以及自我能力的正向經驗，感覺到身為一個人的價值，進而喜愛、接納自己（Branden,1992; Sinderman, 1983; Tafarodi & Swann, 1995；林杏足，2003；張春興，1995）。Branden （1992）主張自尊包含了價值感和能力感：價值感來自個體被環境中的重要他人所喜愛、認可與接納，逐漸內化成對自己的正向感受；能力感則是來自個體展現於外的能力與成就，過去曾經掌握環境、達成目標的成功經驗，使個體對自己有正向感受。由上可知，兩種自我感受的來源不同：價值感來自他人對個體人際行為的評價，能力感則源自個人對自我的肯定（Guindon, 2002）。. 二、自尊與性別許多研究皆顯示在青少年階段，男生有較高的自尊表現（Chubb, Fertman, & Ross, 1997; Derdikman-Eiron et al., 2001; Falci, 2011; Heaven & Ciarrochi, 2008; Moksnes & Espnes, 2013; Zimmerman et al., 1997），女生則有自尊降低，或是波動的現象（Baldwin & Hoffmann, 2002）。不同性別的自尊差異，在青少年中期最為顯著（Kling, Hyde, Showers, & Buswell, 1999），至青少年晚期差異逐漸變小（黃朗文，2002），這個性別差異現象可能的原因為：（一）身體意象的影響：青春期女生認為自己的生理改變，不符合社會標準，感覺自己的外表吸引力下降，對身體形象的不滿意，使其自尊降低（Polce-Lynch et al., 2001; Rosenberg & Simmons, 1975; Thomae et al., 2011）；青春期男生較沒有身體形象的困擾，故自我知覺傾向於正向或穩定不變（Harter, 1993; Polce-Lynch et al., 2001）。（二）教室文化的因素：有些學者認為是教師對學生的正、負向知覺，影響了學生的自尊表現（Skaalvik & Hagtvet, 1990），男生較常被指出動機上的錯誤，女生較常被指出智力上的錯誤，自覺能力不足使女生的自尊較為低落（Dweck, Davidson, Nelson, & Enna, 1978）。 10.

(24) （三）生活壓力的影響：Baldwin 和 Hoffmann（2002）的研究發現：11 歲至 13 歲時，生活壓力對女生自尊的影響較大；然而，14 歲至 16 歲時，生活壓力對自尊的影響，則不因性別而有差異。青少年前期的差異，可能是女生較容易內化生活壓力所致（Leadbeater et al., 1995）。. 三、自尊與心理健康自尊與憂鬱的關聯密切。許多研究皆指出自尊的高低，可以預測個體未來的憂鬱情形（Trzeniewski, Donnellan, Moffitt, Robins, Poulton, & Caspi, 2006; Orth et al., 2009）；有些研究則認為是憂鬱影響了個體的自尊表現（Shahar & Davidson, 2003）。自尊與憂鬱的先後順序，過去文獻未有一致的結論。低自尊可能是憂鬱的危險因子，在個體面對壓力、重大生活事件時，增加其憂鬱的風險，此為「脆弱模式」（vulnerability model）；然而另一種可能性是：憂鬱持續地耗損個體的個人資源，如：人際關係、問題解決能力等，即使個體從憂鬱中復原，已對其自尊造成長久、負面的影響，此為「傷痕模式」（scar model）。Ormel 與其同僚（2004）的研究發現：重度憂鬱者的自尊表現，顯著低於未憂鬱者。Dumont 與 Provost 的研究（1999）結果亦顯示：憂鬱的個體自尊表現最低；具有復原力的個體，其自尊表現高於憂鬱者；適應良好的個體，其自尊表現高於復原力者與憂鬱者，可見自尊與憂鬱之間呈現負向相關。高自尊的青少年相較於低自尊者，有較好的心理與身體健康（Bolognini et al., 1996; Trzeniewski et al., 2006）。. 四、自尊與希望感、社會支持與生活壓力之關聯（一）自尊與希望感高自尊者在面對困境時，較低自尊者更容易堅持（Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003），故推論高自尊者在希望感的「意志力思考」面向表現較佳，兩者呈現正相關。此外，高自尊者通常伴隨內控信念，採取主動的問題解決 11.

(25) 策略；低自尊者則認為生活中的困境是不可控的，易採取逃避的策略（Thoits, 1995）。自尊低落、無效的因應策略（unsuccessful coping strategies），與憂鬱等內化性問題之間有密切關聯（Bolognini et al., 1996; Seiffge-Krenke, 1995）。高希望感的個體擅於思考、採取不同的方法以達成目標，並傾向在追求目標的過程中堅持，這與上述研究指出之高自尊者的特質較符合，故研究者推論自尊表現較佳者，其希望感亦較高。（二）自尊與社會支持高自尊的個體在社交主動性方面有較好的表現，他們容易結交新朋友，擁有較多的社會支持（Buhrmester, 1996）；低自尊者則因為負向的解釋風格，在人際互動上較為退縮，不利親密關係的建立，並使他們得到較少的社會支持（Lakey, Tardiff & Drew, 1994; Murray, Holmes, Dolderman, & Griffin, 2000; Ottenbreit & Dobson, 2004）。此外，高自尊者主動尋求資源，擁有較多的社會支持，亦使他們有較佳的因應能力，與較高的生活滿意度；低自尊者對自己的能力感到懷疑，較不傾向採取積極的行動，導致較低的心理健康與生活滿意度（Moksnes & Espnes, 2013）。高自尊者在關係中有較高的安全感與親密感，有助於其心理健康與增長其社會連結感（Murray, 2005）；低自尊者則有尋求他人認可的傾向，可能因此受到較多的同儕拒絕而導致憂鬱（Joiner, Alfano, Metalsky, 1992）。（三）自尊與生活壓力生活壓力與自尊之間，有相互影響的關係。生活壓力事件的增加，超過個體可控制的範圍時，易使其自尊降低（Cohen, Frank, Doyle, Skoner, Rabin, & Gwaltney, 1998; Dumont & Provost, 1999; Youngs, Rathge, Mullis, & Mullis, 1990）；自尊的表現較高者，有較佳的復原力，在面對生活壓力的挑戰時保持心理的健康（Dumont & Provost, 1999）；然而，自尊表現較低者，更敏感於生活壓力事件，而有較多心理上的困擾（Hoffman et al., 1988）。. 12.

(26) 第二節希望感之相關研究一、希望感的定義希望感（sense of hope）的探討是正向心理學（positive psychology）領域的重要議題，目的為增進個體的幸福感（well-being）與心理健康（mental health）。希望感是一種正向、具有動機的心理狀態，個體設立目標，並思考達成目標的方法與途徑（Snyder, 2002）。希望感包含三個成分：1.目標（goal）：是指個體所欲達成之標的；目標愈明確、清晰、可行，個體的希望感愈高。2.路徑思考（pathway thought）：是指對於達成目標可行方法的思考；想出愈多路徑（方法），個體的希望感愈高。3.意志力思考（agency thought）：是指為了達成目標，需要具備的強烈意志力；即使過程中遭遇困難，個體亦能不斷地修改路徑，堅持朝目標邁進。以下分別對希望感的重要內涵，做進一步的闡述：（一）目標思考希望感的第一要件為設定目標。目標是個體認為有價值、有意義的事物，這個具吸引力的結果，指引著個體的行動，即使過程中有不確定性，仍願意投注心力以達成目的（Snyder & Lopez, 2002）。然而，如同 Eccles 與其同僚（1983）所提出的期望價值理論，目標需具有適度的挑戰性與可行性，若太過簡單，則不需要路徑思考、意志力思考即可達成；若太過困難，達成目標的方法太少，或所需耗費的心力過大，則會減低個體的希望感。將目標具體化、設立次要目標，有助於路徑思考與意志力思考，進而增加個體的希望感（Taylor, Feldman, Saunders, & Ilardi, 2000）。（二）路徑思考希望感的第二要件為路徑思考。個體是否能找到有效的方法，逐步地達成目標，抑或使用的方法受到阻礙，能否採取其他的替代途徑以達成目的；簡而言之，路徑思考包含了「計畫」與「調整」兩種成分（陳依璇，2002）。路徑思考表現較佳的個體，在過程中遇到阻礙時，會以正向的自我對話（positive self-talk）激勵 13.

(27) 自己，如：我一定做得到、我會找到方法解決，並持續地尋找可行的途徑，故有較高的希望感（Snyder, LaPointe, Crowson, & Early, 1998）。然而，路徑思考能力的高低，並非全由個人特質決定，而是受到過去經驗的影響（Synder, 2002）；個體回溯過往的成功經驗，推論何種方法是有效的，有助於現在、未來目標的達成，並藉由這些經驗產生對未來的想像，此為「交互的時間思考（reciprocal temporal thinking）」。具有高路徑思考能力的個體，乃是根據過去的經驗，有較高的信心可以找到較多的替代途徑，因此希望感較高（Irving et al., 1998; Snyder et al., 1991）。（三）意志力思考希望感的第三要件為意志力思考。個體為了達成目的，需要強烈的意志力與持續完成目標的動力，因此又稱為「動力思考（agency thought）」。意志力思考的來源主要有三：1.對目標的渴望：高動力的來源，乃是個體賦予目標高價值，願意持續地挑戰與追求（Carr, 2005）。2.正向行為及特質：如自我激勵、高路徑思考能力。自我激勵與正向自我對話，有助於個體不輕易放棄目標，持續找尋可行的途徑（Snyder & Lopez, 2007）；高路徑思考能力則是得到有效方法的反饋，增生達成目標的信心，使個體有動力繼續追尋目標。意志力思考帶來更多的路徑思考，而個體路徑思考能力的提升，也會增加其意志力思考（Snyder et al., 1991）。3.過去經驗的影響：意志力思考包含個體對自己能力的評估，意即自覺有多少能力可以達成目標，是一種自我參照的思考（self-referential thoughts）；個體最主要的參照標準為過去經驗，以過往努力的成果，來評估現在勝任目標的程度（Snyder, 2002; Snyder & Lopez, 2002）。（四）希望理論的整體模式（Full Hope Model）確立希望感的三個要件：目標、路徑思考與意志力思考，Edwards、Rand、 Lopez 與 Snyder（2002）提出希望理論之模型（Full Hope Model），將個體的希望感、追求目標歷程中得到的反饋（如：正、負向情緒、壓力源），如何影響過程中個體的路徑思考與意志力思考，視為一個開放的歷程。依照個體認知處理的先後 14.

(28) 順序，可分為學習歷史（learning history）、先前事件（pre-event），與事件順序（event sequence）三個階段。個體判定目標有價值、有意義後，路徑思考與動力思考便不斷的產生，並在追尋目標的歷程中，持續得到情緒的回饋，增強或減弱其路徑思考、意志力思考，直到個體達成或放棄目標為止。突發事件則是指個體預期之外，可能影響其對目標的看法、路徑思考與意志力思考的事件。希望理論系統是個體的認知、情緒、行為、目標事件，以及突發事件交互作用的結果，個體的希望感在此歷程中不斷地變化（Edwards et al., 2002）。. 圖 2-2-1 希望感理論模型示意圖資料來源：翻譯自 Edwards, L. M., Rand, K. L., Lopez, S. J., Snyder, C. R. (2002). Understanding hope. In Snyder C. R., Lopez S. J. (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 83-95). New York: Oxford University Press.. 二、希望感與性別國內、外皆有研究曾探討不同性別者的希望感表現：Synder 等人（1999）以兒童和成人為研究對象，結果顯示男、女生的希望感表現，沒有顯著差異。黃德祥、謝龍卿、薛秀宜與洪佩圓（2003）以國小至高中學生為研究對象，發現不同 15.

(29) 性別的中、小學生在希望感的表現，亦沒有顯著差異。然而，邵惠玲（2008）在復原力量表編製過程中，發現男、女生在整體希望感、方法（即路徑思考）與意志力三個部分皆有顯著差異；男生表現均高於女生。沈怡吟（2010）以國中學生為對象的研究，亦指出不同性別的學生，在希望感全量表、路徑思考面向之表現有差異；男生顯著高於女生。由上述研究結果可知：不同性別在希望感表現之差異，尚未有一致的結論。然而，過去研究多顯示青少年男性在自尊的表現較佳（Bolognini et al., 1996; Chubb et al., 1997），而希望感與自尊有相互影響的效果，故研究者推論國中男生的希望感高於女性。. 三、希望感與心理健康 Arnau、Rosen、Finch、Rhudy 與 Fortunato（2007）以大學生為對象的追蹤研究結果顯示：受試者的希望感與憂鬱有顯著負相關。Snyder 與其同僚（1997）在兒童希望感量表編制的研究中發現：希望感量表得分愈高的個體，在憂鬱量表（CDI）的得分愈低，此結果亦指出希望感與憂鬱為負向關聯。McNeal 等人（2006）的實驗研究，以 155 位有情緒困擾或行為問題的青少年為對象，這些青少年接受六個月的希望思考（hopeful thinking）訓練後，希望感有顯著的提升；而其行為與情緒困擾亦隨之降低，此結果支持希望感與心理健康的正向關聯。此外，希望感亦透過人際途徑，影響個體的心理健康。Synder（2002）發現高希望感的個體，有較佳的策略和動機，以維持人際關係；Kwon（2002）亦指出高希望感的個體有較多的朋友、良好的家庭互動，在社會適應面向有較佳的表現。由上述研究可知：希望感可降低個體的憂鬱、增加社會支持，對心理健康有正向影響。. 16.

(30) 四、希望感與社會支持、生活壓力之關聯（一）希望感與社會支持希望感作為個體的正向特質，使他人更願意提供社會支持（Davey、Eaker & Walter, 2003）；此外，希望感亦影響個體與他人社交的意願，導致社會支持的增加或減少（Synder, 2002）。Davey 等人（2003）探討個人特質、自我價值與因應能力的研究發現：擁有正向特質（如：外向、高友善性）的個體，可以從人際關係中得到較多資源，即使個體本身的因應能力普通，亦具有復原力與心理健康；反之，擁有負向特質（如：神經質、低友善性）的個體，得到較少社會支持，若其因應能力低落，則有較低的復原力與心理健康；故可推論希望感高的個體，較希望感低的個體，得到更多的社會支持。Synder（2002）則指出高希望感的個體，有更多與人產生關連之動機，願意經營與維持人際關係，故感受到較多的社會支持，高希望感之個體亦有較佳的社交能力；Kwon（2002）的研究也發現：高希望感的個體有較多的朋友與良好的家庭互動，在社會適應有較佳的表現。（二）希望感與生活壓力希望感的高低影響個體處理壓力的意願與能力，進而克服壓力，或有適應困擾。Synder（1999）指出高希望感的個體，將壓力視為挑戰，以一種尚未完成的方式看待問題，並能建設性地使用過去經驗以克服壓力；低希望感的個體傾向反芻自己過去的失敗，產生自我懷疑，缺乏克服壓力的動機，因而有適應問題。Afflect & Tennen（1996）的研究顯示：高希望感的個體較有意願去面對、處理壓力，因而產生更多因應策略；反之，低希望感的個體面對壓力，易採取迴避策略，不利於問題解決。Drach-Zahavy 與 Somech（2002）曾探討 107 名研究生對壓力事件的因應，研究結果顯示希望感與建設性思考、資源分配有顯著關聯，推論希望感較高的個體，較能因應生活壓力。Horton 與 Wallander（2001）、Danoff-Burg、Prelow 與 Swenson（2004）、以及 Lewis 與 Kliewer（1996）的研究都有相似的結果：即高希望感的個體遭遇到重大生活壓力時，有較佳的策略以因應挑戰。 17.

(31) 第三節社會支持之相關研究一、社會支持的定義社會支持（social support）是個體面臨壓力時，身邊的人所給予個體的幫助（Caplan, 1974; Cohen & Syme, 1985）。字面的釋義可分為兩部分，「社會」乃是指個體所處的環境，包含環境中的他人，如：家人、朋友與鄰居等；「支持」則是環境中的他人提供個體訊息、情感或工具的支援。Brownell 與 Shumarker（1984）認為社會支持是兩人以上的群體，彼此交換資源的歷程。付出者提供資源的方式包含：給予訊息、撫慰情緒、行動協助等；接受者則透過這個歷程得到資源，進而提升幸福感與心理健康。綜合過去研究之定義，可發現社會支持至少具備三項特點：1.為個體因應壓力的資源、2.由人際網絡中的他人所提供，以及 3.多種不同的支持方式，如：工具、情感與訊息支持（Thoits, 1986; Tracy & Whittaker, 1990；汪俐君，2003；楊正誠，2003；廖淳婉，1986）。廣義而言，學者們對社會支持的看法相近，即社會支持是個體因社交連結，所得到的資源（Thoits, 1986）。狹義而言，學者們仍有不同的表述，如：Cobb（1976）即特別強調個體被愛、被尊重等情感面向的支持；Cohen 等人則強調歸屬感、自尊與實質的支持（引自詹寓婷， 2011）。定義上的分歧亦反映社會支持，是一個多向度的概念。以下針對社會支持來源與類型，做進一步的解釋：（一）社會支持的來源 Bennet 與 Morris（1983）將社會支持的來源，分為「初級支持系統」與「次級支持系統」。前者由個體的重要他人所組成，如：家人、朋友與鄰居等，是與個體關聯密切，容易取得的社會支持，幫助個體維持正常生活功能；有些學者稱之為「非正式支持系統」（Sarason & Sarason, 1985；黃俐婷，2003）。後者則是由正式組織與其人員所組成，如：社會福利機構、學校、社工師與心理輔導員等，這些人透過合法的途徑，增進個體的可用資源，又稱為「正式支持系統」（Brown, 1974；黃俐婷，2003；鄭照順，1999）。Heller 與 Swindle（1983）則是將社會支 18.

(32) 持分為三類：重要他人（如：親人、配偶）、社會網絡（如：朋友、同學），與社會資源（如：學校、教會與社區組織人員）；國內學者李介至、黃惠貞（2001）沿用此三種分類，並稱之為親人支持、同儕支持與專業支持。（二）社會支持的類型 House（1981）將社會支持分為「情感性支持」、「工具性支持」、「訊息性支持」與「評價性支持」四類。情感性支持是透過情緒上的支持，使個體感受到被愛與被關懷；工具性支持為提供個體具體的協助，如金錢、實際的幫助行為等；訊息性支持是給予個體與問題解決有關的資訊、建議和忠告；評價性支持則是給予個體回饋，如：肯定、鼓勵與讚美等（引自詹寓婷，2011）。有些學者將給予個體回饋，納入訊息性支持的範疇（Taylor et al., 1997；鄭照順，1999）。之後的分類大多和 Taylor、Peplau 與 Sears（1997）的研究相仿，分為以下三類：1.情緒性支持：滿足個體情感面的需求，如：喜愛、歸屬感與尊重等、2.工具性支持：以服務的行動、實質的物資來幫助個體、3.訊息性支持：提供有效的建議、問題解決的方法等，使個體能因應壓力。. 二、社會支持與性別過去許多研究均指出社會支持有性別的差異（Shulman, 1993; McFarlane et al., 1994）。這個結果可能受到社會文化的影響：社會化的過程中，男性被期許要獨立自主、有問題解決的能力；尋求社會支持與男性有能力、責任感的形象衝突，故男性較不傾向尋求他人協助（Shulman, 1993）。女性則被認為要溫暖、善解人意、與他人建立良好關係，較少面臨與性別刻板印象衝突的困境；除此之外，女性成長過程中自我價值的形成與建立，和親密關係密不可分，對於建立與維持關係亦感到熟悉；因此知覺到生活上的困難時，女性較願意尋求他人的協助（蘇彙珺， 1998）。. 19.

(33) 國內許多研究曾探討不同性別國中生的社會支持（傅瓊儀、陸偉明、程炳林， 2002；熊英君，2007；蔡嘉慧，1998；蘇彙珺，1998）。大多數研究結果顯示：不同性別的國中生，在社會支持的表現有差異；女性的社會支持高於男性。蘇彙珺（1998）以國中生為對象之研究，發現不同性別的學生在「情緒支持」與「訊息支持」面向有差異；女生顯著高於男生。蔡嘉慧（1998）以高雄地區的國中生為研究對象，同樣發現女生的社會支持顯著高於男生；不論是「情緒性」、「訊息性」或「工具性」支持的表現，女生皆顯著高於男生。熊英君（2007）的研究亦指出國中女生在「整體社會支持」、「情緒性支持」與「評價性支持」面向的表現顯著高於男生；男生則是在「工具性支持」的表現，顯著高於女生。然而，也有不支持性別差異的研究結果，如：傅瓊儀（2000）以台南地區的國中生為研究對象，發現不同性別的國中生，知覺到的社會支持沒有顯著差異。. 三、社會支持與心理健康社會支持能滿足個體許多面向的需求，對心理健康有正向影響，此為直接效果（direct effect）。個體處在壓力情境中，社會支持亦能達到緩衝的效果，有助於其心理適應，此為緩衝效果（buffering effect）（House, 1981）。過去關於社會支持直接、緩衝效果之研究結果，分述如下：（一）直接效果（direct effect）社會支持的增加，對青少年憂鬱有正面影響（Colarossi & Eccles, 2003; Taylor et al., 1996）。在家庭方面，得到家人愈多支持與照顧的個體，經歷愈少的憂鬱情緒（Formoso et al., 2000）；在同儕方面，同儕支持程度愈高的青少年，愈不容易出現憂鬱症狀（Young, Berenson, Cohen, & Garcia, 2005）；在學校方面，與學校師長、社區人員有連結感的青少年，其心理健康狀況較佳（Jessor, 1993）。統整上述之研究結果可知：個體的社會支持愈高，其心理健康狀況愈佳；相反地，個體的社會支持愈低，其心理症狀愈多。Taylor、Miller 與 Smith （1996）的研究即發現： 20.

(34) 缺少親人支持的青少年，較容易出現身體、心理方面的症狀，如：失眠、憂鬱等。（二）緩衝效果（buffering effect）個體處於生活壓力較大的狀態，社會支持可發揮緩衝的效果，降低壓力事件對個人的影響，維持個體的正常生活能力（引自詹寓婷，2012）。社會支持能促進個體的認知轉化，他人所給予的有效經驗與知識，使個體得以重新評估壓力，如： Wortman 與 Dunkel-Schetter（1979）的研究發現，社會支持與個體使用正向重新詮釋的策略有關。認知到壓力事件是可解決的，個體在心理上會更有動機、意願去面對困境；隨著社會支持的增多，個體愈傾向採取主動的因應策略（Shulman, 1993; Solomon & Draine, 1995）。他人直接提供服務、給予物資上的幫助，使個體的生活困境得以解決，減輕壓力而提升心理健康，此為工具性支持的效果（戴嘉南、鄭照順，1996）；給予個體情緒上的撫慰，有助於鞏固自我價值，提升自我效能，以及減緩憂鬱、焦慮等負向情緒，也將使個體更有能力因應壓力，進而提升幸福感與心理健康，此為情感性支持的效果（Cohen & Wills, 1985）。. 21.

(35) 第四節生活壓力之相關研究一、生活壓力的定義生活壓力是指造成個體生活變動的事件，在調適、應對這些壓力事件的過程中，耗費個體的心理或生理能量（吳英璋，1986）。然而，欲定義何者為生活壓力、壓力事件對個體身心狀態產生的影響，則需回溯至過去文獻之壓力理論。Lazarus 與 Folkman（1984）統整過往學者們對壓力的看法，並歸納為三種取向：（一）刺激取向 Brown（1974）將壓力定義為對個體具有威脅的事件，這些事件直接、間接地妨礙個體的生活適應。Holmes 與 Rahe（1967）則認為壓力是一些外在事件（如：離婚、爭吵）或內在事件（如：飢餓、冷熱）所引起的生活改變，個體必須適應或因應變化，以恢復到平衡的生活狀態。綜論刺激取向的看法，使個體失去原本生活平衡狀態的事件，即可稱為壓力（Brown, 1974; Holmes & Rahe, 1967; Kanner et al., 1981）。因此沿用此定義之研究，主要以個體的生活變動單位（life change unit, LCU）為測量壓力的指標。（二）反應取向 Invancvich 與 Matteson（1980）認為壓力是個體為了因應外在事件，而產生的生理適應性反應。Selye（1956）亦主張壓力為外在刺激所引起的生理反應，並提出長期處於壓力之下的「一般適應症後群（General Adaptation Syndrome, GAS）」。當個體知覺到環境的要求，準備應付或逃避壓力，此為警覺期（stage of alarm）；下一個階段，個體會嘗試尋找解決策略、尋求協助，以便有效應付壓力，此為抗拒期（stage of resistance）；最後，因為無法抗拒持續存在的壓力，個體身心耗竭甚至死亡，此為耗竭期（stage of exhaustion）；一般適應症後群解釋了個體對壓力的適應過程。由上可知，反應取向強調個體對壓力源之身心反應。（三）互動取向互動取向認為壓力是個體與環境互動的結果（Lazarus & Folkman, 1984）。當 22.

(36) 個體評估環境的需求，超過本身的因應能力，造成心理負擔時，即為壓力感受。互動取向之理論架構包含兩種歷程：1.認知評估（cognitive appraisal）：首先，個體對壓力源進行初級評估，判斷自己在此衝擊之下的風險；接著，進入到次級評估，在此階段個體將思考克服、預防或改善衝擊的可能性。2.因應（coping）：是指個體藉由認知或行為上的改變，以面對、處理壓力；而因應壓力的過程中所得到的環境互動回饋，使個體得以重新評估刺激。本研究採取互動理論的觀點，壓力不僅是一個外在威脅事件，引發個體的生理反應，更是透過個體對威脅事件的認知評估，進而影響其身心健康。Kessler、 Price 與 Wortman（1985）的研究即指出：青少年的生活事件與主觀困擾程度達.92 之高相關，主觀困擾程度可預測其憂鬱、焦慮等負向心理適應。此外，亦有研究指出青少年放大壓力事件的傾向，即使是生活中的瑣事，亦可能成為青少年的心理負擔（Campas et al., 1993）。以上研究皆顯示對青少年而言，主觀認知是決定生活事件是否為壓力的重要因素。國中生的生活壓力來源，主要可分為家庭、同儕、學校與個人四個面向（Wenz-Gross & Siperstein, 1997）。以青少年知覺壓力的困擾程度，作為生活壓力大小的評估，是過去研究經常使用的方法（Basch & Kersch, 1986; Kessler et al., 1985；江承曉，1991；何茉如、林世華，2000）；然而，過去事件的回憶容易到時間的影響，因此有學者建議：測量六個月內的壓力事件信度較高（Hunt, 1979）。此外，曾有研究指出造成生活改變的中性事件，與個體的心理徵狀無關；負向的生活變動則與心理徵狀有顯著關聯（Holahan & Moos, 1986）。綜上所述，本研究採用郭靜靜（2004）編制的青少年生活壓力量表，此量表包含各種青少年生活壓力來源，除了測量個體對每個事件的主觀困擾程度，亦可得知六個月內青少年遭遇負向事件的多寡，量表內涵符合過去理論與本研究之需求。. 23.

(37) 二、生活壓力與性別有些學者認為男、女生處理壓力的方式不同：女生傾向於內化生活上的困難，故生活壓力使女生容易有憂鬱、焦慮等心理症狀；男生面對壓力較容易外化至行為表現，因此男生有較多攻擊與違規行為（Leadbeater et al., 1995）。另一種可能的解釋為：女生尋求社會認同、關係親密的傾向較高，即使面對壓力，亦不常使用向外攻擊的方式，避免破壞與他人的關係，而傾向於內化這些生活壓力（Leadbeater, Kuperminc, Blatt, & Hertzog, 1999）。國內以中學生為對象，探討不同性別之生活壓力知覺的研究大多顯示：國中女生的主觀生活壓力高於男生（江承曉，1991；沈怡吟，2010；李欣瑩，2001；徐嫚淳，2007）。沈怡吟（2010）的研究中，國中男、女生在主觀生活壓力全量表的分數雖未達顯著差異；然而，在「學校壓力」、「未來發展壓力」，以及「情感發展壓力」分面向，女生的壓力分數皆顯著高於男生。呂敏昌（1993）的研究卻顯示不同性別的國中生，主觀知覺的生活壓力無差異；由上可知，國中生生活壓力的性別差異，尚無一致的結論。吳麗娟與陳淑芬（2006）的研究發現：國中生的生長發育壓力，與其憂鬱情緒有顯著關聯；而國外文獻大多指出青春期女生有身體意象的困擾（Simmon & Rosenberg, 1975），故研究者推論國中女生的生活壓力高於男生。. 三、生活壓力與心理健康生活壓力事件造成個體適應能力的降低（Rowlison & Felner, 1988），以及憂鬱、焦慮等心理困擾（Compas et al., 1989; Kanner et al., 1981）。一般而言，主觀感受的生活壓力愈大，身心方面的困擾愈多（Muller, Edwarks, & Yarvis, 1977; Thurlow, 1971）。慢性壓力、日常生活壓力，與個體情緒、心理方面的失調，亦有很高的關聯（Compas, 1987; Felner, Farber, & Primavera, 1983; Johnson, 1986），故本研究欲探討青少年的心理健康，生活壓力應是重要的考量因子。國內學者江承曉（1991）、何茉如（1998）與李欣瑩（2001）之研究，皆顯示國中生的生活壓力， 24.

(38) 與其身心健康有顯著相關。吳麗娟與陳淑芬（2006）的研究發現：家庭、學校、人際、以及生長發育面向的生活壓力，困擾程度愈高的國中生，其身心健康各方面之表現亦較差；即使是家庭、學校生活壓力較低的國中生，生長發育的壓力，亦可能使其產生憂鬱情緒。由上述研究可知，國中生知覺的生活壓力高低，是影響其心理健康的重要因子（江承曉，1991；何茉如，1998；李欣瑩，2001；吳麗娟、陳淑芬，2006）。. 25.

(39) 26.

(40) 第三章. 研究方法. 本研究旨在了解國中生的自尊、希望感、社會支持與生活壓力，與其心理健康之關聯，並探討不同性別國中生的心理健康預測情形。本章將進一步說明研究架構、研究對象、研究工具、研究程序與資料處理方式，共分為五個節次。. 第一節研究架構根據研究目的、問題與文獻探討，研究者提出架構圖如 3-1-1。首先探討自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之關聯；接著檢視不同性別的國中生，在自尊、希望感、社會支持、生活壓力與心理健康之表現，是否與研究假設相符。再以自尊、希望感、社會支持與生活壓力，共同預測國中生的心理健康，探討四個變項對效標變項之預測程度。最後針對不同性別的國中生，分別建立心理健康預測模式，了解不同性別之心理健康模式是否有顯著差異。. 圖 3-1-1 研究架構圖 27.

(41) 第二節研究對象一、問卷組成本研究對於整體自尊的測量，採用楊家正（1998）翻譯的中文版羅斯伯自尊感指標（Rosenberg Self-esteem Scale, RSE-S）。希望感的測量採用唐淑華（2004； 2005）所翻譯與修訂自 Synder 等人（1997）的兒童希望感量表（Children’s Hope Scale, CHS）。社會支持的測量，則使用賴美蒨（2009）所編製的社會支持量表；本研究旨在探討社會支持的高低，對國中生心理健康的影響，較不著重社會支持的來源，故研究者將題目敘述由「身邊的朋友」改為「身邊的家人和朋友」，願意提供國中生幫助的程度。生活壓力之測量使用郭靜靜（2004）編製的生活壓力量表。至於心理健康的測量，則採用陳李綢（2014）編製之中學生正向心理健康量表。. 二、正式樣本本研究採取便利取樣，以全台灣地區 12 所國民中學的七至九年級學生為對象，共計發放 900 份問卷。刪除漏答題項、有明顯作答偏誤的問卷，有效問卷為 785 份，佔回收問卷之 87.1%，正式問卷發放與回收情形如表 3-2-1 所示。為了使各年級抽取的班級數相近，研究者委託各校教師收取七至九年級學生樣本各一個班級。由於實際執行上的困難，最終抽取的樣本平均每個學校 2 至 3 班，年級則依照委託教師之職權、授課年級而定。正式施測之樣本特性，如表 3-2-2 所示。. 28.

(42) 表 3-2-1 正式問卷之發放、回收情形摘要表抽取班級數學校. 七年級. 八年級. 九年級. 回收份數. 有效份數. 有效率. A 國中. 0. 2. 0. 70. 61. 87.14. B 國中. 1. 1. 1. 89. 84. 94.38. C 國中. 0. 1. 0. 33. 21. 63.64. D 國中. 1. 1. 0. 61. 51. 83.61. E 國中. 0. 1. 1. 68. 53. 77.94. F 國中. 0. 0. 2. 43. 38. 88.37. G 國中. 0. 0. 2. 57. 54. 94.74. H 國中. 6. 0. 0. 185. 171. 92.43. I 國中. 1. 1. 1. 90. 86. 95.56. J 國中. 1. 1. 1. 72. 52. 72.22. K 國中. 1. 1. 1. 92. 86. 93.48. L 國中. 0. 1. 0. 32. 28. 87.50. 11. 10. 9. 892. 785. 88.00. 總計. 表 3-2-2 正式施測樣本之特性摘要表背景變項. 分類. 性別. 年級. 個數. 有效百分比. 男. 364. 46.4. 女. 421. 53.6. 七年級. 310. 39.5. 八年級. 255. 32.5. 九年級. 220. 28.0. 29.

(43) 三、項目分析樣本本研究所使用之量表，除陳李綢（2014）所編製的中學生正向心理健康量表，已建立台灣地區國中生常模，為標準化測驗之外，其餘量表多為過去相關領域的研究者自編。因此，研究者欲了解 Rosenberg 自尊量表、希望感量表、社會支持量表、以及生活壓力量表對國中生群體之適用性，並刪去不適合的題項，故採分層隨機取樣，依據各校有效問卷之比例，從正式樣本中選取項目分析問卷共 250 份，進行高低分組 t 檢定、內部一致性檢定與因素分析，確認各量表之內部一致性與因素結構。. 第三節研究工具根據研究目的與問題，本研究共採用五份心理量表，分別為：Rosenberg 自尊量表（Yeung, 1998）、希望感量表（唐淑華，2005）、社會支持量表（賴美蒨， 2009）、生活壓力量表（郭靜靜，2004），以及中學生正向心理健康量表（陳李綢， 2014）。研究工具均取得原作者同意後使用，量表使用同意書如附件二所示。. 一、自尊量表對於整體自尊的測量，本研究採用楊家正（1998）所翻譯的中文版 Rosenberg 自尊量表（Rosenberg Self-esteem Scale, RSE-S），並根據梁成安、王培梅（2008）對中文版題目的修改建議，些微調整題目之敘述。（一）量表內容 Rosenberg 自尊量表的題目共 10 題，為 Likert 四點量表。受試者根據題目敘述符合自身情況之程度，勾選「很不同意」、「不同意」、「同意」與「非常同意」，計分方式依序為 1 分至 4 分。總分愈高，表示受試者的自尊愈高；反之，總分愈低，受試者的自尊愈低。. 30.

(44) （二）項目分析 1. 高低分組差異比較研究者於正式樣本中，分層隨機抽取 250 名學生，作為各量表項目分析之對象。自尊總分排名前 27%的學生為高分組，後 27%的學生為低分組，進行高、低分組的差異比較。t 檢定結果顯示：在這 10 題的表現上，高、低分組學生對題目之反應有所不同，表示題目能區辨不同群體，故保留自尊量表的 10 個題項。 2. 內部一致性自尊量表的內部一致性 α 值為.840。其中第 8 題與總分之相關為.352，校正後與總分相關為.196，數值偏低，故研究者將其刪除。刪去第 8 題後，總量表的內部一致性信度上升至.857，各個題項與總分之相關，介於.563 至.759 之間，顯示量表有良好的信度。 3. 因素分析研究者以直交轉軸之最大變異法進行因素分析，自尊量表的抽樣適當性檢定值（Kaiser-Meyer-Olkin，簡稱 KMO）為.883，適合進行因素分析。分析結果顯示：量表可分為兩個因素：「正向自尊」與「負向自尊」。正向自尊的解釋變異量為 31.06%，負向自尊的解釋變異量為 28.58%，累積解釋變異量為 59.64%，顯見量表有良好的構念效度。Bartlett 球面性檢定之卡方值為 793.92，達顯著水準，兩個因素之間為互斥獨立的概念。. 二、希望感量表本研究採用唐淑華（2004；2005）翻譯與修訂自 Snyder 等人（1997）的兒童希望感量表（Children’s Hope Scale, CHS）。唐淑華（2004）發現量表中並未包含學生對自我能力的看法，故在意志力思考分量表加入一題：「我對自己有信心」；並於隔年的研究再加入一題整體希望感的測量：「我覺得我的人生充滿希望」（唐淑華，2005）。簡慧貞（2013）發現希望感量表第 2 題有語句不通順的情形，遂將 31.

(45) 題目修改為：「我能想出許多方法，以獲得那些對我生活有重要性的事物」。本研究採用唐淑華（2005）改編之版本，並根據簡慧貞（2013）之建議修改第 2 題的描述，其餘題目則維持原量表敘述。（一）量表內容希望感量表包含「路徑思考」、「意志力思考」兩個主要內涵。路徑思考分量表 3 題、意志力思考分量表 4 題，及整體希望感指標 1 題，共 8 題。量表採 Likert 五點計分，作答選項分別為「非常不同意」、「不同意」、「沒意見」、「同意」與「非常同意」，對應的分數依序為 1、2、3、4、5。總分愈高，表示受試者希望感愈高；反之，總分愈低，其希望感愈低。（二）量表的信度與效度唐淑華（2005）的研究指出：希望感量表整體的內部一致性 α 值為.82，意志力思考分量表的內部一致性 α 值為.72；路徑思考分量表的內部一致性 α 值為.69。（三）項目分析 1. 高低分組差異比較以希望感總分前 27%為高分組，後 27%為低分組，進行差異比較。t 檢定的結果顯示：在這 8 題的表現上，高、低分組學生對題項的反應有所不同，即題目能區辨不同群體，因此保留希望感量表的 8 個題項。 2. 內部一致性希望感量表的內部一致性 α 值為.836，各題項與總分的相關介於.618 至.763 之間，皆達顯著水準。刪除任一題項之信度係數，介於.804 至.829 之間，皆未超過量表總信度.836，故研究者保留量表的 8 個題項，進行後續的分析。 3. 因素分析研究者以直交轉軸之最大變異法，進行希望感量表的因素分析，抽樣適當性檢定值（KMO）為.861，適合進行因素分析。分析結果顯示：量表可分為「意志力思考」與「路徑思考」兩因素，與希望感之理論相符。意志力思考的解釋變異 32.

(46) 量為 31.48%，路徑思考的解釋變異量為 31.33%，累積解釋變異量為 62.80%，顯示量表有良好的構念效度。Bartlett 球面性檢定之卡方值為 683.27，達顯著水準，表示兩個因素之間為互斥獨立的概念。. 三、社會支持量表依據社會支持的理論內涵以及研究之需求，本研究採用賴美蒨（2009）所編製的社會支持量表。然而，本研究旨在探討社會支持的高低，對國中生心理健康的影響，並不著重社會支持的來源，故研究者將題目敘述由「身邊的朋友」改為「身邊的家人和朋友」，以了解周遭他人願意提供國中生幫助的程度。（一）量表內容量表包含社會支持的三種類型：「情緒性支持」、「訊息性支持」與「工具性支持」。情緒性支持 6 題、訊息性支持 6 題，工具性支持 6 題，共 18 題，採 Likert 四點計分。受試者根據最近半年以來，生活中遇到困難的時候，周遭朋友和家人給予支持的程度，圈選「從未如此」、「有時如此」、「經常如此」或「總是如此」，上述選項對應分數為 1、2、3、4 分。總分愈高，表示受試者知覺的社會支持愈多；反之，總分越低，其知覺的社會支持愈少。（二）項目分析 1. 高低分組差異比較社會支持量表總分前 27%為高分組，後 27%為低分組，進行差異比較。t 檢定之結果顯示：高、低分組學生在這 18 題的表現有差異，表示題目能有效區辨不同群體，故保留社會支持量表的 18 個題項。 2. 內部一致性社會支持量表的內部一致性 α 值為.950。其中第 8 題與總分之相關為.500，校正後與總分之相關為.452，數值偏低，故研究者將其刪除。刪去第 8 題後，量表之一致性信度上升至.951，其他題目與總分之相關介於.637 至.853 之間，皆達 33.