你怎麼看小紅帽？ -幼兒與幼教師培生觀點的異同？

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文指導教授：邱淑惠博士. 你怎麼看小紅帽？ -幼兒與幼教師培生觀點的異同？. 研究生：鄭蕬敏撰中華民國. 一○二年一月.

(2) 謝誌這本論文能夠順利的完成，首先最要感謝的就是我的指導教授邱淑惠老師，在鑽寫的過程中，經歷了許多討論、信件往來，邱老師非常有耐心及細心的指導我所鑽寫的論文，在我遇到困難的時候，協助我找到出路，讓我能夠從挫折中重新出發。在鑽寫論文的過程中，我也很感謝我的校內口委蔣姿儀老師，總是溫暖的鼓勵我，並且給我正向的支持，並且相信我的能力，讓我更有動力繼續把論文完成。另外，我也要感謝校外口委林楚欣教授給了我許多寶貴的建議，讓我更清楚我的論文有哪些不足的地方，非常感謝楚欣老師細心的指導我。就讀研究所的日子裡，我也非常感謝我的研究所同學們，因為晚半年才入學就讀，剛開始在研究所的日子是非常煎熬的，看著同學對於研究報告已經得心應手，我則是從零開始，而幫助我的同學林佩甄、林儒曼、張淑慧、王利文、吳明軒、蔡邑庭、林宛儒、林君玳，真的非常感謝你們一路上的陪伴與支持，我才能夠在研究所的日子裡一邊學習修課一邊玩成我的論文。因為晚半年就讀，我與研究所下一屆的學妹感情也非常好，她們也給了我很多啟示與幫助，在我對於論文徬徨的時候，學妹們也給了我許多寶貴的意見，在此感謝廖家逸、林旻潔、黃淑卿、許菱凌、馬昕瑋、陳郁心、劉珊吟、洪宜婷、張茹茵、鄭沛緹學妹們。最後，在寫論文的過程中，也得到了很多貴人的幫助，不管是實質上的還是精神上的，我都非常的感謝你們，美育學姐、麗湘學姐、佩其學姐，還有佩珊姐，非常的謝謝你們一路上的陪伴以及相助。鄭蕬敏謹誌一○二年一月. I.

(3) 你怎麼看小紅帽？ -幼兒與幼教師培生觀點的異同？. 摘要本研究旨由訪談小紅帽故事內容之特定議題，瞭解幼兒與幼教師培生的觀點，以及如何敘說改編故事；研究對象為 15 位幼兒及 12 位幼教師培生；本研究採質性研究，研究結果分述如下：. 一、幼兒與幼教師培生對故事中特定議題的看法：幼教師培生對維護自身安全的看法符合生活現狀，幼兒則是注重自身安全。幼兒與幼教師培生皆認為好人做出報復懲罰他人錯誤行為是有原因的，如果是壞人，幼教師培生與幼兒不同，會選擇讓他們受到懲罰即可。. 二、改編故事的詮釋：幼兒的故事仍然跳脫不了小紅帽故事發展情節，幼教師培生故事中的用字遣詞以及故事內容較為豐富，以更不一樣的角度敘說改編故事。. 三、改編故事的觀點：幼兒與幼教師培生的改編故事比較不符合對自身安全的看法，他們認為維護自身安全很重要，但是故事中並未考慮到自己的觀點。幼教師培生對於報復懲罰他人的錯誤行為前後看法較一致；幼兒以在敘說故事的時候，並未考慮到自己的看法為何，導致前後的觀點不同。. 關鍵字：小紅帽、幼兒、幼教師培生、觀點、改編故事. II.

(4) How do you view Little Red Riding Hood? -Comparison between the reiteration by children and College students studying of Early Education. Summary This research is to study the Point of view of children and College students studying Early Education. This is achieved by analyzing the specific issues discussed in the story of Little Red Riding Hood, and their reiteration of the story. This qualitative research samples fifteen children and twelve College students studying Early Education. The results are as follows:. 1. Perception of specific issues within the story: College students studying Early Education. perception of personal safety matches the. circumstances in their lives, whereas children focus on personal safety. In regards to the issue of a good person taking vengeance and punishing others for their mistakes, children and College students studying Early Education both believe it is justified. However, children and College students studying Early Education disagree about the degree of punishment suffered by the bad person. While College students studying Early Education believe any form of punishment is sufficient, children are more extreme in believing death is justified.. 2. Analysis of their reiteration: Children's reiteration follows the original storyline, whereas College students studying Early. III.

(5) Education's profusely approached the story with a different angle.. 3. Point of view as seen through the reiteration: Children and College students studying Early Education' reiteration do not match their Point of view on personal safety. While important, they do not demonstrate this point of view in their reiteration. In regards to the point of view of taking vengeance and punishing others for their mistakes, College students studying Early Education and children disagree. College students studying Early Education clearly demonstrate this point of view in their reiteration. However, children fail to demonstrate this point of view in their reiteration.. Keywords: Little Red Riding Hood, Children, College students studying of Early Education, viewpoints, adaptation of the story. IV.

(6) 目錄第一章緒論 ......................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .............................................................................. 1 第二節研究目的與問題 .............................................................................. 4 第三節名詞釋義 .......................................................................................... 5. 第二章文獻探討 ................................................................................. 7 第一節敘事能力 .......................................................................................... 7 第二節故事與說故事 ................................................................................ 21 第三節故事與說故事相關研究 ................................................................ 35. 第三章研究設計與實施 ................................................................... 41 第一節研究方法 ........................................................................................ 41 第二節研究對象與場域 ............................................................................ 43 第三節研究工具 ........................................................................................ 44 第四節研究流程 ........................................................................................ 50 第五節資料蒐集與分析 ............................................................................ 55 第六節研究資料信實度 ............................................................................ 60 第七節研究倫理 ........................................................................................ 62. 第四章研究結果與分析 ................................................................... 63. V.

(7) 第一節對故事中特定議題的看法之觀點分析 .......................................... 63 第二節幼兒與幼教師培生的改編故事分析 ............................................ 80 第三節改編故事後之觀點分析 ................................................................ 87. 第五章結論與建議 ......................................................................... 105 第一節結論 .............................................................................................. 105 第二節建議 .............................................................................................. 108. 參考文獻 ........................................................................................... 109 中文 ............................................................................................................ 109 英文 ............................................................................................................ 115. 附錄.................................................................................................... 117 附錄一：訪談大綱 .................................................................................... 117 附錄二：說故事同意書 ............................................................................ 118 附錄三：小紅帽繪本故事內容 ................................................................ 122. VI.

(8) 目次表次表 2-1-1. 訊息處理階段................................................................................ 13. 表 2-1-2. 敘事的評量構面............................................................................. 15. 表 2-3-1. 幼兒說故事的內容相關研究......................................................... 37. 表 3-5-1. 蒐集資料明細表.............................................................................56. 表 3-5-2. 原始資料轉譯符號表..................................................................... 57. 表 3-5-3. 文件資料編碼表............................................................................. 58. 表 4-1-1. 幼兒與幼教師培生對於獨自一人出門的看法統計表..................65. 表 4-1-2. 幼兒與幼教師培生對陌生人交談的看法統計表......................... 67. 表 4-1-3. 幼兒與幼教師培生對於自己一個人在家可不可以開門的看法統. 計表.................................................................................................................... 69 表 4-1-4. 幼兒與幼教師培生對小紅帽可不可以自己進屋的看法統計..... 71. 表 4-1-5. 幼兒與幼教師培生對於獵人剪開大野狼肚子的看法統計表..... 74. 表 4-1-6. 幼兒與幼教師培生對奶奶把石頭放到大野狼肚子裡的看法統計. 表........................................................................................................................ 76 表 4-1-7. 幼兒與幼教師培生對他人錯誤看法統計......................................78. 表 4-2-1. 幼兒與幼教師培生改編故事內容表..............................................84. VII.

(9) 表 4-3-1. 改編故事觀點符不符合獨自一人出門的看法統計表................. 89. 表 4-3-2. 改編故事符不符合與陌生人交談的看法統計表......................... 92. 表 4-3-3. 改編故事符不符合自己一個人在家，有人敲們便直接開門看法. 統計表.................................................................................................................94 表 4-3-4. 改編故事符不符合直接進入沒有人的屋子裡的看法統計表..... 96. 表 4-3-5. 改編故事符不符合獵人剪開大野狼肚子的行為看法統計表..... 99. 表 4-3-6. 改編故事符不符合奶奶放石頭到大野狼肚子裡的報復行為看法. 統計表...............................................................................................................101 表 4-3-7. 改編故事符不符合對他人的錯誤行為的看法統計表................103. 圖次圖 3-3-1. 小紅帽原始圖片與修改圖片..........................................................47. 圖 3-3-2. MyStory 說故事軟體操作流程圖.................................................. 49. 圖 3-4-1. 研究流程圖..................................................................................... 52. 圖 3-4-2. 小紅帽故事 ppt............................................................................... 54. VIII.

(10) 第一章緒論本研究主要在比較幼兒與幼教師培生說故事的觀點異同，藉此了解幼兒以及幼教師培生以什麼樣的角度看待故事中主角的行為，有助於師培機構瞭解幼兒以及未來的幼教師培生對故事的觀點是否能具有多元的角度。本章主要描述研究背景與動機、研究目的、研究問題，並針對相關名詞作名詞釋義以及本研究的研究限制。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機自人類發明語言以來，說故事就存在於人們的生活中，從幼兒牙牙學語開始敘說「故事」給媽媽聽的時候，其正在努力分享他的世界（吳靖國、魏韶潔，2007）。而在教育應用上，說故事扮演了重要的角色，教師可以藉故事增進幼兒的語言發展、創造力、個人社交技巧，以及文化學習等；而說故事、聽故事是一般幼兒成長必經的過程，更是幼兒早期資訊的來源之一（李宛靜，2002；鄒文莉，2003）。自然而然的，故事書便可以說是陪著幼兒成長不可或缺的書籍（劉于菁，2008）。對成人來說，故事是用來瞭解幼兒內心想法的工具。由幼兒說的故事可以看出其識字與敘事能力的發展，也可以瞭解每個幼兒在生活中理性與感性的一面，幼兒的童言童語需要成人用幼兒的觀點去瞭解，只要我們用心，就能夠透過故事來看待幼兒，瞭解幼兒自然而然透露出真實的自我。從幼兒的故事中，成人有機會瞭解幼兒的想法和感覺，以及不同年齡的幼兒對環境的體驗；而當幼兒主動敘說故事時，主要的目的可能是想抒發情緒、引起他人注意（林宛霖，2002；劉宴伶，2003，王慧勤，2006）。幼兒理解日. 1.

(11) 常生活就像在閱讀故事一樣，藉由故事的情節結構，幼兒建構對世界、生活經驗的理解（吳靖國、魏韶潔，2007）。研究者想要瞭解幼兒在想些什麼？他們從故事中表達了些什麼？他們的故事中又透露了哪些觀點？或許其中有許多值得我們關注的地方。應用故事在教學方面，說故事有許多功用。幼兒因為缺乏生活經驗，會從故事中的情節及角色去習得社會的規範，努力扮演父母、師長甚至同儕對其所期待的角色，故事可以讓幼兒學習到如何解決問題，能調整自己面對的問題並對未來懷抱希望（陳思綺， 2006）。故事的功能為可以把難懂的道理傳達給別人，所以教師在說故事的同時，同時也讓幼兒知道說故事者所傳達的意旨，不論是真實或虛構的，都表現了我們大人的生活經驗和想法，因此也可以讓聽故事者茅塞頓開（王慧勤，2006）。教師說故事給幼兒聽，不但可以培養幼兒的語言、聽力及文學的技巧，還能提升幼兒的想像力、增進幼兒的創造力及組織理解能力，也為幼兒帶來歡樂的童年（林怡心，2002；鄒文莉，2003；劉宴伶，2003）。故事真正令人感動的是觸動了人們內心深處最柔軟的地方，是人與人之間美好的互動經驗，能增進人與人之間的感情，在潛移默化中，更能內化進入幼兒的心靈深處，讓幼兒不知不覺中被故事的情節所吸引，引發學習興趣（趙淑雲，2003；常雅珍， 2009）。因此，教師為幼兒說故事對幼兒而言是重要的。因此故事教學被廣泛的運用在教學活動中，許多教師能夠巧妙的運用不同主題風格將說故事活動融入教學中，聽老師說故事是幼兒熱中的班級活動之一（高玉玲，2003；林歆宴，2009）；很多人認為，身為幼兒園教師，說故事的技巧一定不成問題，但是其實說故事是沒有固定公式的，也沒有為一的標準套用在每一個人身上（趙淑雲，2003），每一位教師說故事時的引導，以及說故事時對角色的描述及看法，都會影響到幼兒的思考以及觀點，但幼教老師本身是否具備多元的觀點？是否會在故事寓意中傳達教師自身的觀點，讓幼兒瞭解由故事中學習自身安全及道德的善與惡觀點？這些都是研究者想要瞭解的。研究者整理以往的文獻資料，發現過去學者的研究大多針對繪本內容（洪曉菁，2000；. 2.

(12) 鄭玉青，2008）或幼兒敘說故事的內容與架構做為分析（洪慧娟，2001；程培儀，2004；黃麗靜，2005；蘇美冠，2008），而且過去的文獻分析幼兒的故事多認知性的層面，主要想要瞭解幼兒的故事有什麼內容以及幼兒能說出甚麼樣的故事（李宛靜，2002；張淑松，2004；莊琬琦，2006；張馥麗，2007；粘玉芳，2008；楊淑瑜，2009）。但對故事中傳達觀點或教師可以藉故事培養幼兒正確觀念的部分甚少著墨。在師資培育方面，說故事培訓以及幼兒說故事檢定的標準似乎大都著重於說故事的技巧（洪曉菁，2000；莊琬琦，2006；張馥麗，2007；洪淑卿，2009；常雅珍，2009），忽略了多元觀點詮釋的重要。本研究認為說者要能採用多元觀點，才能讓幼兒逐漸接受看事情可以有不同的觀點，更能培育幼兒以多元的觀點看待事情。因此研究者想要探討幼兒對特定議題的看法，瞭解他們的觀點為何，以及是否能夠把自身的觀點融入改編故事當中。另外，研究者也想瞭解幼教師培生對小紅帽故事中特定議題的看法，藉以瞭解其觀點，以及他們本身及改編故事當中是否具備多元觀點。為達此目的，本研究將以一對一的方式與幼兒或幼教師培生進行互動，一開始研究者會先訪談研究對象，以瞭解他們對小紅帽故事中特定議題之看法，然後再請研究對象藉由MyStory說故事軟體，挑選小紅帽繪本中的圖片並安排順序，搭配圖片改編重述故事，請研究對象改編為其所認為的小紅帽故事為何，藉由研究對象所改編的故事，再次探究其看法是否符合原本之觀點。. 3.

(13) 第二節研究目的與問題. 一、研究目的（一）由幼兒與幼教師培生對故事中特定議題的看法探討其觀點。（二）探究幼兒與幼教師培生如何改編故事。（三）幼兒與幼教師培生的改編故事是否更符合他們的觀點。. 二、研究問題（一）幼兒與幼教師培生對故事中特定議題的看法 1-1 由幼兒與幼教師培生對小紅帽的行為，瞭解他們對維護自身安全的看法為何？ 1-2 由幼兒與幼教師培生對奶奶的行為，瞭解他們對報復懲罰他人錯誤行為看法為何？（二）幼兒與幼教師培生如何改編故事 1-1 由幼兒的改編故事，瞭解幼兒如何改編故事？ 1-2 由幼教師培生的改編故事，瞭解幼教師培生是否以更多元的角度看待事情？（三）幼兒與幼教師培生的改編故事是否更符合他們的觀點 1-1 由幼兒與幼教師培生的改編故事中，瞭解其改編故事是否更符合其對維護自身安全的看法？ 1-2 由幼兒與幼教師培生的改編故事中，瞭解其改編故事後是否更符合其對報復懲罰他人錯誤行為的看法？. 4.

(14) 第三節名詞釋義. 一、幼兒根據《幼兒教育及照顧法》第一章第 2 條對幼兒之定義為：指二歲以上至入國民小學前之人（幼兒教育及照顧法，2011）。本研究中的幼兒指的是幼兒園大班（5-6 歲）之幼兒。. 二、幼教師培生根據《師資培育法》，師資培育包括師職前教育及教師資格檢定（引）。本研究之幼教師培生的身分尚處於職前教育，還在就讀於師資培育大學幼兒教育學系並且修習過說故事相關課程之大學四年級學生。. 三、說故事說故事乃指幼兒在日常敘說事件中，逐漸邁向完整故事的一連串發展過程（洪慧娟， 2001）。本研究認為說故事為個人將故事的結構、內容述說出來，並形成一個完整的故事內容；而在故事內容中，包含了個人的對事物的態度及觀點。說故事在前. 四、故事內容本研究探討故事中的特定議題的內容，一為維護自身安全，二為對報復懲罰他人錯誤行為。維護自身安全為幼兒安全教育的一環，旨在培養幼兒辨別能力、應變能力，讓幼兒逐漸學習自我保護，意識到危險的場所、危險的事物和危險的行為（陳淑芳，2000）。本研究想藉幼兒對維護自身安全的看法，瞭解幼兒是否能夠辨別及瞭解週遭人、事、物. 5.

(15) 對其所造成的安全威脅，並且會保護自己的安危。幼教師培生是否能夠將維護自身安全之觀點正確的傳達給幼兒。報復懲罰他人錯誤行為的定義為如果有一個人犯錯了，其他人對犯錯的人的報復懲罰行為。本研究想瞭解幼兒及幼教師培生對於善與惡的看法為何。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章文獻探討分成三節，第一節介紹敘事能力；第二節介紹故事與說故事；第三節介紹故事與說故事相關研究。. 第一節敘事能力本節將敘事能力分為敘事能力的定義、敘事能力的重要性、以及敘事能力發展的理論，最後是敘事能力的相關研究，以下就這四點逐一討論之。. 一、敘事能力的定義所謂敘事(narrative)是指個體在溝通情境中藉著「表述」，並且用一句話以上依時間先後發生順序清楚的表達個人想法或事物的狀態或關係，也是一種與生俱來的行為（林麗卿，2000；林文寶，2000；李宛靜，2002；許舜杰，2008；洪淑卿，2009）；敘事內容則是包含由不同事件連接成的起頭、情節發展過程及結尾（錡寶香，1999；林麗卿， 2000）。其重要觀點是「生活即敘事」，亦即不論以任何方式表達出來的內容都算敘事，例如：可以是每天生活中發生的事，也可以是個人經驗或想像出來的情節、想像的事件、或是他人口述的故事，並且透過其展現內在的自我及透露自己對事物的感覺與想法。在此廣意的定義中，幼兒在日常生活中經歷的大大小小事件，幼兒都可以敘事來描述其所感知的整體脈絡（林麗卿，2000；洪慧娟，2001；張淑松，2004；張菀真、辜玉旻，2008；郭旭棋，2010）。也有學者將敘事的範圍縮小至敘說「故事」，因此，敘說的「事件」被狹義的限制為故事（張淑松，2004；程培儀，2004）；在此狹義的定義中，Roth 與 Spekman (1986). 7.

(17) 認為敘事亦即說故事，是將故事中的人、事、物等種種敘述出來，所關注的是幼兒在日常敘說事件中，逐漸邁向完整故事的一連串發展過程，其包含熟悉的或有獨創性的故事，因此故事是包含在敘述的過程中，故事是敘事的主體及內容要素（洪慧娟，2000；李宛靜，2002；張淑松，2004；引自胡茵音，2011）。本研究認為幼兒說故事屬於口語敘說的能力形式之一（李宛靜，2002）。故事是敘事的主要內容要素及架構，敘事是說故事的工具，而且敘事推動了故事的進展（林麗卿， 2000；程培儀，2004；張淑松，2004），因此說故事包含在敘事概念裡面，且大多數幼兒先有敘事的經驗，然後才學會說故事，故本節一開始先從敘事能力的定義開始談起，再談到敘事能力的重要性及幼兒敘事能力發展。. 二、敘事能力的重要性在幼兒園階段，幼兒的敘事能力是相當重要的，其主要透過口語敘說與外界進行互動（張菀真、辜玉旻，2008）。研究者根據文獻結果顯示，將敘事能力的重要性分為敘事促進心智能力發展、敘事能力促進口語表達能力、以及敘事能力發展社會互動三大功能，以下就這三大功能逐一探討之。（一）促進心智發展敘事是高層次的心智活動，協助幼兒思考、建構自我和生活的世界，幼兒在陳述某經驗或敘說故事以及理解周遭環境的意義時，藉由敘事找到合理的解釋，常常從中反映出個人的思考方式、觀點及人格特質，其在幼兒對自我及外界之認知問題處理上均具有強大的功能（林麗卿，2000；李宛靜，2002；張馥麗，2007；洪淑卿，2009）。幼兒的敘事是藉由語言表達內在思想及呈現外在智力運作，需要從記憶中提取與敘說相關知識，然後選擇適當的詞彙及語句表達出來，還需要考慮到敘說內容的組織架構等，而內容包含真實的經驗和自己想像情節的角色、事件背景以及前因後果，時間則是可以包含過去、現在、和預期的未來；敘事除了具有描述的功能，還具有幫助幼兒統整經驗之價值，使. 8.

(18) 幼兒很快能掌握其所需的言行表現，敘事結構的建立會影響一個人對文字的理解，且達到一般的水平水準，因此敘事能力對幼兒心智發展很重要（林麗卿，2000；許舜杰，2008；洪淑卿，2009；Reese, Suqqate, Long, & Schaughency, 2009）。（二）增進口語表達能力幼兒在敘事時必須維持社會性獨白，且須產生有意義的語言，敘事有助於培養幼兒有條理且靈敏的思考，幼兒敘事的語言使用與發展和實際生活經驗有交互影響的作用，不僅僅是用於表達生活經驗，也結合了幼兒的認知、文化獲得、社會化等能力，是適應社會所需的重要能力，其中幼兒的個人特質和過往經驗影響其敘事表現，從幼兒的敘事中可以發現，他們不但告訴我們他們的生活經驗以及對所描述事件之情緒反應和價值判斷，更顯現出他們的口語表達與對複雜的語言結構的了解；而敘事結構組織的完整決定了敘說表達是否達到溝通理解之目的（林麗卿，2000；李宛靜，2002；張馥麗，2006；吳怡蒨，2008；張菀真，辜玉旻，2008；洪淑卿，2009）。（三）發展社會互動幼兒敘說並非是為了學習語言，因為對幼兒來說敘事的語言並不重要，重要的是幼兒可以藉敘事能力認識外在世界、與他人溝通、表達自我感受或傳達訊息，敘事協助幼兒思考與建構，藉以改變自己和外在世界的關係（林麗卿，2000；劉宴伶，2003；張馥麗，2006；洪淑卿，2009；胡瑞敏，2011）。在幼兒的社會互動中，敘事能力涵蓋社交的特質，其所反映出幼兒的認知能力在社會化發揮人際及群體的功能，使幼兒知道如何扮演學校或家庭組織或其他團體中的成員角色、提供認知的發展機會；敘事不是一種表達，而是一種協助幼兒融入社群文化，讓幼兒互動並建立關係的行動（林麗卿，2000；李宛靜，2002）。在人際溝通方面，敘事提供幼兒與他人分享、溝通、協商、表達想法、及建立關係，透過同儕互動加深情感的連結，以發展社會關係（Eder, 1988；張馥麗， 2006）。. 9.

(19) 研究者研究整理敘事相關文獻後，認為敘事能力可以幫助幼兒的心智發展，也可以增進口語表達能力，透過口語表達能力可以增進幼兒的社會發展。所以敘事能力的發展在幼兒成長的過程中也是相當重要的，故本節談到敘事能力的重要性，接下來也會談到敘事能力的發展。. 三、敘事能力發展的理論從敘事發展的觀點來看，敘事分析應檢驗敘事的鉅結構(macrostructure)與微結構 (microstructure)；所謂的鉅結構是指語言組織，如故事結構成分、故事插曲結構的複雜性、敘事情節的表現；微結構是指語言內部結構，如名詞片語、從屬子句、連接詞、總字數等（許舜杰，2008；洪淑卿，2009）。當幼兒開始有想要表達的需求出現時，表示他們開始漸漸發展敘事能力（洪淑卿， 2009）。口語敘事涵蓋語言的基本功能以及認知、社會互動有關的知識，是運用到語言的複雜認知活動，語言是一種符號的模仿行為，幼兒習得語言以後，就能夠與世界建立交流溝通的管道，而其也是人類表達情緒、溝通思想、傳遞情感、交換資訊等的媒介工具；幼兒時期語言的發展奠定幼兒日後思維語表達的基礎，敘事可以規範幼兒在認知、社會、文化獲得及社會化等各方面的發展，藉由敘事便能反映出個體的語言知識、認知結構，故語言發展在幼兒時期相當重要，也是認知發展的重要指標（李宛靜，2002；陳淑鈺，2004；曾怡瑄，2005；林欣穎，2009；林麗卿，2009；洪淑卿，2009；胡瑞敏， 2011；胡茵音，2011）。以下就各認知理論論述幼兒的敘事發展。（一）認知心理學認知發展(cognitive development)是指個體自出生後在適應環境的活動中，對事物的認知及面對問題情境的思維方式與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程（林歆宴， 2009）。 1.布魯納(Bruner)的理論（林歆宴，2009）. 10.

(20) Bruner將認知發展分為三階段：（1）動作表徵(enactive representation)：幼兒靠感覺動作獲得知識；（2）形象表徵(iconic representation)：幼兒以圖片對物體形成認知，並保留為記憶；（3）符號表徵(symbolic representation)：幼兒開始運用符號、語言文字，具有抽象思考思維模式。 2.皮亞傑(Piaget)認知發展理論（林歆宴，2009；林君玳，2012）從嬰兒誕生啼哭開始，就開始了這無止盡的訊息符號，嬰兒要先學習從粗略的臉部表情、肢體動作探索世界，進而發展精細的聲音符號，作為表達溝通的傳遞媒介，以達到溝通的主要目的（曾進興譯，2006）。學齡前幼兒已經會與同儕分享個人與虛構的敘事內容，在敘事的過程中，需要同時運作不同層次的認知處理歷程（Reuterskiöld, Ibertsson & Sahlén, 2010）。研究顯示，幼兒心智理論的發展是從口語表開始，而非語言理解，語言的表達只是認知發展的外在表現，幼兒必須對自己及他人的心智狀態有所了解後，才能藉由語言表達出內在的理解，這樣的結果意味著「認知透過語言展現」，這派研究近似皮亞傑（簡淑真、周育如，2005）。皮亞傑主張認知是在環境現有互動下的產物，知識的取得與幼兒主動建構歷程相互有關聯，表示認知能力為引導幼兒語言發展不可或缺的因素之一（吳樎椒、郭諭樺、廖又儀、王芳如、丁姿伶，2008）。根據皮亞傑認知發展階段，幼兒必須等到有可逆性、序列性、保留概念發展出來以後，才能掌握句子文法結構的時間先後。皮亞傑認知發展四階段為：感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期（陳淑鈺，2004；曾進興譯，2006；林歆宴，2009）。因為本研究之研究對象為 5-6 歲幼兒，屬於前運思期階段，故本研究以前運思期階段特徵內容詳述之。前運思期（2 歲-7 歲）：此時期分為前概念階段（2-4 歲）與直覺階段（4-7 歲）。幼兒此期並無抽象思考能力，須藉由語言的符號表徵功能之成熟發展，才漸漸發展出抽象思考的能力，但仍然是沒有邏輯性的，因此皮亞傑相信，要學會詞語之前，一定要有關. 11.

(21) 的「實用概念」；而在使用句子結構的能力上，有賴於特定概念結構（內在表徵）的發展（陳淑鈺，2004；曾進興譯，2006）。前運思期的幼兒具有下列特徵（陳淑鈺，2004）：（1）表象功能表象功能出現在二到三歲時，其表現的類型有「象徵」、「符號」，其意義為個體能運用文字、語言等不同形式以代表不存在的事物；幼兒在看圖書說故事的時候，所表現出來的符號意義，會因其經驗不同產生相異的詮釋，皮亞傑認為語言僅僅反映幼兒已知的，卻無助於新知識，幼兒必須對眼前的影像有所感知，才進入到其內心世界，成為心理意象的一部分，因此他相信認知的發展促進語言的發展。（2）自我中心此階段幼兒考慮到的都是以自己為中心的事物，幼兒假定世界是為他而創，無疑的流露出他們的自我中心，幼兒在說故事中呈現出幼兒的自我中心主義，例如幼兒指著故事中的角色說：「我是這個！」。幼兒也只將注意力放在一個焦點上，而無法顧及其他部分（王文科譯，1989；陳淑鈺，2004）。（3）直接推理皮亞傑發現前運思期幼兒的推理是採直接推理，因為此期幼兒容易受知覺的集中注意所影響，忽略客觀的立場而進行描述（王文科譯，1989；陳淑鈺，2004）。語言是前運思期唯一發展最明顯的部分，在本階段由於口語（符號表徵）的迅速發展，有助於加速概念的發展（王文科譯，1989）。但是幼兒的自我中心影響幼兒只喜歡講和自己生活經驗有關的故事。研究者統整皮亞傑的理論，結論為幼兒的語言隨著認知的腳步前進，每位幼兒的語言和認知的關係是非常密切的（陳淑鈺，2004）。（二）社會建構理論社會和文化是人類發展的主要因素，是有名的蘇俄心理學家維高斯基以社會建構的觀點所提出。皮亞傑認知發展理論重視個人的發展，維高斯基則強調社會的觀點，認為社會先於個人，幼兒不是獨自開創自己的世界，而是透過與他人互動而創建出自己的世. 12.

(22) 界。皮亞傑學派的觀點認為「發展為學習的先決條件」，維高斯基則認為學習可以引導發展，因此有近側發展區(zone of proximal development)的觀點，此觀點強調經由互動的合作學習，給予適當的指導，可以提升幼兒的高層次心理能力發展（李維譯，2007；林歆宴，2009）。（三）訊息處理理論敘事是人類經驗的組織，藉由個體的表徵系統（長期記憶）所提取出來，而故事結構便是表徵系統裡其中之一的結構（許舜杰，2008）；簡單來說，訊息處理理論將記憶當作知識的儲存歷程。一般在進行訊息處理時，會經歷訊息處理階段、解讀階段、評鑑階段三個階段：第一階對為訊息處理階段，從注意力開始進行，有注意力才會有後續的訊息處理動作；再來是編碼，為最初的訊息處理方式然後為儲存，再將編碼後的訊息儲存起來；最後是檢索，經過前面的動作以後，將所儲存的事物加以表現。第二階段為解讀階段，處理方式為歸因和統合，歸因就是對所接收到的訊息做解釋，統合為將內容做統整。第三階段為評鑑階段。其內容如表 2-1（林歆宴，2009）：表 2-1-1 訊息處理階段階段. 處理方式. 行為特徵. 1.訊息處理階段. 注意力. 幼兒有注意力後才能將所注意到的事物進行編碼。. 編碼. 最初的訊息處理，將外界刺激轉換成另一個訊息形式。. 儲存. 將編碼的訊息保存在記憶中。例：將故事中不同內容儲存起來。. 檢索. 經過一段時間，找出所儲存的訊息。例：將故事內容表現在日常生活中。. 2.解讀階段. 歸因. 對所接收的訊息解釋，例：對故事中主角行為的理解. 推論. 幼兒將出現的內容，加到自己的認知基模，自行做一個圓滿的解釋。. 統合 3.評鑑階段. 統整的工作，借多方面的歸因和推論而做出結論。幼兒觀看內容或接受訊息後的反應。. 資料來源：研究者整理自林歆宴（2009）. 13.

(23) 四、敘事能力相關研究研究者整理與敘事能力相關的研究後，將相關研究大致分為六類分別論述，包括：敘事的評量構面、探究不同背景變項幼兒之敘事、探究不同情境下幼兒之敘事表現、幼兒在不同媒介下之敘事表現、不同年齡幼兒敘事表現、以及研究的主題。（一）敘事的評量構面敘事的相關研究所使用的評量方法多為量表工具，而所使用的材料有無字圖畫書及自編順序圖卡，其研究方法可分為三類，第一類為參考敘事理論架構、以及依據理論架構設計出評量表，再針對幼兒的故事結構進行分析，例如：學者以無字圖畫書的敘事結構作為敘事結構分析的基礎、及學者以自編的故事結構分析計分表，進行幼兒口語敘說的結構分析，還有學者參考敘事結構模式，分析幼兒的敘事結構模式種類（李宛靜，2002；張淑松，2004；楊淑瑜，2009）。第二類為讓幼兒看圖說故事、以及使用敘事量表，針對幼兒的故事進行語言的分析，例如：學者以無字圖畫書為材料，使用口語敘事量表並參考學者的看法分析幼兒說故事的語言層面；還有學者參考國外的順序連環圖卡，設計順序圖卡讓幼兒看圖說故事，以及使用自編的個人生活經驗敘事評分表，分析幼兒的詞彙、句子及整體結構的使用情形（張馥麗，2007；粘玉芳，2008）。第三類為研究各種情境影響幼兒敘說，例如：學者參考國外學者的敘事結構分析方法，分析各種情境對幼兒敘說的影響（莊琬琦，2006）。研究者整理學者的敘事評量構面如表 2-1-2：. 14.

(24) 表 2-1-2 敘事的評量構面研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 李宛靜. 語言學習障礙. 台北市國小二. 以自編故事結構分析計分表進行口語述說的內容. （2002）. 兒童口語述說. 年級典型兒童. 分析。. 能力：故事結. 30 名、語言障. 構分析. 礙學習兒童 30 名. 張淑松（2004）. 幼兒口中的無. 台北市公立附. 其參考侯明秀（2004）分析無字圖畫書的敘事結. 字圖畫書. 幼大班幼兒. 構，依照「敘事元素」、「視覺動線」、「人物視角的連結」、「序列圖像的呈現」四方面探討文本內容，進行點線面的分析；也依照 Stein 與 Glenn(1979) 的敘事結構分析敘事內容如下： 1.背景：主要為介紹主角，包括故事中對自然、社會環境與時間等脈絡的描述。 2.起始事件：描述改變情境的狀況，引起主角反映形成目標的內在事件、行為或自然發生的事件。 3.內在回應：描述主角對於起始事件的想法、感情或目標，會引起主角採取行動。 4.計畫：描述主角為了改變情境，所想出可以採取的行動或策略。 5.行動：描述主角為了達成目標所採取的實際行動。 6.直接結果：描述採取實際行動後的成功或失敗，是一個事件、行為的結束狀態，用來指出主角是否達到目標。 7.反應：描述主角對結果的感覺與想法，或主角如何受到結果的影響，是一種情感的反應、行為、認知或結束狀態，表達主角對目標達成與否的感受。（續下頁）. 15.

(25) 研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 莊琬琦. 托兒所幼兒說. 托兒所幼兒. （2006）. 故事的情境與. 切割語料方法進行分析，可以了解情境裡的各項因. 敘說文本結構. 素如何影響孩子的述說，是按照說話語表達意義的. 參考 Gee, Michaels, and O'Connor(1992) 的轉譯、. 方式切割出行、小節，然後再從小節聚合中找到大的結構。張馥麗. 台北縣二到三. 台北縣二到三. 使用敘說語言樣本分析，以看圖說故事和個人生活. （2007）. 歲幼兒看圖說. 歲幼兒. 經驗敘說分析詞彙使用情形、句子使用情形、敘事. 故事及個人生. 結構（看敘事連貫的部分）。. 活經驗敘說能力之研究粘玉芳. 不同閱讀障礙. 國小三年級學. 口語敘事評量表：以無字圖畫書「Frog, where are. （2008）. 類型兒童與普. 童. you?」為題材，讓所有參與研究之幼兒進行看圖說. 通兒童口語敘. 故事活動，再將所得之語料加以分析；主要有語言. 事表現之比較. 層面、連貫性層面和錯誤分析三大層面，又再細分. 研究. 為語意、語法、複雜語法、連貫性、錯誤分析等五個向度。. 楊淑瑜. 新住民幼兒與. 台北縣幼兒園. 使用敘事結構模式分析如下：. （2009）. 一般幼兒敘事. 大班幼兒. 1.單一事件敘事：敘事中僅有一個主要事件的複雜. 結構之分析. 化行動。 2.兩個事件敘事：敘事中包含兩個過去發生的事件。 3.雜述式敘事：敘事中發生的事件不符合邏及順序或因果關係，聽者不容易理解。 4.跳躍式敘事：敘事中事件沒有按照事件發生的時間順序，聽者無法確定事件順序，必須自已推敲。 5.流水帳式敘事：敘事中按照事件發生的時間順序陳述過去經驗，並沒有很多很多高潮點或評價。 6.高潮點結束：敘事以高潮點為結束，並沒有提及如何解決問題。 7.典型敘事：敘事依時間順序鋪陳，且合乎邏輯因果關係，呈現主要事件，並且有許多評價然後解決問題。 8.其他：敘事中並非談論自己的經驗。. 資料來源：研究者整理. 16.

(26) （二）不同文化背景幼兒之敘事比較在比較特殊幼兒與一般幼兒敘事能力方面，有研究者比較國小二年級語言典型發展兒童和語言學習障礙兒童口語述說能力之差異，其研究發現，口語述說是複雜的認知活動，除了具備足夠的語言知識，也需要詞彙提取能力以選擇適當的詞彙來表達概念（李宛靜，2002）；另外也有學者比較國小三年級不同閱讀障礙類型兒童與普通兒童口語之敘事表現，探討理解障礙組、讀寫障礙組、語言學障組及普通對照組四組學生在語言層面表現的現況與差異；研究結果顯示閱讀能力和口語敘事能力有很大的相關，且聽覺理解能力和口語敘事能力的關係大於識字能力和口語敘事能力的關係（粘玉芳，2008）。除此之外，還有研究比較新住民幼兒與一般幼兒的敘事結構，該研究透過分析幼兒生活經驗敘事，了解幼兒的敘事結構要素、敘事結構模式；研究發現新住民幼兒最常以跳躍式敘事或流水帳模式，依照事件發生順序描述來呈現個人生活經驗敘事；一般幼兒敘事結構模式則常以流水帳敘事或典型的提供完整結構的方式來呈現個人的生活經驗敘事（楊淑瑜，2009）。綜上所述，過去的研究對象為特殊幼兒、新住民幼兒與一般幼兒的比較，尚未有研究比較幼兒與成人的差異。因此，本研究準備比較一般幼兒與幼教師培生在敘事結構上差異。（三）不同情境下幼兒之敘事表現學者研究有在假裝遊戲情境下、參與活動、小組創作、私下主動創作、以及混齡活動等不同情境下幼兒的敘述表現。國外學者研究發現，幼兒能藉假裝遊戲中擴展他們敘事技巧，有想像同伴幼兒的敘事技巧優於沒有想像同伴的幼兒；而且有想像同伴的幼兒在故事書和個人經驗表達上有比較豐富的敘事技巧(Trionfi & Reese,2009)。國內學者研究不同情境下之敘事的比較，主要研究幼兒參與活動時的敘說與私下主動創作的敘說在結構上展現的特質，該研究將情境分為：幼兒上台說故事、幼兒參與小組活動時說故事、混齡環境中大幼兒對小幼兒的說故事、以及自由說故事時間四種情境. 17.

(27) （莊琬琦，2006），研究發現為：幼兒上台說故事時的音調如同背誦文章，沒有隨著故事情節而有所起伏；幼兒參與小組活動時說故事，可敘說出符合活動要求的故事；混齡環境中大幼兒對小幼兒說故事時，年齡大的幼兒敘說故事的行動與老師事前的引導有很深的關係，例如：老師事前引導幼兒說故事的情境、敘事時如遭遇狀況可以運用哪些應變方法來處理，且在混齡活動中年齡大的幼兒對年齡小的幼兒說故事時，大幼兒敘說故事會刻意彰顯自己的能力，他們會隨既有文本加上誇張的對話、音效和詳細的描述，因此角色對白出現的頻率較多，敘說文本裡的空間和人物特徵也較立體；在自由說故事時間時，因為沒有成人的掌控、時間壓力，也沒有規則限制，幼兒可以選擇自己擅長的方式敘說故事，因此在此情境中的故事結構不見得完整。本研究欲了解幼兒與幼教師培生的敘事表現，研究對象將使用 MyStory 說故事軟體敘說故事，敘說故事的情境為已經閱讀過小紅帽故事，針對自己所想要呈現的故事內容重述故事。（四）不同媒介下幼兒之敘事表現學者研究圖畫書文本的敘事內容對幼兒敘事的影響，有三種發現：一為圖畫書中不同圖像序列有引導功能，能讓幼兒有不同的敘事表現與敘事結構，尤其是當無字圖畫書提供了敘事的參考，幼兒可以依循著圖畫書所提供的敘事線，來表現一個結構完整的敘事；其次為幼兒敘說無字圖畫書時，對事件的描述上多著重在圖像人物的動作。最後，幼兒在敘說故事時，往往出現忽略圖像訊息的情形，對圖像訊息掌握不清楚（張淑松， 2004）。還有學者發現有無輔助媒材會影響幼兒敘說（莊琬琦，2006）；在沒有提供輔助媒材時，幼兒在看圖說故事時以及替故事中的角色編對白時，皆採用第三人稱觀點；但是當提供可扮演的輔助媒材時，幼兒的敘說觀點變多元而且有較多的補充說明。綜合而言，學者研究發現圖畫書的文本內容以及輔助媒材的使用皆會影響幼兒敘事. 18.

(28) 表現。本研究使用 MyStory 說故事軟體讓幼兒及幼教師培生進行說故事活動，軟體裡面提供小紅帽的故事圖片作為媒材，比較不同的是研究對象可以自行選擇與重新排列圖片媒材，因此在重組故事方面有更大的彈性。（五）不同年齡幼兒敘事表現國內學者研究二到三歲幼兒看圖書故事和敘說生活經驗的表現，發現隨著年齡增長，看圖說故事所使用的詞彙量和相異詞彙量以及平均語句均有所增加；幼兒看圖說故事時使用的句子以簡單句子居多，而且看圖說故事的敘事連貫程度都不高，但是經過提示後，在第二次看圖說故事時，敘說則稍有連貫性（張馥麗，2007）。整理學者的文獻發現，幼兒約 2-3 歲開始顯露敘事能力，此期幼兒能夠獨立敘說兩個句子及學會描述物體和事件，可以依據事件發生順序組織自己的生活經驗，因此可以進行個人生活經驗或想像性故事的敘說，但是幼兒以簡短語片段的方式進行敘事，仍需要成人協助其組織敘事的架構及內容；國內學者提到 3 歲是幼兒語言的關鍵期（李宛靜， 2002；張馥麗，2007；洪淑卿，2009）；而有國外學者提出幼兒 4-6 歲是另一個關鍵期（Harkins, Koch & Michel, 1994）。3-5 歲時，幼兒敘事是由物體與事件的描述，然後到解決、事件順序、最後到使用目標導向的活動；5-6 歲時，幼兒已經可以依時間順序敘述個人經驗，也開始能說出結構完整的敘事，已有結構性的表現（Wagner, Sahlen & Nettelbladt, 1999 ；張淑松，2004）。綜上所述，本研究欲了解的 5-6 歲幼兒已能夠清楚的敘述出故事，本研究想進一步瞭解其敘事表現與成人的差異。（六）研究的主題學者的研究主題大致上可分為二類，第一類為敘事結構的分析，例如：李宛靜（2002）研究語言學習障礙兒童口語述的說故事結構分析、以及楊淑瑜（2009）研究新住民與一般幼兒敘事結構之分析。第二類為情境影響口語敘事表現及能力，例如：莊琬琦（2006）研究幼兒說故事的情境與敘說文本結構、張馥麗（2007）研究二到三歲幼兒看圖說故事. 19.

(29) 及個人生活經驗敘說能力之研究、粘玉芳（2008）研究不同閱讀障礙類型兒童與普通兒童口語敘事表現之比較研究、及張淑松（2004）研究幼兒口中的無字圖畫書。整理學者的相關研究後，發現有的學者使用"敘說"、"口語述說"、"敘事"、"口語敘事"等詞來表現幼兒的敘事，因為敘事的範圍較為廣泛，故本研究皆採用"敘事"一詞作為本研究的代表。綜合以上，過去的文獻主要以比較不同變項、情境、媒介、年齡的幼兒敘事；敘事結構的分析方法有使用敘事結構計分量表為工具，以自編的故事、無字圖畫書為材料、進行敘事結構、語言、及說故事情境的分析；本研究的敘事分析會以圖畫書為工具，並且參考學者的敘事結構（張淑松，2004；楊淑瑜，2009）以分析幼兒與幼教師培生在說故事時的敘事表現，藉此瞭解幼兒的敘事與幼教師培生的敘事之異同；因為過去的文獻只著重於探討幼兒的敘事表現，並沒有研究成人的敘事表現，也還沒有學者探討過幼兒與成人敘事之異同，本研究相信比較幼兒與成人敘事可以讓成人更了解幼兒的想法及內心世界，而成人也可以從對幼兒敘說故事當中瞭解自己的觀點為何，進而提升未來說故事給幼兒時，更能以幼兒的角度出發，這正是本研究的價值所在。. 20.

(30) 第二節故事與說故事幼兒是具有可塑性的，因為缺乏生活經驗，幼兒會從故事中的情節及角色去習得社會的規範，努力扮演父母、師長甚至同儕對其所期待的角色，故事可以讓幼兒學習到如何解決問題，能調整自己面對的問題並對未來懷抱希望（陳思綺，2006）。故事可以把難懂的道理傳達給別人、可以讓自己茅塞頓開、也可以拉近理論與實際的距離，其不僅能提升幼兒的想像力，帶來歡樂的童年，使人覺知情節發展，也使人驚訝發展的過程，在潛移默化中，更能內化進入幼兒的心靈深處，讓幼兒不知不覺中被故事的情節所吸引，引發學習興趣（王慧勤，2006；常雅珍，2009）。另外，故事應用在教學上，對於語言、創造力、個人社交技巧以及文化學習等，都有強大的影響（鄒文莉，2003）。學者提到傳統說故事活動的功能有：傳遞文化、娛樂大眾、建立共識、心靈治療、思想控制、宗教傳播（吳靖國、魏韶潔，2007）。也有學者提到說故事對幼兒的功能為引發兒童上課的興趣、消除師生間的距離、激發兒童的想像力、可以發展兒童的語言能力、促進兒童對社會的適應、矯正兒童的異常行為；父母及師長為幼兒說故事，可以讓幼兒得到親密和安全感，能幫助他們在成長的路上擁有健康的心理狀態（林文寶，1987；洪曉菁，2000）。說故事涵蓋聆聽、閱讀、語用技巧，具語言的基本功能，然而幼兒說故事不僅是語言的表現，也是自我的表述，更可以培養幼兒閱讀的興趣；幼兒透過「口說」，組織故事情境脈絡、語言經驗以及思考能力以呈現外在智力運作的功能，是認知、社交、語意能力發展的指標（洪曉菁，2000；李宛靜，2002；程培儀，2004；李陸芳，2008）。幼兒說故事內容中的事件、時間、空間及人物的陳述、連貫、和強調之處，是個人經驗的重組，但是幼兒的經驗有限，故藉由故事，幼兒可以發現除了自己以外的生活世界，從中學到因應的方式，以及獲得決定的能力；而經由幼兒說故事的內容，有助於大人瞭解幼兒看世界的觀點以及其對世界的理解（洪曉菁，2000；洪慧娟，2000；王慧勤，2006）。. 21.

(31) 另外，成人對幼兒說故事，可以傳遞成人世界所期望幼兒學習的文化價值，也可以滿足幼兒內心世界的各種需求（程培儀，2004；唐淑華，2004）。綜合學者所述，故事及說故事都有其重要性。另外，研究者在本節將分別探討故事的結構與元素、故事的特質、及說故事表現。. 一、故事的結構與元素故事起源於遠古時代，人類因為恐懼和想像以及為了滿足自我需求，將各種現象想像成故事來解釋周遭環境事件，即使幼兒尚未識字，仍能透過故事認識外面的世界，並藉由故事啟發想像力、創造力。說故事活動在沒有文字之前已經出現，而在印刷術發明以後，書籍擴大了說故事的影響力，吸引幼兒的參與，藉由大人的導讀，幼兒更容易親近書本（吳靖國、魏韶潔，2007；常雅珍，2009）。故事的原始意義為「發生過的事件」，強調在時間順序排列下，對真實事件的敘述，但故事的內容也可以來自於虛擬的陳述，取材可來自我們周遭的世界，可以以現實生活事件作為材料（林文寶，1987；林守為， 1992；何三本，1995；洪慧娟，2001；劉宴伶，2003）。研究者將故事內容分為故事結構以及故事中的元素。典型的故事結構是按照事件、時間的發展順序以及因果關係加以排列組合，應包含有開頭及衝突、發展及解決過程、及結尾的完整結構；而故事內容中的元素可包含：角色人物、場景、主題、情節、事件、及角色行為的選擇等（林文寶，1987；蔡尚志，1989；林守為，1992；洪曉菁，2000；程培儀，2004；林昆達，2009；吳佩穎，2009；林良，2011；Simmons, 2002），透過故事可以表達出某些訊息和意義。以下分別對故事結構與元素分別探討：（一）故事的結構什麼是結構？結構是由一串事件所組成的作品的骨骼；故事結構多包涵故事背景、引發事件、內在感受反應、行動目標、主角嘗試解決問題或衝突以及達成目標的經過、以及結局（Morrow, 1986；吳佩穎，2009）。亦即故事結構是故事內文中呈現因果與時間. 22.

(32) 之規則，每一篇故事都是可以用一組能定義故事內在結構的規則述說出來，這些規則就是故事結構（李宛靜，2002；林秀慧，2008）。構成故事的主要部分為：首部（頭）、中部（身）、末部（尾）、完成過程四個部分（何三本，1995）；一個完整的故事流程，也就是故事的外在形式架構，是屬於線性的結構，包含開頭、發展和結束。開頭主要介紹故事的背景、人物、時間和地點；故事的發展通常包含兩個以上的事件，故事的情節按照時間順序和因果關係環繞在主要的人物和事件上；故事結尾要交代故事的結局，不管是圓滿的或是哀傷的結局都必須交代清楚而且要合理及簡潔（蔡尚志，1989；何三本，1995；洪曉菁，2000；林昆達，2009）本研究參考幾位學者的故事內容結構，將故事結構分為開頭、發展、結束三部分： 1.開頭故事的開始是主要任務，一開始也要運用懸疑的技巧點出故事的任務，為了要讓故事可以延續、順利的展開，需要有一種敘述動力，而敘述動力包含兩個因素：內在的人物願望及觸媒事件（何三本，1995）。觸媒事件即是讓故事一開始有了某種欠缺，讓故事有繼續發展的延伸性。幼兒的耐性有限，所以故事的開頭越簡單明瞭越好；故事的開頭也有三大要素要注意，第一要素為運用敘述的方式，直接的切入故事，能夠滿足幼兒心急的情緒；第二要素為訴諸感覺，從開頭開始讓幼兒產生各種想像，激發幼兒高昂的情緒迎接情節；第三要素為引起幼兒的注意，開頭若能引起幼兒的注意，故事就算是成功一半了（蔡尚志，1989；；洪曉菁，2000）。 2.發展故事的發展，即故事的主體，重心在故事本身，也就是故事情節的發展；故事情節在故事發展中推波助瀾，往前推的過程中是變化多端的，直到高潮的出現，其發展是一系列的自由抉擇和有意識的決定，而且在故事情節中，人們可以輕鬆的袒露自我，讓故事中的主角和情境發展有無限多的可能性。從故事一開始提到的任務中展開一連串的矛盾、衝突、協商及轉折，而且故事發展除了主要在描述故事開頭所出現的目標和難題，. 23.

(33) 還要注意事件與事件之間的緊密度；故事發展的部分要注意三個原則（1）保持懸疑；（2）直線式推進；（3）高潮處突然停止（林文寶，1987；蔡尚志，1989；何三本，1995；洪曉菁，2000；王慧勤，2006；吳靖國、魏韶潔，2007）。 3.結束故事要結束，就要使故事動力消失，讓故事動力消失的方法有三種：人類的願望獲得滿足、徹底破滅、及角色人物退出故事。兒童文學作品的結局，常必須強調是「圓滿的」、「喜劇的」，善與惡的角色都有適合的安排，才能滿足兒童的同情心、正義感；結局是故事嶄露主題的部分，結局的原則有三個（1）越意外越好；（2）簡單明瞭；（3）強調喜悅和圓滿（林守為，1992；蔡尚志，1989；洪曉菁，2000）。但上述的故事內容結構，其內容大致上皆以大人對幼兒或兒童說故事的角度來論述，比較缺少以幼兒為敘說者的角度來論述幼兒的說故事內容結構為何。另外，幼教師培生並非專業的兒童故事創作者，他們敘說的故事，是否也符合這樣的結構，這兩部分正是本研究想要加以了解的部分。（二）故事中的元素學者對故事廣義的解釋是建立在「事件敘述」或「情節」上，故事必須有一個完整的結構，包含主題、角色、情節、背景、文體風格等要素（林文寶，1987；林守為，1992）。而且構成故事的元素有「主題」、「角色」、「角色行為特徵」、「情節」四大要素（洪慧娟， 2001；程培儀，2004；蘇美冠，2008；鄭玉青，2008）；研究者參考學者的分類，將故事中的元素分為下列五點敘事之。 1.主題主題說是作者的中心思想及主要理念，故事作者或插畫者透過書中的角色、場景、及情節來告知讀者某些觀念或道理，也是作者寫者故事的主要目的（蔡尚志，1992；廖卓成，2002；程培儀，2004；林文韵、施沛好譯，2009）。主題是故事的整體或基本內容，也是作者在故事中包含的抽象概念，在一本書中可以有一個或多個主題的存在，主. 24.

(34) 題需引起幼兒注意並傳遞給幼兒一個事實（墨高君譯，1996；鄭玉青，2008 林文韵、施沛好譯，2009）。 2.角色角色是貫穿整個故事情節的重要元素，也是故事的靈魂，會使故事產生很大的轉機（程培儀，2004；陳思綺，2006；蘇美冠，2008）。圖畫故事裡的角色可以是動物、真實人物、物體或是想像的東西；一個好的故事，作者所形塑的動物角色往往是真實的動物屬性和人類行為的巧妙結合，因此動物的角色行為、情緒、及面對的情境都是擬人化的。故事中擬人化的動物雖然具有人類的性格，但是還是保持他們動物的本性，幼兒也比較喜歡擬人化的動物角色，這樣的方式可以讓讀者多一些想像空間，也能與自己的生活相呼應，幼兒也會常常受到故事中角色的影響而漸漸成長；學者提到正面的人物角色可以是幼兒的朋友、楷模、也可以是幼兒暫時性的父母，幼兒也可以從故事中的角色瞭解自己、瞭解別人、及瞭解世界（程培儀，2004；陳思綺，2006；鄭玉青，2008；林文韵、施沛好譯，2009）。故事中通常有一些主要人物或次要人物，在故事中追求某種目的的角色稱為「主角」，其是一位具有完整描繪與複雜性的個體，就像真實人物一樣有好與壞的特徵；而次要人物則稱為配角，會以比較不完整或局部的方式來描寫，有可能是主角的助手或是對頭，也就是幫助主角或是阻撓主角的角色（陳思綺，2006；林文韵、施沛妤譯，2009）。 3.角色行為特徵研究角色人物時，必須注意角色如何被描寫以及在故事中如何發展；這些可以從角色的外貌、對話、動作、表情、心思來描繪角色人物的性格（程培儀，2004；林文韵、施沛好譯，2009）。但是，由於一般故事內容及情節鋪陳受傳統所致，幼兒對故事中之角色已具有相當的刻板印象（林麗卿，2000）。分析角色人物可以角色人物特質以及其行為特徵來做分析，以下分別就角色人物特質及角色人物行為敘述之。（1）角色人物特質. 25.

(35) 通常故事中的角色人物保持一貫性，不會因為經驗的成長而完全變成另外一個人（鄭玉青，2008）。學者研究格林童話，發現角色特質分為男女生來看，女生的特質大致上都為美麗善良、勤勞的，而男生則多為忠厚老實（陳思綺，2006）。幼兒故事中角色的刻劃有三個特點，人物真實可信、有高尚的品德、性格單純率直，以下就這三點簡單的加以說明之（蔡尚志，1989）： ○1 人物真實可信：多數幼兒故事中的人物和現實中的幼兒類似；在幼兒的口吻、思想和行為上都接近幼兒。 ○2 人物有高尚的品德：通常在繪本中即使人物是問題幼兒，但是始終保有一顆善良的心；幼兒是善良的，他們認為那些不好的行為都是環境造成的，最後終究會變成好的。 ○3 人物性格單純率直：一般幼兒喜歡感情單純豐富、不虛假的性格。（2）角色人物行為：幼兒在故事內容的角色行為中，能夠從故事中體察角色如何學習解決問題、嘗試解決問題及自我肯定，就好像自己在練習如何因應現實生活中的問題一般（洪慧娟，2001；吳靖國、魏韶潔，2007）。綜合上述對角色的文獻整理，本研究欲瞭解幼兒與幼教師培生如何敘說小紅帽故事中的角色人物以及對故事中角色人物的看法為何。 4.情節情節包含事件發展的順序以及發展的衝突；情節的重心是衝突，會導致結局，不論內在衝突或是外在衝突都與故事主題情節息息相關（林文韵、施沛妤譯，2009）。而情節和一般敘事作品一樣，是由許多敘事中最小單位的「細節」所組成的事件；細節是故事中的最小單位，主要描述人物的言談舉止、事件的發展狀況或是景物的狀態等，通常故事中特別重視行為細節的描述（程培儀，2004）；而事件是事情發生的經過，是許多細節的彙整，由一個點連成一個面，再透過結構的開始、發展、結局三部分將事件的面向聯繫起來，便形成一個完整的情節。（蔡尚志，1996；程培儀，2004；鄭瑞菁，2005）。情節有如故事發展的路線圖，其包含兩種意義，一為內在的人物活動或一系列的事. 26.

(36) 件發展，二為故事敘事結構，而按照時間順序發展的情節可分為漸進式情節及插曲式情節，漸進式情節是按照故事的開始、高潮到結束的順序，而插曲式情節則是由許多小故事與插曲共同組成的，每段雖然都是同樣的故事角色但是卻各自擁有衝突和解決方式（墨高君譯，1996；程培儀，2004；鄭玉青，2008；林文韵、施沛妤譯，2009）。有學者提出，情節中往往會出現「衝突」，包含人與自我的衝突、人與自然的衝突、人與人的衝突、及人與社會的衝突；因此故事的發展情節隨著角色的遭遇起起伏伏的，與角色是密不可分的關係（陳思綺，2006；林文韵、施沛妤譯，2009）。圖畫書故事的魅力在於良好的結構與情節，書中可能會結合現實生活經驗，因此故事中可能會有生活經驗的表現，但是大部分不存在於現實生活中（程培儀，2004）。綜合上述，研究者認為故事內容包含故事的結構及元素，故事的結構是故事的大架構，包含故事的開始、發展、以及結尾；而故事的元素有故事的主題、角色人物、情節，故事的各項元素則把故事架構連接起來，進而形成一個完整的故事。而本研究欲從幼兒與幼教師培生使用說故事電腦軟體安排小紅帽的故事圖片順序，從重組的故事中，瞭解如何形成新的故事的結構，再從說故事的內容當中瞭解其如何安排故事中的各個元素。. 二、故事內容中的特定議題研究者將小紅帽故事中的特定議題分為兩大類，一為對維護自身安全的看法，二為對懲罰他人錯誤行為之看法，維護自身安全是幼兒安全教育的一部分，故探討幼兒安全教育，而關於懲罰他人錯誤行為的文獻探討則屬於道德中的懲罰觀點。以下分別以幼兒安全教育與懲罰觀點分別論述之。（一）幼兒安全教育 1.幼兒安全教育之意義心理學家馬斯洛提出人類的五大基本需求論，包括生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、尊重需求、自我實現需求。在生理需求被滿足後，接著便是「安全」的需求，這. 27.

(37) 兩大基本需求獲得滿足後才可談到愛與隸屬、尊重及自我實現需求，由此可見得安全需求的重要性（陳冠蓁，2003；劉孟欣，2007）。關於「安全教育」，廣義的定義通常是指維護生命安全的措施及防範意外事故的教育，狹義的主要是身體受傷與疾病預防的措施與應變處理（王連生，1994；劉孟欣，2007）。也有學者認為安全教育是不斷改善條件，使幼兒試圖減輕暴露在危險中所造成的傷害，降低及管制風險，而成人也可以以教育的方法，增加及培養幼兒良好的安全行為習慣和態度，以避免非預期的傷害發生（李義男，1996；高慧娟，2001）。幼兒安全教育的特質包括：（1）探究幼兒生活情境中潛伏的危機；（2）預備幼兒安全又快樂成長的教保環境；（3）研擬簡單又有效的安全信號知教保計畫；（4）開發創造性的幼兒安全防範措施。因為幼兒本身對於危險的意識力有限，成人在預防幼兒的意外事故中扮演著相當重要的角色，指導幼兒從小養成安全知觀念與行為，減少傷害之發生（陳冠蓁，2003；劉孟欣，2007）。綜合以上整理，幼兒安全教育旨在透過教育教導幼兒具備保護自身的能力，並且建立良好的生活習慣及態度，培養生活安全的基本知能，瞭解意外傷害發生的原因。教師應積極的與幼兒施行安全教育，讓幼兒瞭解甚麼是危險、甚麼是安全，這也是幼兒園教師應該教育給幼兒最重要的安全觀念。 2.幼兒安全教育的目標幼兒安全教育是藉由一些活動來培養幼兒對安全的認知能力，其預防主要在成人的預備安全環境以及對幼兒安全之認知，而其最終目標，無非是希望幼兒能夠健康平安的長大（陳冠蓁，2003；劉孟欣，2007）。幼兒園實施幼兒安全教育之目的，在於提高師生對於生活環境安全的警覺，以教育的方式，教導幼兒瞭解有關導致身體傷害及意外發生的原因，並知道如何控制及減少意外發生的必要措施及步驟，藉此培養幼兒正確的安全態度、獲得有用的知能（羅春清，1996；陳千蕙、曹瑟宜，1999）。幼兒安全教育的目第在於培養幼兒具有生活能力，而幼兒的生活能力包括身體、知. 28.

(38) 能與心理等三方面要素，分述如下（陳冠蓁，2003；劉孟欣，2007）：（1）身體方面：增加幼兒的視、聽覺、大小肌肉發展、協調及身體維護，可以預防及避開意外事件的方生，以確保安全。（2）知能方面：增加幼兒對週遭環境危險人事物的認識，增進其判斷力及反應能力。（3）心理方面：安全感、注意力、穩定性等，是預防意外的重要條件，而衝動、不安、反抗等等則是容易造成意外的特質，因此幼教師須強化幼兒的心理健康。總而言之，幼兒安全教育的目標就是要教師教導幼兒具備正確的安全知識與技能，瞭解身體傷害及意外發生的原因，方能保護幼兒生命安全，將意外傷害降至最低，以提升教育品質。 3.幼兒安全教育的實施幼兒安全教育實施的最重要原則是根據幼兒身心發展之特徵及生活經驗範圍，提供自然的學習機會，讓幼兒親身體驗，從生活中學習（劉孟欣，2007）。幼兒安全教育的實施有四大原則（王連生，1994）：（1）全人化原則：幼兒園安全教育的實施，要以「全人幼兒」為本，「全園動員」，落實推展。（2）人性化原則：幼兒園的安全教育實施，本著人性化的行政管理原則，全園有責任、需用心，將教保活動與幼兒安全教育相結合。（3）社會化原則：幼兒園實施安全教育，要廣泛利用社會資源，與專家學者、家長、警政人員合作，實施全面性的推廣。（4）輔導化原則：幼兒園安全教育的實施，要以幼兒教保為中心，透過行政服務與運作，積極建立防護計畫，培養幼兒自我保護能力與習慣，使幼兒減除週遭人、事、物的安全威脅。另外也有學者提出幼兒安全教育實施原則如下（林月琴，2001）：. 29.

(39) （1）生活化：將幼兒安全教育融入日常生活教育，利用環境給幼兒姬會教育，養成良好生活習慣。（2）步驟化：幼兒記憶力、注意力短暫，可將幼兒安全教育分為步驟逐一教導之。（3）具體化：幼兒對具體性事物記憶較深，可以在成人監護下，嘗試接觸某些危險物品並加以解釋綜上所整理，幼兒安全教育的實施原則為讓幼兒清楚及正確的瞭解以及如何分辨何為安全與危險，並且訓練幼兒處理危險的方法與步驟，增加幼兒自我保護的觀念及技巧，並且可以善用社區資源，運用在幼兒的安全教育學習上。（二）道德中的懲罰觀點依據Piaget的觀察，幼兒對於懲罰的反應也因為認知發展的差異而有所不同，Piaget 將懲罰分為二類，分別是償罪性懲罰與恕道（互惠）的懲罰。以下將這兩種懲罰主要的概念簡述如下（劉素卿，2005）： 1.償罪性懲罰償罪性懲罰的概念和他律的道德是相一致的，正義感附屬於大人的權威之中，矯正犯錯的動機在於報復不好的行為，藉著痛苦的懲罰使犯錯之人服其應得之罪，並銘記其中之責任。這種懲罰方式為「以牙還牙、以眼還眼」，認為犯錯與被處罰是相抵的也是公正、必須的，犯錯的內容與懲罰的性質之間並無相關，而是與制約和權威的規律相關，對於年幼的幼兒而言，越嚴厲的懲罰就代表著越公正（歐陽教，1987）。 2.恕道的懲罰是純粹的恕道，認為譴責與開釋比懲戒更為有效，懲罰只是用來矯正事情、讓事情恢復原狀或使犯錯者自覺破壞規範的惡果而已，對待惡行主要採取下列六種方式（劉碧如譯，1986；歐陽教，1987）：（1）排除：暫時或永久從團體本身趕出。例如：因為大野狼會吃人，所以拒絕大野狼進入森林裡面。. 30.

(40) （2）訴諸行為的直接與物質的後果：讓犯錯者體會後果或是讓犯錯者覺得連帶責任的規範已被破壞。例如：大野狼吃人，太飽而不舒服。（3）褫奪犯過者所曾濫用過的事物之中：是一種合同的終止。例如，不讓大野狼吃肉。（4）單純恕道或恕道本意下的以牙還牙之懲罰：例如，不幫助大野狼或把石頭放到大野狼肚子裡。（5）是純粹「償還性的」懲罰：賠償或歸還一件被打破或偷來的東西等，責備已不重要，正義只是單純地修護物質上的損毀而已。例如：大野狼把小紅帽和奶奶吐出來。（6）僅僅包含責備，不懲罰：只是使犯過者體會到他如何地破壞了連帶責任的規範。例如：小紅帽和奶奶和獵人告訴大野狼不可以再做壞事。綜合以上整理，償罪性的懲罰與恕道的懲罰之間的差別除了懲罰的強度不同之外，最主要的不同在於對犯錯動機的考量。根據 Piaget 的觀察，年幼的幼兒較常採用「償罪性懲罰」，只根據行為的後果進行道德判斷；而成人則會注意到行為的動機，採用恕道的懲罰方式（歐陽教，1987；劉碧如譯，1986）。. 三、故事的特質幼兒故事的特質在於真實性，就內容而言，它必須具備人、時、地、事等的真實，就形式而言，它是採用散文敘述的方式；而且其具有想像力與趣味性以及自由自在的特質（林文寶，1987；王慧勤，2006）。有學者將一般故事基本特質分為四項：（一）故事反映人類的模仿本性；（二）故事讓聽者產生生理變化；（三）故事是生活化的敘事思維；（四）故事蘊含人類的興趣元素（吳靖國、魏韶潔，2007）。另外有兩位學者對幼兒故事特質的分類是大同小異的（蔡尚志，1989；何三本，1995）；他們皆提出幼兒故事的特質為具有坦率、天然純真的童. 31.

(41) 真、引人入勝的想像、充滿遊戲的興味、扣人心弦的情趣以及豐富感人的愛心、以及高度敏銳的文學感性力量，研究者參考兩位學者對幼兒故事特質的分類，將幼兒故事特質分為坦率純真、想像、遊戲性、情緒及趣味，還有愛心五大項：（一）坦率純真：幼兒富有正義感與同情心，厭惡邪惡和欺騙的行為，童真的流露象徵幼兒對生命的原始憧憬；（二）想像力：兒童想藉著想像世界中真真假假的狀況，來滿足他們內心永無止境的憧憬；（三）遊戲性：幼兒會喜歡故事，是因為故事中含有豐富的遊戲性情節，人類的天性中有「遊戲」的需要；一個「遊戲性」極高的故事，通常都暗藏著一條迷人的「趣味線」，吸引讀者去「追蹤」；（四）情緒+趣味=情趣：情趣是永恆的、發人省思的、耐人尋味的，情趣的效果就在於趣味深處感人的氣氛中；（五）愛心：兒童需要被愛、被了解（蔡尚志，1989；何三本，1995；林良，2011）。綜合學者對故事特質的研究，一般的故事的特質為反映出人類生活的特性、故事是感化別人的工具、是生活化的；而幼兒的故事特質為簡單的、有趣的、富有想像力的、以及富有寓意的。本研究欲透過幼兒與幼教師培生敘說的故事內容當中，瞭解其敘說出來的故事特質為何。. 四、說故事表現說故事與人類語言表達的發展同是並進，在沒有文字的遠古時代就已經存在（吳靖國、魏韶潔，2007）。學者提出對說故事應有的認識為：說故事是屬於完整的語言行為、說故事的內容在於事件本身、說故事的結構是有簡單的開頭、有趣的事件本身以及有意義的結尾、以及說故事是採用直線進行的敘述方式（林文寶，1987）；另有學者提出說故事需要先理解故事、按照順序整理及組織接收到的訊息，還要以說故事的語言及結構表達故事（張菀真、辜玉旻，2008）。西元 1837 年幼稚園的創始者福祿貝爾(F. Froebel)引進「說故事」的活動到幼兒園的課程當中，讓幼兒園開始具有組織形式的說故事活動；學前幼兒的教室是增進其語言的. 32.